«تلقین»: چالشی فراروی تربیت دینی

چکیده

در چند دهه اخیر، «تربیت دینی» نیز همچون بسیاری از مفاهیم رایج در تعلیم و تربیت، از جانب پرورش کارانی که با رویکرد تحلیلی به مباحث تربیتی می نگرند، نقد و بررسی شده است. برخی از این افراد، آموزش دین را به سبب ماهیت غیر عینی و آموزه محور معرفت دینی، فرایندی قلمداد می کنند که در بیشتر موارد به «تلقین» منجر می شود. عده ای نیز معتقدند که تلقین، تهدیدی است که متوجه هر نوع آموزش است؛ زیرا هر گاه موضوعی با شیوه ای غیر اخلاقی انتقال یابد، تلقین رخ داده است. در مقاله حاضر، پس از بررسی تمایز مفهومی بین «تربیت» و «تلقین»، دو معیار موجود برای تلقین یعنی «محتوا» و «روش ارائه» بررسی و چنین استدلال شده است که در هر نوع آموزش، از جمله آموزش معارف دینی، تنها شیوه غیر اخلاقی عرضه مطلب است که فرایند آموزش را به سمت تلقین می کشاند. در بخش دوم مقاله، پس از ذکر شاخص های تربیت حقیقی از منظر فلسفه تحلیلی، با ذکر
شواهدی، بر این نکته تأکید شده است که در تربیت اسلامی، شاخص های مذکور مورد تایید بوده و از حیث نظری، تربیت اسلامی با تعریفی که فلاسفه تحلیلی از «تربیت حقیقی» ارائه می دهند، همخوانی دارد.

کلید واژگان:

تربیت، تلقین، تربیت دینی.

مقدمه

از حدود هشتاد سال پیش، جنبشی در عالم فلسفه رخ داد که توجه علاقمندان به فلسفه را از صرف مطالعه در افکار بزرگان جهان فلسفه و نظام سازی فلسفی، به تجزیه و تحلیل لغات و مفاهیمی که در زبان متداول و علمی به کار می روند، معطوف ساخت. پیش گامان این رویکرد جدید که بعدها«تحلیل فلسفی یا فلسفه تحلیلی»(3) نامیده شد، معتقد بودند که فلسفه آنها کمتر به دنبال ایجاد دانش جدید است. بلکه سعی دارد که از امور آشنا، ادراکی عمیق تر فراهم آورد. جی. ای. مور(4) (1873-1958) و برتراند راسل(5) (1872-1970) را غالبا به منزله بنیان گذاران جنبش تحلیلی در فلسفه انگلیسی - آمریکایی می شناسند (گوتک، 1380، ص 191)، اما شاید این لودویگ ویتگنشتاین(6) (1889-1951) بود که با انتشار آثار خود، توجه جهان فلسفه را بیش از پیش به درک معنا و کاربرد کلمات و مفاهیم جلب کرد. او در رساله منطقی - فلسفی خود تصریح می کند که «فلسفه باید اندیشه ها را روشن سازد و حدود آنها را دقیقا معین کند. در غیر این صورت، به اصطلاح
تیره و تار و لکه دار خواهد بود» (ویتگنشتاین ، 1955، ص77). این رویکرد جدید، به ویژه در انگلستان، تدریجا به بیشتر زیرمجموعه های فلسفه از جمله فلسفه آموزش و پرورش راه یافت، و رویکرد قدیمی «شرح اندیشه فیلسوفان و دلالت های آن در نظام تربیت»، جای خود را به «بررسی چیستی و تحلیل و ایضاح مفاهیم رایج در تعلیم و تربیت» داد. از شاخص ترین فیلسوفان تعلیم و تربیت که در این حوزه به تحقیق و مطالعه پرداختند، می توان به آر. اس. پیترز(7)، پل هرست(8) و آر. اف. دیردن(9)، اشاره کرد. از بین افراد ذکر شده، پل هرست در بستر اندیشه تحلیلی خویش در فلسفه تعلیم و تربیت، به بحث درباره مفهوم «تربیت دینی» پرداخت. تمرکز او بر روی تربیت مسیحی بود، ولی خود هرست در جایی تأکید کرده است که غالب آنچه او درباره مسیحیت بیان داشته، در مورد سایر ادیان نیز کاربرد دارد (هرست، 1974، ص4)، او در تحلیل مفهوم تربیت دینی چندین مسئله را مطرح کرده است که دو مورد از آنها مهم تر به نظر می رسند:
اول اینکه، هرست بر این باور است که در جامعه کنونی، مفهومی از تربیت ظهور کرده است که تصور تربیت مسیحی (تربیت دینی) را بی معنا یا تناقض آمیز ساخته است. او می افزاید: «این تصور که شکلی از تربیت با ویژگی یا تمایز خاص مسیحی (دینی) وجود دارد، همان قدر اشتباه است که تصور کنیم شکل متمایزی از ریاضیات، مهندسی یا کشاورزی مسیحی وجود دارد». او در اثبات مدعای خویش، چنین احتجاج می کند که «قلمروهای علمی ذکر شده، امروزه حوزه هایی کاملاً مستقل به شمار می آیند که اصول و ضوابطی مخصوص به خود دارند. این وضعیت برای تعلیم و تربیت، به منزله یک حوزه علمی مستقل نیز قابل تصور است، و به همین دلیل تعبیری چون «تربیت دینی» کاملا ناسازوار است، و از این دو کلمه نمی توان در حالت ترکیب معنایی استفاده کرد» (همان،
ص19). البته ذکر این نکته لازم است که در پاسخ به این چالش مفهومی، پاسخ های مقتضی از جانب طرف داران تربیت دینی در دفاع از سازواری آن ارائه شده است.(10)
اشکال دوم هرست در باره تربیت دینی به تفکیکی برمی گردد که او میان دو مفهوم «تعلیم و تربیت»(11) و «تلقین»(12) قایل شده است. هرست معتقد است که اگر مراد از تربیت دینی، معتقد کردن افراد به دین معینی باشد، آنگاه عمل ارزشمند «تربیت» به عمل ناپسند و غیر اخلاقی «تلقین» تبدیل خواهد شد.
درباره چالش دوم هرست - دست کم در داخل کشور ما- کمتر به دفاع از تربیت دینی در مقابل این چالش پرداخته شده است. بنابراین، در پاسخ به این نیاز، در این نوشتار سعی شده است موضوع فیلسوفان تحلیلی در باره تلقین و معیارهای آن با دقت بیشتری بررسی شود تا در گام بعدی بتوان برای این پرسش که آیا تربیت اسلامی با ویژگی های خاص خود، می تواند در مظان اتهام تلقین قرار گیرد، پاسخ مناسبی ارائه داد.

