تربيت فلسفي و روشهاي نوين آموزش و پرورش

مقدمه

امروزه تلاش براي تدوين فلسفه تربيتي کارآمد و نيز تربيت فلسفي سرلوحه ی اکثر سازمانهاي آموزشي و برنامه ريزان درسي شده است. تربيت فلسفي گونه يي از رويکردهاي تربيتي است که بدنبال آماده کردن نسلي نوانديش، منتقد و سازنده است که بتوانند مسائل اساسي زندگي را موشکافانه تحليل نمايد و از اين خاک، جهان دگري بسازند. طبيعي است روند تعليم و تربيت بايد بگونه يي هدايت شود که بتواند ذهن و انديشه فراگيران را با برنامه هاي مدون و مبتني بر روشهاي خاص، طوري پرورش دهد که فراگيران بتوانند به تعامل با محيط زندگي و علم و دانشي که مي آموزند بپردازند.
در اين ميان، نظر حتمي آن است که تمام عناصر نظام تعليم و تربيت مخصوصاً معلمان، موثرترين و کارسازترين مؤلفه هاي تأثيرگذار بر فرايند فلسفي هستند.
عملکرد و سلوک حرفه يي معلم بيش از هر چيز در روشهاي ياددهي و يادگيري که او بخدمت مي گيرد متجلي است. معلم اثربخش، امروزه بايد دنياي متفاوتي براي فراگيران ترسيم کند و دغدغه او بايد جلب توجه فراگيران به جهان پيرامون و لزوم يادگيري مداوم درباره ی آن و از همه مهمتر ايجاد روح و ذهن فلسفي در ضمير متربيان باشد. تربيت فلسفي در نظام تعليم و تربيت رسمي، غالباً بمدد معلم مي تواند تحقق ماهوي بيابد. از اينرو مي توان گفت کارايي و اثربخشي نظامهاي آموزشي در گرو ميزان توجه به اين هدف آرماني است. سازمانهاي آموزشي بايد در گام نخست، مولفه هاي مؤثر بر تربيت فلسفي را شناسايي کنند و در گامهاي بعد، عناصر تعليم و تربيت را بگونه يي سازماندهي و هدايت کنند که بتوان آنها را بسترهاي مناسبي براي رويش جوانه هاي اين نوع تربيت در وجود فراگيران ارزيابي کرد.
البته لازم به ذکر است که فراگيران علاوه بر محيط مدرسه در معرض محيط هاي ديگري نيز قرار دارند که هر کدام نقشهاي تربيتي و خصايص خاص خود را دارند. نوشتار حاضر بدنبال آن است که تحقق تربيت فلسفي را در يکي از زيرمجموعه هاي حساس و موثر آموزشي يعني مرحله و فرايند اجراي برنامه هاي درسي و روشهاي تدريس مورد تحليل قرار دهد.

