نویسنده: محمد ظاهر فهیمی(1)
چکیده
روش عادتی از روش های تربیتی به شمار می رود که همواره فلاسفه و صاحب نظران تعلیم و تربیت بدان توجه داشته اند. دیدگاه های متفاوتی در این بحث، ارائه شده که گاهی تفاوت آنها با هم در سطح تعارض و تقابل، ارزیابی شده است.دین مبین اسلام نیز به استناد آیات متعدد قرآن کریم و روایات معصومان (علیه السّلام)، رسالت اصلی پیامبر اکرم (صلی الله علیه و آله و سلم) را تربیت و تعلیم معرفی کرده است. از این رو، بدون تردید الگوی خاصی در این مورد معرفی کرده که با تامل در متون و آموزه ها به دست خواهد آمد.
این مقاله، با چنین نگاهی به مسئله، پرسش اصلی را به جایگاه رویکرد عادتی در تربیت دینی از نظر آموزه های اسلامی معطوف می دارد و در صورت مثبت بودن پاسخ، آن جایگاه را جست و جو می کند.
این نوشته با روش توصیفی و تحلیل محتوا، دیدگاه های متعارض را تشریح می کند و در پایان، نتیجه می گیرد که روش عادتی در تربیت دینی از منظر آموزه های اسلامی نه بالجمله که فی الجمله پذیرفته است. این مسئله از سویی فرصتی برای خدمتگزاران حوزه تعلیم و تربیت دینی فراهم می کند و از سوی دیگر ایشان را به هوشیاری و دقت عمل فرا می خواند.
کلید واژگان:
تربیت، تربیت اسلامی، عادتمقدمه
علی رغم اختلاف نظرهای دانشمندان علوم تربیتی در حوزه های مختلف این موضوع، بسیاری از ایشان توافق دارند که نیروی اصلی و یا حداقل یکی از نیروها بنیادین برای ایجاد جامعه نمونه، تربیت افراد نمونه است و تا زمانی که افراد جامعه از تربیت مناسب و پذیرفتنی برخوردار نگردند، محقق شدن آرمان شهر انسانی امکان پذیر نخواهد بود.نخستین بحث های جدی در این حوزه را فلاسفه یونان باستان در انداختند. شاید نگرش افلاطون، اولین فیلسوفی که بحث آرمان گرایی و فضیلت گرایی را به عرصه های سیاسی و اجتماعی کشاند و متناسب با ایده های فیلسوفانه اش به الگوپردازی برای رسیدن به جامعه ای نمونه پرداخت، تفسیری از نگاهی آرمان گرایانه به انسان و جامعه انسانی بود که برای رسیدن به مدینه فاضله به انجام رسید.
بدین ترتیب، افلاطون متناسب با ایده های آرمان گرایانه اش برای دست یافتن به جامعه ای مطلوب، مکانیزم و راهکارهای خاصی را برای تربیت افراد در نظرگرفت و الگوهای مشخصی را برای تربیت آنها و رسیدن به مدینه فاضله معرفی کرد. بعد از او نیز بسیاری از فلاسفه برای رسیدن به جامعه ای مطلوب تلاش کردند و هر یک راهکارهایی کم و بیش متفاوت پیشنهاد کردند.
در این میان، ادیان الهی جایگاه خاصی دارند. ادیان الهی به رغم اینکه در میان ملت ها و در دوره های زمانی متفاوت و توسط افراد مختلف ارائه شده اند، همگی بر اصول و مبانی واحدی تاکید دارند که خدامحوری و تربیت انسان های مومن در بنیادی ترین لایه آن است و آرمان هایی مشترک را برای ایجاد جامعه ایدئال پیش کشیده اند.
شاید دین اسلام در میان ادیان الهی بر جامعه نمونه و حیات طیبه و چگونگی تربیت افراد تأکید بیشتری کرده و بدین منظور، جهت پرورش افراد کامل نیز بشتر کوشیده باشد.
پیامبر اسلام (صلی الله علیه و آله و سلم) براساس الگوهای وحیانی، روش زندگی اعراب را تغییرداد و همه چیر را برای تامین و تدارک جامعه نمونه اسلامی با رهیافت الهی در دست گرفت. تبیین این امر و قالب الگوهای آموزه های آن حضرت، ظرفیت و فرصت مناسب دیگری می طلبد. با این حال پرداختن به برخی از این مسائل به خصوص راهکارهای آن می تواند یکی از دغدغه ها باشد.