تمایز مفهومی «تربیت» و «تلقین»

فلاسفه تحلیلی تعلیم و تربیت انگلستان، به ویژه پل هرست، معتقدند که آنچه در محیط های دینی برای انتقال عقاید مذهبی به نسل جدید جریان دارد، تلقین است و نه تربیت. این ایده به جز هرست، از جانب افراد دیگر هم بازگو شده است. برای مثال آنتونی فلوو(13) (1972) عقیده دارد که تربیت دینی، نمونه ای روشن از تلقین است که عملی تحقیرآمیز و زشت تلقی می شود (فلوو، 1972، ص114). به هر حال، تلقین کلمه ای است که بار عاطفی دارد و از نظر اکثر مردم واژه ای ملامت بار به شمار می آید. اما باید دید مفهوم
حقیقی تلقین چیست که این بار عاطفی منفی را به ذهن متبادر می سازد. بنابراین، به نظر می رسد. تحلیل مفهوم تلقین به ما کمک خواهد کرد تا علت مردود بودن آن را بهتر توضیح دهیم. به همین دلیل، ابتدا سعی می کنیم دو مفهوم تعلیم و تربیت و تلقین را تعریف و سپس تمایز مفهومی آنها را روشن کنیم.

تعلیم و تربیت:

«عملی است که طی آن مقوله ای ارزشمند با قصد و نیت قبلی و به شیوه اخلاقی قابل قبول انتقال یابد (پیترز، 1966، ص25)». البته دلیل انتخاب این تعریف از بین تعریف های متعددی که برای تعلیم و تربیت ارائه شده است. این است که در حوزه فلسفه تحلیلی، غالبا در بحث تمایز مفهوم تربیت و تلقین، به تعریف پیترز استناد می شود.

تلقین:

«فرو نشاندن هر نوع آموزه (14) یا باور (15) در ذهن هر فرد که منجر به ایجاد تعهدی تزلزل ناپذیر نسبت به حقانیت آن در ذهن او شود؛ به طوری که درهای ذهن خود را بر هر احتمالی دایر بر خطا بودن آن آموزه یا باور ببندد» (بارو، 1376، ص96).
در تعریف پیترز از تعلیم و تربیت، دو شرط مهم وجود دارد که عبارت اند از «ارزشمند بودن موضوع تدریس یا محتوای آموزش» و دیگری «اتخاذ شیوه اخلاقی قابل قبول در تدریس». حال باید دید منظور افرادی مانند پیترز و هرست از این دو شرط چیست؟ با رجوع به مبانی فلسفه تحلیلی، می توان دریافت منظور آنها از «مقوله ارزشمند»، آن معارفی است که جنبه عینی دارند، یعنی بتوان با آزمون عینی، حقانیت آنها را اثبات کرد. از نظر آنها، گزاره های دینی، قضایایی هستند که امکان گردآوری شواهدی که براساس آن بتوان درستی یا نادرستی آنها را تعیین کرد، وجود ندارد.(16) هرست در این باره معتقد است: «در قلمرو دین،
هیچ داعیه واقعا دینی خاصی را نه می توان به نحو عینی، قابل قبول دانست و نه به این عنوان می توان به آموزش آنها پرداخت، (هرست، 1974، ص86).
بنابراین، از نظر هرست، انتقال مستقیم عقاید دینی به نحوی که به طور معمول در برنامه های تربیت دینی اجرا می شود، از حوزه دانش عینی خارج است و نباید جزو برنامه های اصلی و همگانی تعلیم و تربیت قرار گیرد. از دیدگاه هرست، معارف دینی اموری شخصی هستند که فرد می تواند در صورت تمایل، شخصا نسبت به یادگیری آنها اقدام کند. البته از نظر وی، تنها در یک حالت، تربیت دینی می تواند در قالب تربیت رسمی ارائه گردد، و آن هنگامی است که فهمی عینی از دین مورد نظر باشد. برای مثال چگونگی ظهور و گسترش یک دین در جامعه، خود واقعیتی عینی است و تحقیق در مورد آن می تواند ماهیتی علمی داشته باشد (همان، ص114).
بنابراین، از منظر هرست، اولین وجه تمایز و تربیت به «موضوع یا ماده ای که در جریان فرایند تدریس انتقال داده می شود» برمی گردد و چون در تربیت دینی «آموزه یا مجموعه ای از اعتقادات غیر قابل اثبات (البته از نظر هرست)» انتقال می یابد، نمی توان آنها را مقولاتی ارزشمند به شمار آورد. از این روی، به این نوع انتقال معرفت، نمی توان عنوان «تعلیم و تربیت» اطلاق کرد.
اما بخش دوم تعریف پیترز از تعلیم و تربیت، به «شیوه ارائه مطلب» اشاره دارد. از نظر پیترز، شیوه اخلاقی قابل قبول هنگامی نقض می شود که فرایند آموزش به پایمال کردن نیروی تفکر شاگردان منجر شود. اگر رویکرد عیان یا نهان آموزش در بردارنده این پیام باشد که «بیندیش همان گونه که ما می اندیشیم و جرئت سوال و تردید نداشته باش»، آنگاه به یقین حرمت عقلانی بودن فرد محفوظ نمی ماند، و با مخاطبان تعلیم و تربیت به عنوان «وسیله» برخورد می شود. در چینن حالتی است که همان اصل اخلاقی مورد نظر کانت، یعنی «غایت بودن انسان» نقض می شود.
چنان که از تعریف تلقین نیز بر می آید، اگر معلمان مصمم باشند که در باره حقانیت محتوای آموزش، تعهدی تزلزل ناپذیر در ذهن متعلمان فرونشانند، فعالیت آنها جنبه تلقینی به خود می گیرد. برای مثال، اگر معلم دینی، آموزه های مورد نظر خود را به گونه ای عرضه کند که پیشاپیش برای همه سوالات مخالفت آمیز، پاسخ های «خاموش کننده» و نه «قانع کننده» تدارک دیده باشد، یا اینکه معلم از ارائه نظریات متفکران مختلف در باره مطلب اجتناب کرده، عمداً به القای یک عقیده خاص به منزله حقیقتی تردیدناپذیر اکتفا کند، آنگاه تعلیم به تلقین تبدیل خواهد شد. در اینجا، تنها ماهیت «آموزه محور» موضوع نیست که شرایط تلقین را به وجود می آورد، بلکه پایمال کردن حق انتخاب و قضاوت شاگردان است که تعلیم را به تلقین می کشاند، با بیان این مقدمه، درباره تمایز مفهوم «تعلیم و تربیت» و «تلقین»، می توان موضوع معیارهای تلقین را بیان کرد.