مفهوم تربيت فلسفي و فوايد تربيت فلسفي

فلسفه را روش درست انديشيدن، راه خردمندانه زيستن و کوشش براي شناخت هستي و نيز جستجوي خِرد و خِرد حاصل از کاوشگري مي دانند. ( داگوبرت (3)، 2001 ) از اينرو، مي توان گفت، تربيتي که منجر به رشد و پرورش انسانهايي شود که درست انديشيدن، جستجوي خرد و خردمندانه زيستن در وجود آنان هويدا باشد، تربيت فلسفي است.
فلسفه را بهر صورت که تعريف کنيم و هدف آن را هر چه بدانيم، يکي از اهداف اساسي آن و گاه اساسي ترين هدف آن، پرورش تفکر فلسفي، ذهنيت فلسفي و خصوصيات روح فلسفي در فرد و اجتماع است. ( شريعتمداري، 1380، داوري اردکاني، 1378 ).
البته تربيت فلسفي، طبق اين تعريف چيزي متفاوت از آموزش و تعليم فلسفه است و هدف تربيت فلسفي اساساً، تربيت فيلسوفي که آشنا با فلسفه ها و مکاتب فلسفي باشد نيست. هدف تربيت فلسفي، آموزش روش و رويکرد فيلسوفان و ويژگي فلسفيدن به متربي است، آموزش روح شناخت و تحقيق است در مقابل تلقين و تقليد. پس حاصل و مقصود تربيت فلسفي، ايجاد توانايي تفلسف و فلسفه ورزي است. برون داد نظامهاي آموزشي که تربيت فلسفي رويکردشان است، آن متربياتي خواهد بود که در مواجهه ی عقلاني و ادراکي با ساحات مختلف جهان و حقايق و واقعيات، پرسشهايي بصورت طبيعي در ذهنشان مي رويد و شکل مي گيرد. بسخن ديگر، ذهن آنان مسئله دار مي شود و بدنبال آن درصدد پاسخ يافتن به پرسشهاي ياد شده بر مي آيند.
بتعبير انيشتين، فلسفه يک آموزه نيست يک فعاليت است و تربيت فلسفي نيز تلاش و کمک براي امکان رشد و پويايي ويژگيهاي فلسفي در متربي است. آنچه فرد را از جامع اطلاعات و انباني از دانش به فيلسوفي از سنخ سقراط تبديل مي کند، حجم دانسته هاي او نيست، بلکه نگاه منتقدانه او به مسائل است. آنچه فيلسوف را از مقلد جدا مي سازد، همين طرز تفکر و ويژگيهاي اوست که حاصل تربيت فلسفي و گرايش فلسفي (4) است.
گرايش فلسفي يک گرايش يا ديد فکري است که در کوشش ذهني شخص براي تحليل و راهيابي درباره ی مسائل گوناگون زندگي که غالباً تجربي هستند، ظاهر مي شود. ( داگوبرت، 2001 ) شخصي که داراي چنين گرايشي باشد از ذهن باز و انتقادگر برخوردار است. او همواره آماده است و مي کوشد که زندگي، جهان و روابط آنها را دريابد. ( شعاري نژاد، 1377 ) پس تربيت فلسفي تنها در خواندن و دانستن فلسفه نيست، بلکه همان تفکر و ادراک فلسفي و داشتن روح و ذهن فلسفي است. خصوصيات روح فلسفي نيز عبارتند از: ترديد منطقي، کنجکاوي، ژرف انديشي، ديد وسيع، سعه ی صدر، ترقي طلبي، وحدت شخصيت و طرفداري از ارزشهاي انساني. ( شريعتمداري، 1380، صص 69-67).
واضح است که خصوصياتي از قبيل اطاعت و پذيرش بي چون و چرا از مراجع قدرت، عدم احترام به آراء و افکار ديگران، برخورداري از منش تحکمي، انقياد و تسليم در برابر شرايط موجود، اعتقاد به کسب توفيق به قيمت حذف ديگران از صحنه، عدم رغبت به مشارکت و همکاري با ديگران در حل مسائل فردي و اجتماعي، و بي رغبتي نسبت به يادگيري و تعليم را نمي توان در زمره ی خصوصيات تربيت فلسفي بشمار آورد.
بنابراين مي توان گفت که فرض اساسي براي تربيت فلسفي وجود دارد و آن اينکه تفلسف و فلسفيدن، تفکر و انديشيدن حق مسلم هر انساني است. در نتيجه متربي حق دارد که در محيط هاي ياددهي يادگيري از تربيت فلسفي و موهبت فلسفيدن برخوردار شود. از نظر ليپمن (5) تعليم و تربيت رايج در سالهاي گذشته با شکست مواجه شده و خود مقصر اين شکست بوده است. زيرا اهداف اين نوع تربيت محدود بوده و به روشهاي خردورزي بي اعتنايي نموده است. علاوه بر اين، در الگوي تربيتي رايج، موضوعات درسي بصورت مجزا در اختيار فراگيران قرار مي گيرد و فرصت انديشيدن- فلسفيدن - از آنان سلب مي شود. ( ليپمن، 1991، ص 64 ).