برخی از فلاسفه و علمای تربیتی از جمله اکثر فلاسفه اسلامی (ر. ک: محمدناصر، 1977) تربیت را فن تشکیل عادت دانسته اند، در حالی که برخی دیگر از جمله کانت، آن را فن برهم زدن عادت شمرده اند (ر. ک: مطهری، 1371، ص88). آیا رویکرد عادتی جایگاهی در تربیت دینی دارد؟ اگر چنین است، این جایگاه چیست؟
این مقاله، این مسئله را با تاکید و تکیه بر تربیت و دیدگاه اسلامی بررسی می کند. این سوالات با توجه به این نکته چنین نیز مطرح می شود که متون و روح دستورها و مبانی اسلامی (مطابق برداشت نگارنده)، با کدام یک از دو دیدگاه یادشده توافق بیشتری دارد؟ آیا اصولاً تربیت اسلامی با روش عادتی امکان پذیر است؟ آیا می توان با روش عادتی به اهداف تربیت اسلامی به گونه ای دست یافت که اگر کسی از طریق تربیت به اجرای تکالیف فردی و اجتماعی اسلامی عادت داده شد، او را مسلمانی واقعی بنامیم؟ آیا جامعه ای که تمام افراد آن این گونه تربیت می شوند، جامعه اسلامی است و می توان گفت که آرمان اسلامی در برپایی جامعه ایدئال محقق شده است؟ آیا روش عادتی در تربیت اسلامی جایگاهی دارد؟ اگر جایگاهی دارد، آیا حیطه خاصی برای آن در نظر گرفته شده، یا به طور کلی در تمام تعلیمات اسلامی قابل سرایت است؟ در صورتی که حیطه خاصی برای آن در نظر گرفته شده، آن حیطه ها کجاست؟
تربیت
تربیت در لغت از ماده «ربو» مصدر «ربی یربی» و به معنای پروراندن، رشد دادن، بالا بردن و به فعلیت رساندن نیروهای بالقوه است (دهخدا، 1335؛ ابن منظور، 1995) اما در اصطلاح، متناسب با شاخه های علمی متفاوت می توان تعاریف متفاوتی برای آن ارائه کرد.از منظر فلسفه، تربیت را می توان پرورش قوای روحی و جسمی برای رسیدن به کمال مطلوب دانست و از نگاه علم اخلاق این واژه به معنای ایجاد صفات پسندیده و ملکات فاضله است.
تربیت از منظر روان شناسی، عبارت است از مراقبت سالم از حیات در حال رشد و ایجاد تغییرات مطلوب در افراد به منظور درک مسائل و زمینه سازی جهت استقلال فکری.
تربیت در نگاه جامعه شناسی، عبارت از انتقال سنن، آداب، رسوم و مهارت و فرهنگ جامعه به اعضای جوان تر، به منظور پروراندن عضو مفید برای جامعه است.
بدین ترتیب، اگر چه از منظرهای متعدد می توان به تربیت نگاه کرد، حلقه وصل آنها را در دو نکته می توان جست: نخست اینکه تربیت فرایندی است که در طی آن به شکوفایی استعدادهای متربی کمک می شود؛ و دوم اینکه آگاهانه، با هدف و با نقشه از پیش تعیین شده صورت می گیرد.
تربیت اسلامی
متاسفانه در میان مفاهیم بسیاری که در علوم تربیتی وجود دارد، تربیت اسلامی از مبهم ترین مفاهیم به شمار می رود که در این شاخه علمی می توان سراغ گرفت. بعضی از افراد تلاش کرده اند مفهوم تربیت اسلامی را با چنان عمومیتی تلقی کنند که هر موضوع در باره رفتار و کردار آدمی از واجبات و محرمات تا سفارش های اخلاقی و ارشادی را در بر گیرد. همچنین از جهت دیگر بر اساس دیدگاه عام گرایانه در باره مفهوم تعلیم وتربیت اسلامی، هر دستور یا سفارش و ارشادی که تعارض آشکار با اسلام ندارد، می تواند در آن بگنجد، حتی اگر این مسئله و موضوع، بازتابی از دیدگاه سکولاریزم یا فلسفه پوزیتویسم باشد. با وجود این، برخی دیگر از افراد، دایره آن را بسیار محدود کرده اند و مسائل زیادی را که در ظاهر ماهیت تربیتی نیز دارند، مسئله تربیتی اسلام به شمار نیاورده اند. مطابق این نوع رویکرد از نظر منابع و مراجع مطالعه نیز محدودیت های شدیدی منظور شده، به گونه ای که تنها برخی از کتاب های تربیتی اسلام جزو منابع تربیت اسلامی پذیرفته شده است. با این حال، تربیت اسلامی مانند خود تربیت به صورت های گوناگون و با تاکید بر مسائل مختلف تعریف شده است.