معیارهای تلقین

با توجه به مطالب ذکر شده، دو معیار برای تلقین قابل بازشناسی است: «محتوا یا موضوع» و «روش ارائه». مبنای استدلالی کسانی که موضوع یا محتوای آموزش را معیار تلقین می دانند، عمدتاً به ریشه لغوی واژه تلقین برمی گردد. از نظر پیترز، چون واژه تلقین از ریشه آموزه یا دکترین (17) اخذ شده است، پس هرگاه آموزه یا مجموعه ای از اعتقادات، موضوع آموزش باشد، تلقین زمینه بروز می یابد (پیترز، 1966).
این سخن پیترز، متضمن آن خواهد بود که اگر ما با معرفتی غیر از آموزه، یعنی دانش (18) سروکار داشته باشیم، تلقین نمی تواند صورت بگیرد. اما بنا به دلایلی که در ادامه خواهد آمد، به نظر می رسد ارتباط این دو کلمه (19) چیزی را ثابت نمی کند. به عبارت دیگر،
«موضوع»، معیار دقیقی برای بازشناسی تلقین نیست. البته باید اذعان کرد احتمال بروز تلقین در حوزه های آموزه محور، بیش از دانش عینی است. اما به نظر می رسد آموزه محور بودن یک موضوع، لزوما به معنای روی دادن تلقین نیست. برای اثبات این مدعا، به دو دلیل زیر می توان اشاره کرد:
اول اینکه در قلمرو دانش (عینی) نیز امکان تلقین وجود دارد. در این مورد، مثال معروفی در مورد دانشمند روسی، لایزنکو وجود دارد که در برخی کتب به آن اشاره شده است: در دوره سیطره مارکسیسم در شوروی سابق، دانشمندی به نام لایزنکو معتقد بود که خصوصیات اکتسابی یک ارگانیسم به نسل بعدی منتقل می شوند. در آن زمان، هیچ مدرکی در تایید این نظریه وجود نداشت، اما به دلیل اینکه این نظریه با رویکردهای محیط گرایانه مارکسیسم همخوانی داشت، نظریه او مورد حمایت دولت لنین قرار گرفت؛ به طوری که بسیاری از دانشمندان ژنتیک مخالف این نظریه، از صحنه علمی شوروی سابق محو شدند، و نظریه ژنتیک لایزنکو به منزله حقیقتی بی چون و چرا تدریس می شد (بارو، 1376، ص103). پس از ذکر این مثال، رابین بارو چنین نتیجه می گیرد که در هنگام تدریس این موضوع، به دلیل اینکه نگرش مصونیت آمیزی نسبت به آن اتخاذ شده بود، آموزش، ماهیتی تلقینی به خود گرفته بود؛ با اینکه موضوع آموزش - به قول هرست - «دانش عینی» بود.
دوم اینکه بی ارزش تلقی کردن حوزه ای معرفتی، تنها به صرف اینکه نمی توان برای آن آزمون عینی تدارک دید، عملی منطقی و عقلانی به نظر نمی رسد؛ زیرا عقل آدمی اصولا از چنین توانی برخوردار نیست که به سهولت میان امور عینی و غیر عینی تمایز قایل شده، مرزی قاطع میان آنها ترسیم کند؛ چون حتی در داعیه های علمی نیز به هم آمیختگی شواهد و نظریه ها موجب می شود که نیل به عینیت در مسیر کاملا روشنی، پیش روی ما نباشد (باقری، 1386، ص47).
اما اگر «شیوه عرضه مطلب» را نیز به منزله معیار تلقین در نظر بگیریم، در این صورت،
موضوع یا محتوای آموزش، به تنهایی معیار تلقین نخواهد بود. بلکه براساس بخش دوم تعریف پیترز، هر موضوعی - اعم از آموزه یا دانش عینی - در صورت بهره گیری از روش ارائه غیر اخلاقی یا غیر عقلانی، مستعد آن خواهد بود که به امری تلقینی تبدیل شود؛ یعنی اگر فرایند تدریس به گونه ای اجرا شود که دانش آموزان پس از اتمام درس، هیچ استدلالی را در رد باورهای خود - که می تواند باورهای دینی، اخلاقی، سیاسی و غیره باشد - معتبرندانند و هیچ دلیلی آنها را مجاب نکند تا در باورهای خود تجدید نظر کنند، می توان ادعا کرد که این معلم، روشی تلقین آمیز را به کار گرفته است. در این روش ارائه درس، حتی ممکن است معلم، برای رد هر گونه تردید یا ایراد نسبت به این آموزه ها، پاسخ های از پیش تعیین شده ای را در ذهن شاگردان فرو نشاند.
اما در نقطه مقابل، چنانچه دانش آموزان پس از ترک مدرسه، آموزه ها و اعتقادات کسب شده را قابل بازنگری تلقی کنند و به بحث درباره ماهیت آنها رغبت نشان دهند، در آن صورت، حتی اگر موضوع تدریس، «آموزه» باشد، نمی توان ادعا کرد که تلقینی صورت گرفته است. بنابراین چنانچه فرایند تدریس، به شکل گیری تعهدی تزلزل ناپذیر نسبت به موضوع درسی، در ذهن دانش آموزان منجر شود، بی شک تلقین اتفاق افتاده است.
می توان چنین نتیجه گرفت که بخش اول تعریف پیترز از آموزش و پرورش، تعبیر قابل قبولی است؛ زیرا در آن، «ارزش»، جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش دانسته شده است. اما استدلال فیلسوفان تحلیلی در نحوه ارزش گذاری موضوعات، چندان پذیرفته نیست و نمی توان به راحتی مباحث دینی، اخلاقی یا سیاسی را به دلیل عینی نبودن، بی ارزش تلقی کرد. به هر حال، همه انسان ها براساس نوعی نظام عقیدتی زندگی می کنند که متضمن تفسیر خاصی از مسائل معنوی، اخلاقی و سیاسی جهان اطراف آنهاست. در حقیقت تصور فردی که فاقد هر نوع تعهد و عقیده شخصی باشد، مشکل است. بنابراین اگر صرف باور داشتن به برخی عقاید آموزه محور، معیار تلقین باشد، آنگاه همه ما بی هیچ استثنایی افرادی تلقین یافته
هستیم، اما اگر بپذیریم تفاوت تلقین با تعلیم به علت آن است که در تلقین، حرمت عقلانی بودن فرد محفوظ نمی ماند (بخش دوم تعریف پیترز)، و به این دلیل، تلقین از نظر اخلاقی غیر قابل قبول است، آنگاه استدلال ما قوی تر و دقیق تر خواهد بود.