براي پرورش روح و تفکر فلسفي، همچنانکه نظريه ها و پژوهشهاي ليپمن ( 1993 )، متيوز (6) ( 2000 )، بريچارد (7) ( 2000 ) و نيز اقدامات « انجمن پيشبرد جستجوهاي فلسفي و بازتاب آن در آموزش » (8) نشان داده بايد تربيت فلسفي را از سنين پايين شروع کرد. مي توان نظام تعليم و تربيت را بگونه يي طراحي و اجرا کرد که پيامدهاي آن همان تربيت فلسفي باشد. اخيراً پژوهشهاي انجام شده بر روشهاي آموزشي خاص ليپمن و ديگران در قالب آموزش فلسفه به کودکان نشان داده که روش درست انديشيدن را بهر شخصي از جمله کودکان، مي توان آموخت مشروط بر آنکه موضوع مناسب، روش مناسب، زبان و ابزار مناسب و موقعيت مناسب را براي اين آموزشها بشناسيم و بکار گيريم. ( متيوز، 2000 )
فرايند عملياتي، روشها، سبکها و ابزارهاي تربيت فلسفي از مسائل مهم سالهاي اخير بوده است. تربيت فلسفي تقريباً از سه دهه قبل در قالبهاي فلسفه براي کودکان (P4C)، فلسفه با کودکان (PWC)، فلسفه و کودک (PAC) و غيره در حوزه تعليم و تربيت مطرح شده است.
روشهايي که در قالبهاي فوق براي تربيت متربيان بکار گرفته مي شود شامل آموزش تفکر با داستان گويي، شعر، فيلم و حتي موسيقي است. اين روشها بزعم ليپمن، بخاطر داشتن ويژگيهايي همچون ايجاد علاقه و هيجان و تحريک و تشويق تفکر انتقادي روشي برتر در حوزه ی تربيت فلسفي بشمار مي آيد.
تربيت فلسفي هم در حوزه ی عمل و هم در حوزه ی نظر، ظرافتهاي بسياري دارد که بايد به معلمان و مجريان، آموزش داده شود تا بتوانند به نتايج مطلوب مورد نظر دست پيدا کنند. اين موضوع آنگونه که در نظريات ليپمن (1991)، شارپ و متيوز (2000) آمده داراي مزايا و فوايد بسياري است که از آن جمله مي توان به اين موارد اشاره کرد: خودباوري، کنجکاوي، انگيزه براي يادگيري، قدرت مقابله با مشکلات، قدرت نقادي درست، کشف کمبودهاي معنوي فرد، عادت به تفکر فردي و گروهي، رقابت سالم، احترام به عقايد ديگران، مسئوليت پذيري، انعطاف پذيري، خود تصحيح گري و پرهيز از خودسانسوري و غيره، در اينجا، بصورت مختصر، رويکردهاي تربيت فلسفي رايج معرفي مي شوند.
ما بايد در نگرش خود درباره ی ظرافيتهاي يادگيري دانش آموزان تجديدنظر کنيم. بر اين اساس، از همان آغاز تحصيل در مدرسه به دانش آموزان بايد کمک کرد تا به تفکر انتقادي دست يابند و بفهمند که ديدگاههاي افراد و موسسات گوناگون با ارزشها و علايق خاص آنان در هم تنيده است. آموزش چون و چرا کردن و جستجوگري براي فهم دقيق و درست واقعيتها براي رشد انديشه کودکان و نوجوانان و جوانان ضرورتي انکارناپذير است.
بزعم لطف آبادي ( 1386) بسيار مهم است که بدانيم انديشه اساسي در تعليم و تربيت همگاني اين است که دوره ی آموزشي عمومي ( سنين 5 تا 18 سالگي ) زمان آموزش دانشهاي پايه و مهارتهاي اساسي زندگي و تربيت شهروندي محلي، ملي و جهاني و انساني است و جوهر اين آموزشها درست انديشيدن و تفکر انتقادي و فلسفي است. در اين مورد آنچه برخي فيلسوفان جديد تعليم و تربيت مي گويند که « آموزش عمومي در مقاطع ابتدايي و متوسطه اساساً بايد به اجتماعي کردن دانش آموزان در راستاي وضعيت موجود اجتماعي بپردازد و اينکه وضعيت موجود درست يا خطاست ربطي به معلم و متخصصان تربيتي ندارد و خارج از حوزه ی تخصص آنان است »، سخني گمراه کننده است. تعليم و تربيت همگاني، هم بايد به اجتماعي کردن دانش آموزان و آموزش شهروندي بپردازد و هم درست انديشيدن و تفکر انتقادي و حل مسئله را به آنان بياموزد. به بيان ديگر، اساسي ترين مسئله ی فلسفه ی تربيت و تربيت فلسفي آن است که چراغ راهنماي مخاطبان خود براي درست انديشيدن و خردمندانه زيستن باشد. (ريچارد رورتي (9)، 1990، صص 42-41)