گفته شده که تربیت اسلامی نوعی از تعلیم و تربیت به شمار می رود که بر جهان بینی برخاسته از قرآن و سنت سیره سلف صالح مبتنی است (باقارش و السبحی، 1996، ص159)، یعنی اینکه مفاهیم و اصول نظری و اعتقادی آن، روش و ابزارهای آن، محتوای درسی و شیوه ارزیابی آن، جایگاه و موقعیت معلم و متعلم آن، شیوه تدریس آن و... همگی براساس تعالیم و معارف قرآن و سنت باشد.
در تعریف دیگر گفته شده که تعلیم و تربیت اسلامی عبارت از نظریه ها و تجربیات عملی است که مبتنی بر قرآن، سنت و دیدگاه های مشترک علما و دانشمندان مسلمان و قواعد عقلی باشد (رمضان البوطی، 1990، ص35).
بنابرتعریف سوم، تربیت اسلامی عبارت است از مجموعه اصول و مبانی نظری و روش های کاربردی تربیتی که از قرآن، سنت و نظرات فقها، فلاسفه و متفکران مسلمان گرفته شده باشد. (الخطیب، 1995، ص51).
بنابرتعریف چهارم، تربیت اسلامی عبارت است از رشد و شکوفایی ابعاد مختلف فکری، عاطفی، فیزیکی و اجتماعی شخصیت انسان و تنظیم رفتار انسانی در زمینه های گوناگون زندگی (ملکی، 1379، ص31).
تربیت اسلامی باید بر دیدگاه های هستی شناختی، انسان شناختی، جامعه شناختی و فلسفه اخلاق برآمده از قرآن و سنت، مبتنی باشد، یعنی اینکه دیدگاه اسلامی در معرفت، جهان، حیات، انسان، منشا و سرنوشت وی، اهداف و روش های فعالیت آموزشی و تربیتی را تعیین می کند. از این رو، می توان گفت که مفاهیم، خاستگاه های اعتقادی و فلسفی و گام های اجرایی تعلیم و تربیت از این دیدگاه متاثر می شود.
عادت
عادت واژه عربی است، ولی در عربی معمولاً به جای آن از کلمه «دأب» استفاده می شود. با این حال، کلمه عادت در زبان عربی به کلی بدون کاربرد نیست. این کلمه، افزون بر فارسی در زبان عربی نیز مترادف «دأب» به کار می رود و به رغم تفاوت های ظریفی که در ریشه و معنای اصلی با واژه «دأب» دارد، معنای واحد را می رساند.«دأب» بر وزن «ضرب» در اصل به معنای ادامه سیر است و «دائب» به موجودی گفته می شود که به سیر خود ادامه می دهد. اما این کلمه در زبان رسمی و عمومی عربی و حتی در قرآن کریم به هر نوع کار اطلاق می گردد که از سر عادت انجام شود (ابن منظور، 1995، مکارم شیرازی، 1374).
«عادت» از ماده «عود» به معنای رجوع و بازگشت است. به همین دلیل وقتی گفته می شود: «عوده» به این معناست که او را باز گردانید. «عود الشیء» یعنی چیزی دوباره رسیدگی شد. «عود الامر کذا» یعنی وضع به همان صورت اول درآمد (قرشی، 1354، ج5، ص66؛ مصطفوی، 1385، ج8، ص306-314؛ طریحی، ج3، ص111). برای دیدن و احوالپرسی از مریض کلمه «عیادت» را به کار می برند؛ زیرا در احوالپرسی از مریض نیز به گفته قاموس اللغه نوعی برگشتن به سوی مریض برای استفسار حال وی است.
این واژه و کلمات هم خانواده آن در قرآن نیز به همین معنای یعنی بازگشت به وضعیت اول به کار رفته است. برای مثال، در آیه ای می فرماید: و من عاد فینتقم الله منه؛ (مائده، 95) «هر که بازگردد خدا از وی انتقام گیرد».
در جایی دیگر می فرماید: و ان عدتم عدنا؛ (اسراء 8) «اگر به فساد بازگردید به انتقام باز می گردیم».