تربیت دینی و تلقین

همان گونه که در بخش های پیشین بیان شد، در چند دهه اخیر، تربیت دینی از جانب برخی افراد به ویژه طرف داران فلسفه تحلیلی در مظان اتهام تلقین قرار گرفته است و افرادی مانند آر. اس. پیترز و آنتونی فلوو، تربیت دینی را به سبب ماهیت آموزه محور آن، تلقین آمیز تلقی کرده اند. چنین دیدگاه هایی بر رویکرد برخی نظام های آموزشی نیز تأثیرگذار بوده و به علت پرهیز از اتهام تلقین، اقداماتی از جانب متولیان آموزشی بعضی کشورها انجام شده است. به همین منظور، مجلس شورای سوئد در اوایل دهه هفتاد، برنامه درسی «مقایسه ای» را تصویب کرد، به موجب این قانون، آموزش و پرورش باید در مورد مسائل دینی، بی طرف باشد و بدون هر گونه تبلیغی، فقط اطلاعات واقعی از اعتقادات ادیان مختلف و استدلال های مخالف آنها را دراختیار متعلمان بگذارد و فرصت انتخاب را برای آنها محفوظ بدارد. علاوه بر سوئد، کشورهای انگلستان، استرالیا و آلمان هم شیوه های قدیمی تربیت دینی را کنار گذاشته و شیوه مقایسه ای را برگزیدند (توماس، 1994).
اما به نظر می رسد این رویکرد در کشورهایی که تربیت دینی در آنها از جایگاه ویژه ای برخوردار است، نمی تواند قابل قبول باشد. برای مثال، در نظام آموزش و پرورش کشور ما که تربیت صبغه اسلامی داشته، اصول و مبانی آن بر پایه دین مبین اسلام (20) بنا شده
است، رویکرد «مقایسه ای» نمی تواند راهکار مناسبی برای اجتناب از خطر تلقین باشد.
شاید مشکل اصلی رویکرد مقایسه ای در این باشد که در آن، معیار اصلی تلقین موضوع یا محتوای تربیت دینی تشخیص داده شده است. اما اگر بنا بر استدلال های بخش قبل، «روش غیر اخلاقی ارائه مباحث دینی» را معیار اصلی تلقین بدانیم، آنگاه مجبور نخواهیم بود که صورت مسئله را پاک کنیم و به سمت رویکردهایی چون برنامه تربیت دینی مقایسه ای یا «مطالعه علمی دین»(21) حرکت کنیم. این استدلالی است که مورد توجه چازان (22) (1972) نیز می باشد. او در تحلیل خود از تلقین تصریح می کند: «هر چند تربیت دینی همچون تربیت اخلاقی یا تربیت سیاسی ممکن است با یک شیوه تلقینی اجرا شود، به لحاظ منطقی می توان نوعی تربیت دینی را تصور کرد که متضمن تحمیل عقاید به شیوه استبدادی نیست، بلکه این مضامین را به بهترین شیوه ممکن ارائه می کند تا یک دانش آموز سرانجام بتواند نسبت به باورها و تعهدات دینی اش تصمیمی معقول و آزادانه اتخاذ کند» (چازان، 1972، ص252).
از منظر افرادی مانند چازان، می توان یک تربیت دینی غیر تلقینی داشت؛ به شرط آنکه ضمن انتقاد اندیشه ها، باورها و نظام عقیدتی یک دین خاص، به طور هم زمان؛ «توانایی تصمیم گیری آزادانه و معقول در پذیرش یا رد عقاید و دیدگاه ها» نیز در فرد پرورش یابد. اگر تربیت دینی بتواند استانداردهای یک تربیت حقیقی را مراعات کند، آنگاه حتی از جانب مخالفان تربیت دینی نیز نمی تواند در مظان اتهام تلقین قرار گیرد؛ زیرا بعضی از بزرگان فلسفه تحلیلی، در آثار خود، ویژگی های یک فرد تربیت یافته حقیقی را تقریبا به گونه ای توصیف کرده اند که چازان به آنها اشاره کرده است؛ بدون اینکه مشخصاً به موضوع اشاره کرده باشند.
از این روی، در ادامه بحث، به ویژگی های یک فرد تربیت یافته از منظر آر. اس. پیترز و آر. اف. دیردن پرداخته خواهد شد، چون از نظر آنها، چنانچه فردی دارای این ویژگی ها باشد، می توان او را «تربیت یافته»(23) تلقی کرد. هدف از طرف بحث ویژگی های فرد تربیت یافته، نیل به این نتیجه است که چنانچه هر کدام از زیرمجموعه های تربیت (به معنای عام)، از جمله تربیت دینی، تربیت اخلاقی، تربیت سیاسی و غیره، در فرایند آموزشی خود، افرادی با این ویژگی ها تربیت کنند یا به عبارت دیگر، در پی تحقق این شاخص ها باشند، می توانند مصداق تربیت حقیقی محسوب شوند.