رابطه ی عناصر برنامه ی درسي و تربيت فلسفي

مؤلفه ها و متغيرهاي اساسي تربيت فلسفي را مي توان در تمام عناصر و حوزه ی برنامه درسي ملاحظه کرد و ارتباط ريشه دار اين عناصر را به تربيت فلسفي پيوند داد. از ديدگاه کلاين (10) ( 1991 ) برنامه ی درسي شامل عناصر نه گانه يي است که عبارتند از: اهداف کلي، عيني و مقاصد، محتوا، مواد و منابع آموزش، فعاليتهاي فراگيران، راهبردهاي تدريس، ارزشيابي، گروه بندي، زمان و مکان.
بدون شک تربيت فلسفي اگر در برخي عناصر برنامه ی درسي مانند تنظيم اهداف، محتواي آموزشي و مواد و منابع ياددهي و يادگيري جاي خود را يافته باشد لکن زماني شاخ و برگ آن به ثمر مي نشيند و محقق مي شود که بتواند در کلاس درس و با توسل به دانش، بينش و توانايي معلم، مورد ارزيابي قرار گيرد.
از ديرباز معلمان نقشي تعيين کننده در تدارک و اجراي برنامه هاي درسي مدارس و بطور کلي در تعليم و تربيت انسانها داشته اند. ( مهر محمدي، 1382 ) ارتباط ميان معلم و عناصر ذکر شده ی برنامه درسي در تربيت فلسفي از اين واقعيت ناشي مي شود که معلمان عهده دار اجراي تدريس و برنامه هاي درسي هستند. بزعم اورنشتاين و هانکينز ( 2004 )، معلمان موقعيت اصلي را در تصميم گيريهاي برنامه ی درسي بخود اختصاص داده اند. اين معلم است که تصميم مي گيرد کدام جنبه هاي برنامه ی درسي را در کلاس اجرا نمايد يا بر آن تأکيد کند. از نظر کلاين ( 1991) معلم است که زمان لازم براي کسب مهارتهاي اساسي يا مهارتهاي تفکر و ساير مهارتها را تعيين مي کند.
ذکر اين نکات به اين معني نيست که ساير عناصر تعليم و تربيت در شکل دادن تربيت فلسفي تأثير ندارند. نکته اينجاست که تأثيرگذاري مولفه هايي همچون کتابها، مواد آموزشي، محيط مدرسه، مديریت و غيره قابل انکار است اما آثار تربيت فلسفي اين عوامل هرگز با ميزان آثار تربيتي نظرگاهها و اعمال معلم همسان نمي باشد.
ژيرو (11)، استدلال مي کند که معلم را بايد بعنوان روشنفکر و انديشمندي نگريست که بنوعي تفکر اشتغال دارد. معلمان را نبايد فقط بعنوان مجرياني نگريست که از لحاظ حرفه و تخصص مجهز شده اند تا اهداف از پيش تعيين شده را تحقق ببخشند، بلکه آنها را بيشتر بايد بصورت متخصصاني در نظر گرفت که با ايثار و احساس تعهد نسبت به ارزشهاي عقلاني به ارتقاي انتقادي فراگيران مي پردازند. ( ژيرو، 1991 )
گيج (12)، تدريس را چنين تعريف مي کند: « هرگونه تاثير ميان فردي که هدف آن تغيير روشهايي است که اشخاص ديگر طبق آن رفتار کنند يا رفتار خواهند کرد ». ( 1963، ص 96 ) او تدريس را فراتر از معناي صرف انتقال اطلاعات دانسته و تغيير در روشهاي رفتاري را که بيشتر در مفهوم تربيت منظور مي شود، لحاظ کرده است. کار معلم- تدريس يا تربيت- داراي ابعاد گوناگوني است که لين هارت (13) از آن به جنبه هاي ظريف و ريزبينانه (14) عمل تعبير مي کند که در شرايط معمولي کمتر مورد توجه قرار دارد. آنها عبارتند از: نظام مندي، پيچيدگي، قابليت پيش بيني ضعيف، تنوع و فراواني عمل، دخالت اخلاق و تأملات اخلاقي و نياز به عقلانيت. ( لين هارت، 1995 )
بنابراين کار و تدريس معلم به عناصر برنامه درسي معني مي دهد و تربيت فلسفي فراگيران نيز بيش از هر چيز در روشهاي ياددهي و يادگيري که معلم در محيط آموزشي بکار مي گيرد. متجلي مي شود. معلم آگاهانه يا ناآگاهانه در اثرعملکرد خاص خود يعني آموزش و تدريس، علاوه بر انتقال دانش و اطلاعات و معلومات، مستقيماً در ايجاد تفکر فلسفي، ذهنيت فلسفي، روح فلسفي و تربيت فلسفي فراگيران نقش دارد. در کلاس درس هنگامي اهداف واقعاً تحقق مي يابد که در آن محيط، همه کس و همه چيز به تربيت فلسفي دعوت شود. در اين حالت است که بقول ليپمن، اجتماع پژوهشي (15) شکل مي گيرد، افکار پرورش مي يابد، خلاقيت رشد مي کند و اصول اخلاقي يعني تحمل و مدارا، سعه صدر و پذيرش ابهامات نمود عيني پيدا مي کند. ( ليپمن، 1991، ص 65 )