بنابراین، عادت در اصل به معنای بازگشت و تکرار است و به همین دلیل، عملی را که انسان بارها به تکرار آن خو گرفته، عادت می گویند. از این رو، برخی از کتب لغت به طور صریح عادت را به معنای اخلاق و رویه ی شخص معنا کرده اند که مطابق آن، کارهایی را انجام می دهد (مهیار، کلمه «العاده»).
این کلمه معنای اصطلاحی خاصی در تعلیم و تربیت ندارد و صاحبان تخصص این علم، آن را به همان معنای لغویش اش به کار می برند، یعنی هر عمل یا انفعالی که فردی بارها آن را تکرار کند و بر اثر تکرار، انجام وقوع آن راحت و ساده و به نوعی پایدار شود (ر. ک: نیلی احمدی آبادی، 1379، ص342-344).
بنابراین، معنای عادت در بحث تعلیم و تربیت اهمیت چندانی ندارد؛ زیرا نه معنایی پیچیده و مبهم دارد و نه کسی در مورد آن دچار مشکل و تردید شده است. آنچه در این باب مورد بحث قرار گرفته؛ بهره گرفتن از رویکرد عادتی در مقام تربیت است.
برخی از فلاسفه به ویژه سقراط، افلاطون، روسو و کانت با آن مخالفت کرده اند و برخی دیگر از جمله ارسطو و اکثر فیلسوفان مسلمان، تربیت را فن تشکیل عادت دانسته اند (ر. ک: همان). از این رو، نظریه کانت و روسو در این باره که در این دوران بیشتر بدانها توجه می شود، به اجمال بررسی می گردد و آنگاه دیدگاه اسلامی (مطابق درک و دریافت نگارنده) تشریح می شود:
1. دیدگاه کانت
نظریه کانت در باره تربیت دینی که نوعی عکس العمل (2) در برابر فلسفه های حاکم بر دنیای مسیحیت زمان او محسوب می شود، در ارتباط و در چهارچوب بحث وی ازتربیت اخلاقی مطرح می شود؛ زیرا وی دین به معنای مصطلح را قبول ندارد تا در مورد نحوه تربیت آن دیدگاهی داشته باشد. فلسفه های پیش از کانت، اخلاق را بر امور متافیزیک مبتنی می دانستند و معتقد بودند که معیار خوبی و بدی چیزی است که دین آن را خوب و بد دانسته باشد. کانت با این دیدگاه به مخالفت جدی برخاست و تلاش کرد تا در فلسفه و فلسفه اخلاق، دیدگاه جدیدی ارائه کند. وی اخلاق را نه بر امور متافیزیک که متافیزیک را بر اخلاق متبنی می دانست و تنها وجدان نیروی درونی را معیار خیر و شر معرفی می کرد (بخشایش، 1385؛ اونی، 1381؛ کانت، 1387).
از نظر وی، انسان دارای وجدان اخلاقی نیرومندی است که حتی می تواند اساس خداشناسی انسان قرار گیرد و او را به صورت استعلایی به مدارج عالی معنوی هدایت کند (همان)(3).
به نظر کانت بنیاد اخلاقیات در درون انسان به صورت فطری وجود دارد و این بنیاد مسائل اخلاقی را به انسان تکلیف می کند. برای مثال، بد بودن دروغ، زشتی خیانت، نیکی به دیگران، دستگیری از مظلومان و امثال آن چیزهایی است که به طور فطری در درون انسان قرار دارد و اگر انسان باشد و خودش، تمام این چیزها را قبول دارد. به آن عمل می کند. به همین دلیل، هر عملی که انسان تنها به حکم اطاعت وجدان انجام دهد و هیچ انگیزه و هدف دیگری نداشته باشد، عملی اخلاقی است و اگردر آن غرض و هدف دیگری داشته باشد، حتی اطاعت از خدا و پیروی از احکام دینی همان عمل غیراخلاقی خواهد بود. به همین دلیل، وی نظام های اخلاقی زمان خود را که فرمان خدا را مبنای اخلاق می دانستند، و اخلاقی بودن و نبودن رفتار انسان را بر اساس معیارهای متافیزیک تبیین می کردند، به نقد گرفت و آشکارا اظهار داشت که این نظام ها انسان را از اخلاق دور می کنند (همان).