شاخص های تربیت از منظر فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت

با اینکه «تربیت» یکی از مولفه های اصلی تمدن و فرهنگ بشری است و در طول تاریخ اندیشه انسانی و از منظر دیدگاه های مختلف، معانی و تعابیر متفاوتی از آن ارائه شده است، ولی ما در این بخش از مقاله، به بررسی ویژگی های فرد تربیت یافته از منظر فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت بسنده می کنیم. تنها به این دلیل که از ابتدای بحث تاکنون، از زاویه دید فلسفه تحلیلی به بحث نگریسته ایم و در ادامه هم تلاش داریم با استفاده از پیش فرضهای همین دیدگاه، به اشکالات وارد شده به تربیت دینی پاسخ دهیم.
پیترز و دیردن سه شاخص فرد تربیت یافته از منظر فلسفه تحلیلی را به شرح زیر معرفی می کنند:

1. استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری:

اولین ویژگی فرد تربیت یافته حقیقی از نظر پیترز، تقریباً همان مفهومی است که با واژه «خودگردانی یا خودمختاری»(24) بیان می شود.
همان گونه که از معنای لغوی این واژه بر می آید، شخصی را می توان خودگردان نامید که قوانین زندگی خویش را خود انتخاب کند و در تصمیم گیری ها و انتخاب های فردی، صرفاً تحت تاثیر عوامل بیرونی همچون ستایش یا سرزنش دیگران، تشویق و تنبیه والدین یا معلمان یا فشارهای اجتماعی و عرفی قرار نگیرد، و همواره خود فرد آخرین مرجع تصمیم گیری باشد (پیترز، 1973، ص15). دیردن نیز بر استقلال نظر به منزله یکی از شاخص های تربیت یافتگی تأکید دارد و ملاک استقلال نظر را درونی بودن «خاستگاه»(25) تصمیم و انتخاب می داند. دیردن برای روشن شدن دیدگاه خود، اضافه می کند که فرد دارای توانایی استقلال نظر، ممکن است در حین اتخاذ یک تصمیم یا انتخاب بین چند دیدگاه، از توصیه افراد با تجربه و کاردان بهره گیرد؛ به ترغیب ها و بدگویی ها نیز گوش فرا دهد و حتی اظهار نظرهای آمرانه و جانب دارانه را نیز بشنود، اما در نهایت، خود فرد است که قضاوت نهایی را انجام می دهد (دیردن، 1975، ص7). بنابراین محوریت شخص در قضاوت و انتخاب، از مهم ترین ویژگی های فرد تربیت یافته به شمار می آید.

2. اندیشه ورزی یا تامل عقلانی:

داشتن استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری، اولین ویژگی یک فرد تربیت یافته از منظر فیلسوفان تحلیلی همچون پیترز و دیردن می باشد، اما آنها همواره بر این نکته تأکید داشته اند که داشتن «ملاک یا معیار»(26) مهم ترین رکن هرگونه انتخاب و قضاوت است. آنها معتقدند اگر فرد به مدد معیار «عقلانیت» به بازنگری در قضاوت ها و انتخاب های خویش نپردازد، در ورطه خودمحوری افراطی و جمود فکری گرفتار می شود. پس فرد تربیت یافته همواره با تکیه بر قوه عقلانی خویش، به ارزیابی قوانین حاکم بر زندگی خود می پردازد و با در نظر گرفتن برخی قواعد کلی، آنها را در معرض تأمل و انتقاد قرار داده، به تدریج برخی از آنها را به صورت «اصول رفتاری»
خویش درمی آورد. پیترز خاطر نشان می کند که منظور او از قواعد کلی، در نظر گرفتن اصولی همچون بی طرفی (27) و احترام به اشخاص (28) می باشد (پیترز، 1973، ص16).

3. استواری شخصیت یا قدرت اراده: (29)

ممکن است فردی به استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری رسیده باشد و قادر به استفاده صحیح از قدرت عقل خویش هم باشد، اما در عمل دچار ضعف اراده باشد. یعنی به دلیل عدم ایستادگی در برابر خواهش ها یا تمنیات درونی یا عکس العمل های بیرونی افراد دیگر، استواری شخصیت خویش را از دست بدهد (دیردن، 1975، ص10). بنابراین اگر فردی چنان باشد که همواره نظر وی تحت تاثیر دیدگاه های دیگران قرار گیرد، می توان گفت که در دوران کودکی باقی مانده و تربیت نیافته است.
در پایان بحث شاخص های تربیت، می توان گفت تربیت یافتگی از منظر فیلسوفان تحلیلی، تنها استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری، آن هم با ملاک عقلانیت نیست؛ زیرا در این صورت، تربیت به فرایند صرفاً ذهنی و فکری تبدیل می شود. بلکه نمود بارز تربیت یافتگی آنجایی تجلی می یابد که شخص در عمل و با جدیت (30) به آن قضاوت ها پایبند بماند (دیردن، 1975، ص10). بنابراین از منظر فلسفه تعلیم و تربیت با رویکرد تحلیلی، اگر یک نظام تربیتی، بر این شاخص ها تأکید داشته، تحقق آنها را از اهداف خود بداند، دست کم از حیث نظری قابلیت حرکت در مسیر تربیت حقیقی را دارد.
حال باید دید در آموزه های تربیت اسلامی، تا چه حد بر این سه شاخص تأکیده شده است. از این روی، در بخش بعدی مقاله، مختصراً به مصادیق و نمونه هایی اشاره می شود که در متون اسلامی، بر آزادی و استقلال فردی، اندیشه ورزی و قدرت ارائه و ثبات شخصیت تأکید شده است.