تربيت فلسفي و روشهاي نوين ياددهي يادگيري

با توجه به توضيحات و ادله يي که بيان شد مشخص گرديد که رابطه ی محکم و مستدلي بين بکارگيري نوع روشهاي ياددهي يادگيري در محيطهاي آموزشي و مقوله تربيت فلسفي وجود دارد. اگر اين سؤال مطرح شود که تربيت فلسفي بر مبناي کدام روش يا روشهاي ياددهي يادگيري قابل تحقق است، لازم است نکاتي توضيح داده شود:
اولاً، در محيطهاي آموزشي براي متربيان، بخاطر استيلاي روشهاي تدريسي که براي متربي نقش فعالي قائل نمي باشد، ويژگيهاي نامطلوب تربيتي بوجود مي آيد که همواره اين ويژگيها- که دقيقاً در مقابل ويژگيهاي تربيت فلسفي قرار دارد- توسط منتقدان تعليم و تربيت مورد نقد و بحث قرار گرفته است، در اين محيطهاي آموزشي، يادگيري جرياني يکسويه بوده و مربي رسالت خود را در انتقال مجموعه يي از دانش و اطلاعات از پيش تعيين شده به فراگيران جستجو مي کند. در اثر غلبه و استيلاي اين روشها بر نظام تعليم و تربيت، خصوصيات نامطلوبي در وجود متربيان نهادينه مي گردد که دقيقاً با روح تربيت فلسفي منافات دارد.
نظريه پرورش رهايي بخش (16) فريره (17) ( 1358)، نظريه پرورش بنيادي (18) ژيرو ( 1997 ) و نظريه پرورش انقلابي (19) مک لارن (20) ( 2001 ) و غيره را مي توان اعتراض به نظامهاي تربيت سنتي دانست که از دغدغه هاي مهم آنها، ويژگيهاي نامطلوب تربيتي است که بخاطر استيلاي روشهاي آموزشي خاصي بر روح و جان متربيان وارد شده است. از نظر اين منتقدين، استيلاي روشهاي سنتي ياددهي يادگيري باعث مي شود فراگيران اطاعت بي چون و چراي از ديگران، ناتواني در تصميم گيري، انقياد و تسليم در برابر شرايط موجود، اعتقاد به کسب توفيق به قيمت حذف ديگران از صحنه، عدم رغبت به همکاري با ديگران و بي رغبتي نسبت به يادگيري را بياموزند.
بنابراين، استمرار در کاربرد روشهاي تدريس سنتي منجر به ويژگيهايي مي شود که کاملاً با خصوصيات روح فلسفي که دستاورد و هدف تربيتي فلسفي است، تعارض و منافات دارد.
روشهاي نوين ياددهي يادگيري که در اينجا مورد بحث است عبارتند از: الگوهاي تدريسي که توسط جويس، کالهون و هاپکينز (21) ( 2004 ) وجويس، ويل و کالهون ( 2000 ) مطرح شده است. در بين مجموعه اين الگوها، براي معلماني که بدنبال تربيت فلسفي متربيان هستند، روشهايي را مي توان يافت که بکارگيري آنها طيف وسيعي از مولفه هاي تربيت فلسفي را بدنبال دارد. دليل اين مدعا بخاطر آثار مستقيم (22) و آثار غيرمستقيمي (23) است که بر استفاده از هر يک از الگوهاي ياددهي يادگيري مترتب است. آثار مستقيم به آن دسته از آثار و نتايجي اشاره دارد که معلم در اجراي آموزش بطور صريح در تعقيب آنهاست. آثار غيرمستقيم به آن دسته از نتايجي اشاره دارد که از ناحيه حاکميت فضاي ويژه و روابط و مناسبات خاص در کلاس درس در اثر بکارگيري يک الگوي تدريس تحقق مي يابد.

دلالتهاي تربيت فلسفي در بکارگيري روشهاي نوين ياددهي يادگيري

الگوهاي تدريسي که در اينجا مورد بحث قرار مي گيرد، عمدتاً الگوهايي هستند که آثار مستقيم و يا آثار غيرمستقيم کاربرد آنها منجر به بروز ويژگيهاي تربيت فلسفي در فراگيران مي شود. از اينرو جهت پرهيز از اطاله ی کلام، صرفاً اين آثار و دلالتهاي تربيتي مورد دقت و تبيين قرار مي گيرد.

الگوي تفکر استقرايي:

استفاده از الگوي تفکر استقرايي موجب مي شود فراگيران به گردآوري اطلاعات پرداخته و آنها را بدقت مورد بررسي قرار دهند. سپس اين اطلاعات تبديل به مفاهيم شده و فراگيران کار کردن با مفاهيم را مي آموزند. بزعم جويس و همکاران ( 2004 ) چنانچه اين الگو مستمراً بکار گرفته شود، فراگيران قابليت تکوين مفاهيم کارآمد را فرا گرفته و زواياي ديد آنها براي دريافت اطلاعات وسعت مي يابد، و زمينه ی رشد و تربيت فلسفي فراگيران را فراهم مي نمايد. بطور کلي کاربرد اين الگو در مراکز ياددهي يادگيري موجب تقويت تفکر منطقي، عادت به تفکر دقيق، آگاهي از ماهيت دانش، ايجاد روح کاوشگري در فرد، آگاهي از ماهيت موقتي داشتن دانشي علمي مي شود.

الگوي بديعه پردازي:

اين الگو شيوه يي لذت بخش براي پرورش تفکر خلاق است، که گوردون (1960) اولين بار از اين روش در تشکيل گروههاي خلاقيت در سازمانهاي صنعتي استفاده کرد. بزعم جويس و همکاران (2004 ) اين الگو مي تواند در گسترش برداشتهاي افراد يا يک مفهوم يا معضل نتايجي کوتاه مدت در بر داشته باشد. اما هنگامي که فراگيران به کرات در معرض آن قرار مي گيرند، مي آموزند که بگونه يي ماهرانه تر از آن استفاده کنند و نيز با سهولت و جامعيت بيشتري به الگوي استعاره يي وارد شوند. از آنجايي که گوردون معتقد بود که فرايند خلاق را مي توان بطور اخص از طريق آموزش مستقيم گسترش داد، الگوي بديع نگاري را براي آموزش خلاقيت به افراد و گروهها طراحي کرد. با اين حال اين الگو نه تنها براي گسترش توانايي خلاقيت عمومي، بلکه براي گسترش پاسخهاي خلاق در زمينه موضوعهاي مختلف و نيز براي تربيت فلسفي کاربرد دارد و بطور کلي موجب پرورش عزت نفس، دليري، مانوس شدن با راهبردهاي پژوهشي خلاق، قابليت خود راهبري، برخورداري از روح خلاقيت و نيز نگرش خلاق در فراگيران مي شود.