کانت معتقد بود که تمام انسان ها حق دارند اعتقادات اخلاقی، دینی و ایمان داشته باشند، اما دین داری و ایمان واقعی آن نیست که در چهارچوب و ساختار معینی از دستورات و تکالیف خاص از بیرون به انسان عرضه شود، بلکه دین چیزی است که انسان از طریق صعود درونی و بر اثر تجربیات شخصی به آن می رسد و تعالی می یابد (بخشایش، 1385، ص135-142).
نکته اساسی و جالب توجه در دیدگاه کانت، تاکید وی بر آگاهی، آزادی و اراده انسان است. به عقیده وی: «دین عقیده نظری نیست، بلکه فعل اخلاقی باطنی یا عبادت روحی محض است» (محمد رضایی، 1379، ص269). به همین دلیل، وی آگاهی اخلاقی را برتر از عقاید، مناسک و آداب دینی و عبادت ظاهری می دانست و می گفت: «هر چیزی که انسان خیال کند به طریقی غیر از طریق اخلاقی می تواند در زندگی برای خشنودی خدا انجام دهد، توهم دینی محض و عبادت کاذب خداوند است» (همان). او با وجود اینکه گفته شده فردی دین دار بوده است، «از شرکت در انجام هر گونه مراسم و آداب ظاهری دینی دوری می جست و در اواخر عمر به هیچ وجه برای عبادت به کلیسا نمی رفت» (همان).
نکته دیگر اینکه از نظر کانت، رفتار اخلاقی یا رفتار دینی (به معنایی که خود تعریف می کند)، دارای سه عنصر اساسی آگاهی، استقلال و احساس مسئولیت است که اگر هریک از این سه عنصر در رفتاری وجود نداشته باشد، آن رفتار را نمی توان اخلاقی (دینی ناب) دانست (محسنی، 1387).
با توجه به این نکات، کانت نه تنها مخالف رویکرد عادتی در تربیت دینی بوده که حتی تربیت دینی به معنای القای مجموعه ای از مفاهیم، دستورات، مناسک و آداب را نیز قبول ندارد. به عقیده او، در تربیت دینی به معنای یاد شده که نوعی از تربیت تلقینی و عادتی به شمار می رود، هیچ یک از آن سه ویژگی وجود ندارد و در نتیجه فرد تربیت شده با این رویکرد بدون آگاهی، استقلال و احساس مسئولیت، تنها به دلیل تلقین و عادت،
اقدام به اعمال کلیشه ای و تلقین شده می کند. افزون براین، تنها آن رفتار و اعمالی به معنای واقعی دینی و ارزشمند است که از روی آگاهی انجام شود و انسان بر عملکرد خودش آگاهی کامل داشته باشد وآزادانه و مستقل آن را انجام دهد. از سوی دیگر، آزادی و اختیار در صورتی محقق می شود که اراده و خواسته های انسان از قوانین درونی پیروی کند و انسان از طریق رفتارهای آگاهانه اخلاقی به آن رسیده باشد.
2. دیدگاه روسو (4)
روسو نیز مانند کانت و افلاطون مخالف تربیت دینی از طریق عادت بود و باور داشت که رویکرد عادتی در تربیت کودک نه تنها باعث پرورش احساس دینی و تعهد در قبال آموزه های مذهبی در وی نخواهد شد، بلکه نتایج عکس دارد و روح ریاکاری و دروغ را در وی می پروراند. لذا در مورد امیل می گوید: «مربی [او] سعی نخواهد کرد که او را در کیش خاصی پرورش دهد، بلکه کوشش خواهد کرد وی را طوری تربیت کند که وقتی بزرگ شد، مذهبی را که عقل او می پسندد، انتخاب کند» (روسو، 1380، ص273).وی در جای دیگر می گوید: «در سال های اول پرورش شاگردم در باره مذهب به او چیزی نگفته ام، و در پانزده سالگی هنوز امیل نمی دانست که دارای روح است و شاید الان هم که هیجده سال دارد، درک این نوع مطالب برای او زود باشد. اگر این مسائل را زودتر از موقع مناسب یاد بگیرد، بیم آن می رود که هرگز آن را خوب نفهمد» (همان، ص249).