دیدگاه تربیت اسلامی درباره شاخص های تربیت

فیلسوفان تحلیلی تعلیم و تربیت، از سه شاخص استقلال نظر، اندیشه ورزی و قدرت اراده، به مثابه سه شاخص اصلی فرد تربیت یافته، نام می برند. ما در این بخش از مقاله قصد داریم دیدگاه تربیت اسلامی را در باره این سه موضوع، بررسی کنیم.
به نظر می رسد، قرار دادن «استقلال نظر در تصمیم گیری و انتخاب» در زمره اهداف تربیتی، مستلزم به رسمیت شناختن «اراده و اختیار» انسان است. جالب آنکه اسلام، از جمله ادیانی است که در آموزه های آن، همواره بر این شأن انسانی تأکید کرده است. افزودن بر آیات قرآنی که مستقیماً انسان را موجودی مختار معرفی می کنند، (31) باید گفت آرایش نیروهای موثر بر آدمی نیز در قرآن به نحوی ترسیم شده است که هیچ یک از آنها با انسان، رابطه جبر و قهر ندارند؛ نه مثبت الهی جای اراده و اختیار انسان را تنگ می کند و نه شیطان توان «اضلال» انسان را دارد، بلکه تنها قادر به «وسوسه» است. حتی قرآن جبر حکومت های مستبد را هم بهانه ای برای سلب اختیار نمی داند و به کسانی که زیردست و مستضعف بودن را بهانه می کردند، هجرت در زمین گسترده خداوند را پیشنهاد می کند (نساء، 97). نحوه دعوت انبیا نیز بر «انذار» مبتنی است و نه بر «اجبار»: فَذَکِّرْ إِنَّمَا أَنْتَ مُذَکِّرٌ * لَسْتَ عَلَیْهِمْ بِمُسَیْطِرٍ فَذَکِّرْ إِنَّمَا أَنْتَ مُذَکِّرٌ، لَسْتَ عَلَیْهِمْ بِمُسَیْطِرٍ؛ «پیامبر! تو یادآوری کن که تو یادآورنده هستی و تو سلطه جو برآنها نیستی» (غایشه، 21 و 22)(باقری، 1378، ص22-25).
شواهد ذکر شده، تنها بخشی از دلالت های قرآن در اختیار و آزادی انسان است. در دیگر متون دینی نیز، شواهد فراوانی وجود دارد که انسان را موجودی مختار و دارای حق انتخاب معرفی می کند. بنابراین با توجه به تأکید فراوان اسلام بر این شأن مهم انسان، می توان آن را به منزله یکی از مبانی مهم تربیت اسلامی به شمار آورد و براساس آن، هدف
تربیتی «پرورش فرد مستقل در انتخاب و تصمیم گیری» را تعریف کرد. این هدف، مورد توجه ویژه شهید مطهری (ره) نیز واقع شده است. وی در کتاب تعلیم و تربیت در اسلام تصریح می کند که معلم باید علاوه بر انتقال معلومات، نیروی فکری متعلم را پرورش بدهد و او را به سوی «استقلال» رهنمون سازد (مطهری، 1362، ص3).
در آموزه های دین اسلام، افزون بر تأکید بر اراده و اختیار انسان به مثابه پیش شرط نیل به استقلال فکری، از اندیشه ورزی به منزله مهم ترین ابزار رسیدن به این آرمان مهم یاد شده است؛ به طوری که از منظر اسلام، یکی از مهم ترین ابزارهایی که انسان به کمک آن می تواند در زندگی رویه ای مستقل داشته باشد و به نوعی استقلال فکری و رفتاری دست یابد، همان اتکا به عقل یا عقل ورزی است.
شاید دین اسلام از معدود ادیانی باشد که تا این حد برای تعقل و خردورزی در همه امور ارزش قایل شده است؛ به طوری که فقط در قرآن، حدود 117 آیه در باره تفکر، تعقل، تدبر و تحصیل عقل ناب آمده است (جعفری تبریزی، 1379). در این آیات، علاوه بر توصیه عقل ورزی، کارکردهای مختلفی نیز برای عقل بیان شده است که از جمله آنها می توان به کمک به درک بهتر دین و فهم لایه های ناشناخته آن، کشف نشانه های الهی، عبرت گرفتن از تاریخ گذشتگان، تشخیص بین خیر و شر و... اشاره کرد. اما یکی از کارکردهای مهم عقل، همان کمک به «استقلال فکری» افراد است. در بینش قرآنی، بارها توصیه شده است که پذیرش اعتقادات و باورهای نسل های پیشین و تقلید از نیاکان، بدون بررسی و عقل ورزی، عامل مهمی در رکود اندیشه و زوال استقلال فکری به شمار می آید. در چنین مواردی، قرآن پس از نکوهش سنت گرایی منفی، بلافاصله مقلدان سنت و آیین گذشتگان را به تفکر و تعقل دعوت می کند(32) (پژوهشکده حوزه و دانشگاه 1381، ص74-84).
در قرآن افزون بر تاکید بر اهمیت عقل ورزی و کارکردهای آن، رویه خاصی نیز برای عقل ورزی در نظر گرفته شده که ناظر بر مفهوم بازداری، کنترل و سنجیدگی است. چنانچه فردی شرایط پیشنهاد شده در قرآن برای عقل ورزی را رعایت کند، می تواند در راه نیل به استقلال فکری و رفتاری گام بردارد. این رویه، در دو سطح شناخت و عمل قابل بررسی است؛ در سطح شناخت، عقل ورزی به این معناست که فرد تلاش های شناختی خویش را به شکلی ضبط و کنترل کند که از کج وری در اندیشه مصون بماند. یکی از روش های تربیتی اسلام برای خردورزی صحیح آن است که به انسان توصیه می گردد که ذهن خود را از تشتت و پراکندگی مصون دارد و عقل را از گام گذاشتن به پشت پرده مجهولاتی که ظرفیت درک آنها را ندارد، نهی کند (قطب، 1375، ص96). از دیگر آموزه های اسلام در مورد روش عقل ورزی می توان به سه شرط دیگر نیز اشاره کرد؛ الف) ارزیابی کفایت ادله؛ ب) برخورداری از علم؛ ج) کنترل حب و بغض (33) (باقری، 1378، ص17).
با در نظر گرفتن این روش ها در عقل ورزی، می توان بر شناخت عقلانی به منزله «وسیله تشخیص حقیقت از خطا، حق از باطل و سره از ناسره» (حسینی، 1379، ص34) تکیه کرد و آن را به مثابه چراغ راه «عمل سنجیده» پذیرفت. این همان عقلی است که از نظر امام علی (علیه السّلام) به عنوان ابزار تمیز برای انسان کفایت می کند: کفاک من عقلک ما اوضح سبل غیک من رشدک (نهج البلاغه، حکمت421)؛ «عقل برای تو کافی است؛ زیرا راه های گمراهی تو را از راه های رستگاری ات متمایز می سازد».
بنابراین تربیت اسلامی، انسانی را واجد توانایی «عقل ورزی» بر می شمارد که پس از نیل به شناخت عقلانی، «عملش» نیز توسط بینش برخاسته از عقلانیت هدایت شود، به عبارت دیگر، هنگامی عقل ورزی منجر به استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری
می شود که فرد در پرتو شناخت عقلانی از آموزه های دینی، مستقلا به «عمل» بپردازد (همان، ص20). از این روی، در تربیت اسلامی، استقلال نظر به حیطه شناخت و بینش محدود نمی شود، بلکه دامنه آن به عمل نیز گسترش می یابد و چنین فردی دارای ویژگی استواری شخصیت نیز می گردد؛ زیرا او فقط از عقل خویش بهره می گیرد و کمتر تحت تاثیر فشارها و تحریکات بیرونی است.
ما در بخش قبل، به مواردی از توصیه ها و تاکیدات تربیت اسلامی بر شاخص های یادشده، اشاره کردیم، اما در قرآن آیه ای وجود دارد که به طور یکجا، بر هر سه شاخص نظر دارد و آن آیه ای معروف از سوره زمر است: فَبَشِّرْ عِبَادِ * الَّذِینَ یَسْتَمِعُونَ الْقَوْلَ فَیَتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ أُولئِکَ الَّذِینَ هَدَاهُمُ اللَّهُ وَ أُولئِکَ هُمْ أُولُوا الْأَلْبَابِ ؛ (زمر، 16 و 17) «پس بشارت بده بندگان مرا، آن بندگان که چون سخنی بشنوند، نیکوتر آن را تبعیت کنند. آنان هستند که خدا آنها را (به لطف خاص خود) هدایت فرموده و هم آنان به حقیقت خردمندان عالم اند».
در تفسیر این آیه، مباحث مختلفی از جانب مفسران و صاحب نظران علوم اسلامی مطرح شده است، ولی ما در اینجا تنها به مواردی اشاره می کنیم که به بحث شاخص های تربیت مربوط می شود:
1. مطلع این آیه با «بشارت» آغاز می شود. گویی خدا می خواهد موضوعی با اهمیت و ارزشمند را تبیین کند؛ وگرنه برای بیان امری که قبلا تکرار شده یا اهمیت ویژه ندارد، لفظ «نوید و بشارت»، موضوعیت نخواهد داشت.
2. وقتی خداوند تأکید بر «بندگان من» دارد، این منظور را منتقل می سازد که بندگان دارای این خصوصیت، بندگان «واقعی» هستند. به عبارتی، لازمه بندگی خدا، برخورداری از خصوصیتی است که ذکر خواهد شد.
3. از فعل «یستمعون» استفاده شده است، نه «یسمعون». یعنی بر اختلاف مفهومی که بین استماع و سماع وجود دارد، تأکید شده است. سماع، گوش دادن بدون
تمرکز و بدون اراده را نیز در بر می گیرد. در حالی که در استماع، عنصر هدف و اراده وجود دارد. به عبارت دیگر، استماع یعنی گوش فرادادن یا خود را برای شنیدن آماده کردن.
4.«فیتبعون احسنه» نیز چند رهنمود مهم دارد: اول حق انتخاب است که برای انسان محفوظ نگه داشته است؛ دوم، نوع انتخاب است که ارادی و آگاهانه است؛ و سوم، انتخاب احسن یا همان برگزیدن بهترین گزینه توصیه شده است.
5. اولئک الذین هداهم الله، کسانی هستند که خداوند به لطف خود آنان را هدایت فرموده است. به نظر می رسد این هدایت، با توسل به سرمایه ای که خداوند از سر لطف به بندگان خود ارزانی داشته، صورت گرفته است. پس منظور، سرمایه و قوه ای است که شامل مخلوقات دیگر خداوند نشده است.
6. «و این ها به حقیقت خردمندان اند»؛ یعنی بندگان حقیقی خداوند، افرادی هستند که با توسل به ابزار و ملاکی خاص یعنی «عقل» به بهترین و آگاهانه ترین انتخاب دست بزنند.
بنابراین پیام اصلی این آیه همان «استفاده از عقل در انتخاب» است؛ پیامی ارزشمند که خداوند برای معرفی آن، از لفظ «بشارت» استفاده کرده، عاملان به آن را، بندگان واقعی خود به شمار آورده است. در این انتخاب، ابزار و ملاک اصلی، عقل انسان است و هیچ نیروی دیگری در آن دخیل نیست. حال چنین تفسیری از «استقلال مبتنی بر عقلانیت» در قرآن را می توان با شاخص های تربیت از دیدگاه فیلسوفان تحلیلی مقایسه کرد. در این آیه، مشخصا بر امتناع از پذیرش نظراتی که از پشتوانه منطقی برخوردار نیستند، تاکیده شده است. یعنی بندگان حقیقی چنین توصیف شده اند: کسانی که در مواجهه با اندیشه ها و باورها، با قضاوت مستقل و تأمل عقلانی و اراده (34) خود (سه ملاک اصلی تربیت)، دست به انتخاب می زنند و هیچ اجبار و اکراهی را بر نمی تابند.