الگوي يادياري:

روش ياديارها، منحصراً براي افزايش توانايي ذخيره و بازيابي اطلاعات طراحي شده است. اما لازم است نوعي احساس توانايي ذهني ( آگاهي فزاينده از توانايي تسلط بر مطلب جديد و نيز مهارتهاي شهودي و توجه به محيط اطراف ) را نيز پرورش دهد. يکي از مهمترين دستاوردهاي اين الگوي موثر در تربيت فلسفي، درک فراگيران از اين نکته است که يادگيري فرايندي اسرارآميز و دروني نيست که نتوانند آن را کنترل کنند. از اينرو آگاهي از چگونگي يادگيري و چگونگي بهبود بخشيدن به آن، نوعي احساس تسلط و کنترل بر آينده را براي فرد به ارمغان مي آورد. بنابراين، مي توان گفت که اين الگو نيز بصورت مستقيم يا غيرمستقيم داراي آثار تربيتي فلسفي جالب توجهي است که عبارتند از: اتکا برخود استقلالي، خويشتن آگاهي، عزت نفس، معطوف شدن توجه فرد به تواناييهاي ذهني خويش، توسعه ی مکانيزمهاي يادگيري و شکيبايي در گفتگو.

الگوي کاوشگري بشيوه علوم زيست شناختي:

منظور اصلي اين الگو که تدريس جريان اساسي علوم و همزمان با آن، تدريس مفاهيم عمده رشته هاي تحصيلي و اطلاعاتي که آن رشته را بوجود مي آورند، است، مي تواند فراخ انديشي، توانايي عجول نبودن در قضاوت و توازن متغيرها را پرورش دهد. بواسطه ی تاکيد آن بر محفل پژوهشگران مي تواند روح همکاري و توانايي کارکردن با ديگران در کاوشگري علمي را پرورش دهد، که اين خود از نشانه هاي تربيت فلسفي است. بنابراين، آثار تربيت فلسفي آن در صورتي که بکار گرفته شود. عبارت است از: پرورش روح و مهارت همکاري و تعامل بعمل اجتماعي، فراخ انديشي، توانايي تحت کنترل داشتن خود و محيط، تعهد به کاوشگري علمي و علاقه مندي به کاوشگري و تحقيق در متربيان.

الگوي کاوشگري بشيوه محاکم قضايي:

بزعم جويس، ويل و کالهون (1382) اين الگو را نمي توان بسادگي براي سنين پايينتر از دوره ی اول دبيرستان و راهنمايي بکار برد. اين الگو، به مقدار کافي از فعاليت تحت هدايت معلم و آموزش مستقيم نياز دارد. از آنجا که فراگيران بتدريج شايسته تر مي شوند مراحل الگو بايد با مباحثات تحت هدايت فراگيرن ترکيب يابد.
بازده مستقيم و عمده ی يادگيري، تسلط بر چارچوبي نظري براي تحليل مسائل جاري است. بازده مهم ديگر توانايي انجام مکالمه خوب با ديگران است و سرانجام اين الگو ارزشهاي کثرت گرايي و احترام به نکته نظرات ديگران را پرورش مي دهد. ( جويس و همکاران، 1382 ) بطور کلي مي توان گفت آثار تربيت فلسفي ناشي از کاربرد اين الگو عبارت است از: پرورش و رشد توانايي و ميل اقدام اجتماعي، درک حقايق مسائل اجتماعي، همدلي، اصالت قائل شدن براي جمع، تحمل تفاوتها و اختلافها، حساس شدن به استدلال منطقي در ارتباط، درک راه حل مسائل بين فردي و فردي.