دلیل مخالفت روسو با تربیت دینی از طریق عادت این است که به نظر وی کودک تا بزرگ سالی قادر به درک مفهوم خدا نخواهد بود و اگر در این شرایط تربیت دینی انجام گیرد، کودک آن را نمی فهمد و به دروغ عادت می کند. در نتیجه، تنها چیزی که از تربیت دینی در دوران کودکی حاصل خواهد شد، سخت گیری های مذهبی و تعلیمات بیهوده
است که انسان را به لفظ پردازی عادت می دهد (ر. ک: همان، ص270-273). از این جهت، لازم است که «کلیه حقایقی را که فهم آن احتیاج به عقل کامل و فکر پخته دارد، بگذارید برای بعد» (همان، ص273). به نظر روسو، «خطاهای فکری نتیجه تلقین دیگران است، نه زاییده مغز خودمان... و روح نیز مانند جسم بیش از طاقتش نمی تواند بار ببرد. اگر فهم، قبل از اینکه مطالب را به حافظه بسپارد، آنرا اخذ و هضم کند، آنچه بعدها از مغزش تراوش می کند، از خود او خواهد بود؛ برعکس اگر مطالب را بدون فهم در حافظه انبار کنیم، بیم آن می رود که هرگز چیزی که زاییده فکر خودمان باشد، از مغز ما خارج نشود» (همان).
بدین ترتیب، برخلاف آنچه گاهی به روسو نسبت داده می شود (مطهری، 1371، ص82)، وی به طور کلی مخالف رویکرد عادت در تربیت نبوده است، بلکه بنابر استدلال او نباید عادت را به جای تعقل گذاشت، و در موضوعاتی مانند دین داری که قدرت عقل کودک از درک حقایق آن عاجز است، عادت جای تعقل را می گیرد. به همین دلیل، او در مورد تربیت اجتماعی امیل می گوید: «امیل عادت خواهد کر که حقیقتاً به وظایف نیک اجتماعی عمل کند». یا در مورد سوفی، همتای دختر امیل می گوید: «وی باید خودش را عادت دهد که همیشه فرمان بردار امیل باشد و از دستورات او اطاعت کند» (337، 2004p، J. Flinders).
اگر چه روسو دیدگاه شایسته ای در باره زنان ندارد و شاید به همین دلیل به قول خودش ضعیف شدن اراده و قدرت عقلانی سوفی چندان برای او مهم نیست، در هر حال این مسئله نظری تربیتی است که وی بیان می کند. این نظر دست کم نشان دهنده این پیام است که در مقام تربیت و برای رسیدن به هدف مورد نظر، رویکرد عادت موثر است.
بنابراین روسو نه مانند کانت، دین به معنای وحیانی را انکار می کند و نه رویکر عادتی را در برخی دیگر از جنبه های تربیت کودک مردود می شمارد، بلکه به نظر او مفاهیم دینی در دوران کودکی از بلوغ فکری فهمیدنی نیست و تا زمانی که این مفاهیم فهمیدنی
نباشد، عادت دادن کودک به انجام مراسم و مناسک آن بی فایده و حتی مخاطره آمیز خواهد بود.
شاید همین مسئله را بتوان از وجوه تمایز دیدگاه کانت و روسو به حساب آورد؛ زیرا کانت دین واقعی را امر فراذهنی و فراعادتی تفسیر می کند، در حالی که روسو چنین تفسیری از دین ندارد، بلکه معتقد است ذهن انسان در دوران کودکی ناتوان است و نمی تواند به آن دست یابد.
دلیل دیگر برخی دیگر از متخصصان تعلیم و تربیت در مخالفت با رویکرد عادتی به تعلیم و تربیت دینی این است که عادت با هدف و رسالت اصلی تعلیم و تربیت تعارض دارد. ایشان وظیفه اصیل تربیت را پرورش و شکوفایی قوه قضاوت صحیح و اظهار نظری توأم با دلیل می دانند و معتقدند جریان تعلیم و تربیت باید به کودک کمک رساند تا بتواند به گونه صحیح قضاوت کند. بنابراین روش عادت که اصولاً عنصر تعقل و استدلال در آن مطرح نیست، نه تنها قوه قضاوت را در انسان رشد نمی دهد، بلکه آن را کاملاً تضعیف می کند (ر. ک: شریعتمداری، 1380؛ ص103).
پی نوشت ها :
1.دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی دانشگاه تربیت مدرس.
2. کانت، خود در مدرسه فردریش که دارای جو به شدت مذهبی بود تحصیل کرد (بروس اونی، 1381، ص9).
3. همان.
4. Rousseu.
جمعی از نویسندگان، (1388)، مجموعه مقالات همایش تربیت دینی، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پرورشی امام خمینی (رحمه الله).