نتیجه گیری

در این مقاله، پس از بررسی مفهوم تربیت و تلقین از منظر فلسفه تحلیلی، این نتیجه حاصل شد که استدلال فیلسوفان تحلیلی درباره تلقین آمیز بودن تربیت دینی، بر این مبنا استوار است که آنها معیار اصلی تلقین را «موضوع یا متحوای تربیت دینی» تشخیص داده اند. اما اگر بنا به دلایل ذکر شده، «روش غیر اخلاقی ارائه مباحث درسی» را معیار مهم تری برای تلقین بدانیم، آنگاه می توان رویکردی را متصور شد که - با بهره گیری از شیوه های عقلانی و اخلاقی که مبتنی بر احترام به آزادی و اختیار و کرامت انسانی متعلمان است - معارف دینی را به مخاطبان خود منتقل می کند تا سرانجام آنها قادر باشند نسبت به باورها و تعهدات دینی خود، تصمیمی معقول و آزادانه اتخاذ کنند. بنابراین روا نیست در باره تربیت دینی، تنها به صرف اینکه معارف دینی، صبغه ای آموزه محور دارند، «پیش داروی» صورت گیرد، بلکه آنچه تربیت حقیقی را به تلقین تبدیل می کند، «روش ارائه موضوع» است که آن هم به ماهیت دین ارتباط ندارد. نکته آخر اینکه، در آموزه های دین اسلام، به طور روشن به شاخص های تربیت حقیقی توجه شده است و می توان ادعا کرد که تربیت اسلامی، نه تنها از حیث نظری، مستعد تلقین نیست، بلکه همواره آن را مورد نکوهش قرار داده است. از حیث عملی نیز، برای اینکه تربیت اسلامی متهم به تلقین نشود، رسالت مهم معلمان و مدرسان این است که در نحوه ارائه مباحث دینی، به شاخص های ذکر شده توجه کنند.