الگوي ايفاي نقش:

ايفاي نقش در مقام يک الگوي تدريس، ريشه در ابعاد فردي و اجتماعي تعليم و تربيت دارد، زيرا هم درصدد کمک به افراد براي يافتن خود در دنياي اجتماعي و هم درصدد حل معضلات فردي با کمک گروه اجتماعي است. اساساً الگوي ايفاي نقش، درگير شدن شرکت کنندگان و مشاهده گران در يک موقعيت واقعي و ميل به درک مسئله و حل آن است که در جريان اين درگيري حاصل مي شود. اين الگو بزعم جويس و همکاران ( 2004 ) نمونه ی زنده يي از رفتار انساني را عرضه مي کند که بعنوان ابزاري براي فراگيران در انجام اموري بکار مي آيد مانند کشف احساسات خود، کسب بصيرتي درباره ی نگرشها، ارزشها و ادراکات خود، بهبود مهارتها و نگرشهاي مشکل گشايي آنها و کاوش در مواد درسي از راههاي گوناگون. برخي از نشانه ها و آثار تربيت فلسفي ناشي از کاربرد اين روش عبارت است از: تحليل ارزشها و رفتارها، تدوين راهبردهايي براي حل مسائل بين فردي و فردي، قابليت سازگاري با تغييرات، رشد همدلي نسبت به ديگران، برخوردار شدن از اعتقاد بنفس، کاهش فشار ناشي از قرار گرفتن در موقعيت اجتماعي، درک نظر ديگران، کسب اطلاعات درباره ی مسائل و ارزشهاي اجتماعي، آسودگي خاطر در ابراز عقايد خود و يک جو اجتماعي در هم تنيده.

الگوي دريافت مفاهيم:

تدريس مفاهيم، زمينه را براي تحليل فرايندهاي تفکر فراگيران و کمک به آنان در جهت تدوين راهبردهاي موثرتر فراهم مي کند. ( جويس و همکاران، 2004 ) روش اجراي اين کار مي تواند در بردارنده ی درجات متفاوتي از مشارکت فرد، کنترل فراگير و مطالب پيچيده باشد. علاوه بر اين، راهبردهاي فراگيري مفهوم، نوعي تمرين استدلال استقرايي است و نيز فرصتي را براي اصلاح راهبردهاي مفهوم سازي فراگيران فراهم مي کنند. و بالأخره اينکه راهبردهاي مذکور نوعي آگاهي از چشم اندازهاي ديگر و نوعي حساسيت نسبت به استدلال منطقي را در جريان ارتباطات و تحمل ابهام، بالأخص در تدريس مفاهيم انتزاعي، پرورش مي دهد. بنابراين، آثار تربيتي اين الگو نيز عبارتند از: شکيبايي در ابهام و نيز در موقعيتهاي مبهم، استدلال استقرايي، انعطاف پذيري مفهومي، توجه پيدا کردن نسبت به منطق و احساس برخورداري از قدرت عقلاني و ذهني.

الگوي کاوشگري گروهي:

اين الگو که مي تواند در حوزه موضوعهاي مختلف کاربرد داشته باشد، اهداف کاوش علمي، وحدت اجتماعي و يادگيري فرايندهاي اجتماعي را با هم ترکيب مي کند. در صورتي که معلم بخواهد بجاي تزريق اطلاعات از پيش تعيين شده، بر ابعاد تکويني و مشکل گشايانه ی دانش تأکيد ورزد، مي تواند از اين الگو در همه ی موضوعها و براي همه ی سنين استفاده کند. مهمترين آثار ناشي از کاربرد اين الگو نيز عبارت است از: ايجاد وابستگي و صميميت بين افراد، آرامش در برقراري ارتباط و ابراز مکنونات، احترام به شأن ديگران، استقلال يادگيرنده، کاوشگري بعنوان روش زندگي، برخوردار شدن از همبستگي گروهي و قدرت توليد جمعي.

آثار و نشانه های تربیت فلسفی ناشی از بکارگیری روشهای نوین یاددهی یادگیری

برخی از نشانه ها و آثار تربیت فلسفی ناشی از کاربرد روشها	الگوهای آموزشی
تفکر منطقی، عادت به تفکر دقیق، آگاهی از ماهیت دانش، ایجاد روح کاوشگری در فرد، آگاهی از ماهیت موقتی داشتن دانشی علمی	الگوی تفکر استقرایی
عزت نفس، دلیری، مأنوس شدن با راهبردهای پژوهشی خلاق، قابلیت خود راهبردی، برخورداری از روح خلاقیت و نیز نگرش خلاق	الگوی بدیعه پردازی
اتکا بر خوداستقلالی، خویشتن آگاهی، عزت نفس، معطوف شدن توجه فرد به تواناییهای ذهنی خویش، توسعه مکانیزمهای یادگیری، شکیبایی در گفتگو	الگوی یادیاری
روح و مهارت همکاری و تمایل بعمل اجتماعی، فراخ اندیشی، توانایی تحت کنترل داشتن خود و محیط، تعهد به کاوشگری علمی، علاقه مندی به کاوشگری و تحقیق	الگوی کاوشگری به شیوه ی علم زیست شناختی
توانایی و میل اقدام اجتماعی، درک حقایق مسائل اجتماعی، همدلی، اصالت قائل شدن برای جمع، تحمل تفاوتها و اختلافها، حساس شدن به استدلال منطقی در ارتباط، درک راه حل مسائل بین فردی و فردی	الگوی کاوشگری به شیوه ی محاکم قضایی
تحلیل ارزشها و رفتارها، قابلیت سازگاری با تغییرات، رشد همدلی نسبت به دیگران، برخوردار شدن از اعتماد به نفس، کاهش فشار ناشی از قرار گرفتن در موقعیت اجتماعی، درک نظر دیگران، کسب اطلاعات درباره ی مسائل و ارزشهای اجتماعی، آسودگی خاطر در ابراز عقاید خود و یک جو اجتماعی در هم تنیده.	الگوی ایفای نقش
شکیبایی در ابهام و نیز در موقعیتهای مبهم، استدلال استقرایی، انعطاف پذیری مفهومی، توجه پیدا کردن نسبت به منطق، احساس برخورداری از قدرت عقلانی و ذهنی.	الگوی دریافت مفاهیم
وابستگی و صمیمیت بین افراد، آرامش در برقراری ارتباط و ابراز مکنونات، احترام به شأن دیگران، استقلال یادگیرنده، کاوشگری بعنوان روش زندگی، برخوردار شدن از همبستگی گروهی و قدرت تولید جمعی.	الگوی کاوشگری گروهی