پی نوشت ها :

1.عضو هیئت علمی دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اصفهان.
2.عضو هیئت علمی دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اصفهان.
3. Philosophical analysis or analytical philosophy.
4. G. E. Moore.
5. Bertrand Russell.
6. Ludwig Wittgenstein.
7. R. S. Peters.
8. Paul Hirst.
9. R. F. Dearden.
10. در این مورد، مباحثی دو جانبه بین پل هرست و دکتر خسرو باقری صورت گرفته است که شرح کامل آن در کتاب «چیستی تربیت دینی» (1380) چاپ شده است.
11. Education.
12. Indoctrination.
13. Anthony Flow.
14. Doctrine.
15. Belief.
16. در فلسفه تحلیلی، گزاره های زبانی به سه دسته تقسیم می شوند: 1. گزاره های تحلیلی: که به استناد حدود مندرج در آنها (موضوع و محمول) تعیین می شوند. مانند گزاره های ریاضی 3=2+1؛ 2. گزاره های ترکیبی: که حقیقت آنها از طریق آزمون تجربی قابل بررسی است؛ مثلا آب در 100 درجه جوش می آید، 3. شبه گزاره ها یا گزاره های مهم که برای حقیقت یابی آنها روش عینی در دست نیست. فیلسوفان تحلیلی، گزاره های متافیزیکی و دینی را در این دسته قرار می دهند (گوتک، 1380، ص195-196).
17. رابین بارو، دکترین (آموزه) را چنین تعریف می کند: مجموعه ای از اندیشه های به هم پیوسته که بر مبنای قضایا و پیش فرض های خاصی استوارند و صحبت این قضایا قابل اثبات یا انکار نیست (بارو، 1376، ص97).
18. Knowledge.
19. Doctrine & Inductrination.
20. به موجب قانونی که در بهمن ماه سال 1366 در مورد اهداف کلی تعلیم و تربیت کشور به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید، هدف اصلی نظام تربیتی ایران چنین تبیین شده است: تقویت و تحکیم مبانی اعتقادات و معنوی دانش آموزان از طریق تبیین و تعلیم اصول و معارف احکام دین مبین اسلام و مذهب حقه جعفری اثنی عشری بر اساس عقل، قرآن و سنت معصومین (علیه السّلام) (وزارت آموزش و پرورش، 1367).
21. راسیتر (Rossiter) معتقد است که نباید دانش آموزان را با موعظه و بارآوردن به شیوه رایج کلیساها، به قبول دین واداشت، بلکه باید شرایطی فراهم آورد که فرد همچون محققی که قصد کسب اطلاع از یک دین جدید را دارد، به مطالعه علمی دین بپردازد (راستیر، 1982، ص21-40).
22. Chazan.
23. Educated.
24. Autonomy.
25. Origination.
26. Criterion.
27. Impartiality.
28. Respect for persons.
29. Strength of will.
30. Firmness.
31. اسراء، (17)، 7 و 15؛ انعام (6)، 104؛ انفال(8)، 51؛ زمر (39)، 17 و 18.
32. بقره (2)، 170؛ مائده (5)، 104؛ لقمان (31)، 21.
33. آیات مربوط به این سه شرط به ترتیب عبارت اند از: آل عمران (3)، 65؛ عنکبوت (29)، 43؛ بقره (2)، 170.
34. در آیه مذکور فعل «یتبعون» به معنای تبعیت کردن و پیروی کردن از بهترین انتخاب در «عمل» آمده است که همان مفهوم مورد نظر دیردن از قدرت اراده را به ذهن متبادر می سازد.
منابع تحقیق
1. قرآن کریم.
2. نهج البلاغه.
3. بارو، رابین و رونالد وودز (1376)، درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه فاطمه، زیباکلام، دانشگاه تهران، تهران.
4. باقری، خسرو (1386)، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، ج اول، مدرسه، تهران.
5. باقری، خسرو (1386)، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، ج دوم، مدرسه، تهران.
6. پژوهشکده حوزه و دانشگاه (1381)، تعلیم و تربیت اسلامی، به کوشش محمدرضا جوادی، پیام آزادی، تهران.
7. جعفری تبریزی، محمدتقی (1379)، تعلیم و تربیت اسلامی، به کوشش محمدرضا جوادی، پیام آزادی، تهران.
8. قطب، محمد (1375)، روش تربیتی اسلام، ترجمه سید محمد مهدی جعفری، دانشگاه شیراز، شیراز.
9. گوتک، جرالد (1380)، مکاتب فلسفی آراء تربیتی، ترجمه دکتر محمدجعفر پاک سرشت، سمت، تهران.
10. مطهری، مرتضی (1362)، تعلیم و تربیت در اسلام، الزهرا، تهران.
11. وزارت آموزش و پرورش (1367)، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش.
12. Chazan, Barry (1972), Contemporary Approaches to Moral Education Teachers College Press, New York.
13. Dearden, R. F (1975), 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown. S. C.. (ed) philosophers Discuss Eduation, Macmillan, London.
14. Flew, Anthony (1972), Indoctrination and Doctrines, In I. A. Snook, e. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays. Routledge and Kegan Paul Boston.
15. Hirst, Poul (1974), Moral Echucation in a Secular Society. University of London Press Ltd. London.
16. Peters. R. S (1966), Ethics and Education, Allen & Unwin, London.
17. Peters, R. S (1973), Freedom and the development of the free man; in J. F Doyle (ed) Educational Judgments, Routledge, London.
18. Rossiter, Graham M. (1982), The Need for Creative Divorce Between Catechesis and Religious Education in Catholic Schools, Religious Education, n. 77, 1, pp21-40.
19. Thomas, R. M (1994), Religious Education, In International Encyclopedia of Education Routledge, London.
20. Wittgenstein, Lodwing (1955), Tractatus Logico - Philosophicus, Humanities Press, New York.
منبع مقاله :
جمعی از نویسندگان، (1388)، مجموعه مقالات همایش تربیت دینی، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پرورشی امام خمینی (رحمه الله).