نتيجه گيري

همانگونه که توضيح داده شده تربيت فلسفي، تربيتي است که منجر به پرورش انسانهايي شود که درست انديشيدن، جستجوي خرد و خردمندانه زيستن، روح و ذهن فلسفي در وجود آنان هويدا باشد. واضح است که خصوصياتي همچون خودباوري، کنجکاوي، انگيزه براي يادگيري، ديد وسيع، سعه ی صدر، ترقي طلبي و غيره از نشانه هاي تربيت فلسفي است. در نظامهاي تعليم و تربيت، مربيان، نقشي تعيين کننده در رسيدن به اين هدف مهم دارند. تأثير عملکرد حرفه يي معلم نيز در روشهاي تدريسي که او به خدمت مي گيرد نهفته است. روشهاي آموزشي خصوصاً روشهاي نوين تدريس داراي چنان قدرت و اثري هستند که بذل توجه به آنها و بکارگيري آنها در حوزه ی آموزش و پرورش مي تواند مربيان را در راه رسيدن به تربيت فلسفي حمايت کند. مسلم است که آشنايي آنها با روشهاي نوين آموزشي و نيز تحريک و تشويق آنها در بکارگيري اين نوع روشها، اصلي مسلم براي دست اندرکاران تعليم و تربيت و برنامه ريزان درسي مي باشد.
بنابراين، شايسته تر آن است که عوامل اجرايي برنامه هاي درسي و اهداف آموزشي جهت نيل به اين هدف مهم، پيش از هر چيز به آماده سازي، انگيزه دهي و هدايت معلمان بپردازند. و همواره مسير اين حرکت را کنترل و ارزشيابي و در صورت لزوم اصلاح و بازنگري نمايند.

پي‌نوشت‌ها:

1- دانشجوي دکتري علوم تربيتي، دانشگاه اصفهان.
2- دانشيار گروه علوم تربيتي، دانشگاه اصفهان.
3-Dagobert
4- Philosophical attitude
5-Lipman
6- Matthews
7- Prichard
8- Society for Advancing Philosophical Enquiry and Reflection in Education (SAPERE)
9- Richard Rorty
10- Klein
11- Giroax
12- Gage
13-Leinhart
14- Microscopic
15- Community of inquiry
16-Library Pedagogy
17- Freire
18- Radical Pedagogy
19- Revolutionary Pedagogy
20- Mc Laren
21- Joyce & Calhoun and Hopkins
22- Instructional effects
23- Nurturing effects

منابع تحقيق:
1- ابراهيم زاده، عيسي، « انتظارت بجا و نابجا از فلسفه ی تربيت »، فصلنامه نوآوريهاي آموزشي، ويژه نامه نوآوري در فلسفه تعليم و تربيت، شماره 20، سال ششم، تابستان 1386.
2- جويس، بروس، مارشا ويل و اميلي کالهون (1382)، الگوهاي تدريس، تهران نشر کمال تربيت، 2000.
3- داوري اردکاني، رضا، فرهنگ، خرد و آزادي، تهران، نشر ساقي، 1378.
4- شريعتمداري، علي، اصول و فلسفه تعليم و تربيت، تهران، نشر ساقي، 1380.
5- فريره، پائولو، فرهنگ سکوت، ترجمه ی علي شريعتمداري، تهران انتشارات آشنا، 1351.
6- لطف آبادي، حسين « رويکردي نو به فلسفه تعليم و تربيت »، فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، ويژه نامه نوآوري در فلسفه تعليم و تربيت، شماره 20، سال ششم، تابستان 1386.
7- مهرمحمدي، محمود، بازانديشي فرايند ياددهي- يادگيري و تربيت معلم، تهران، انتشارات مدرسه، 1351.
8- مهر محمدي، محمود، برنامه ی درسي: نظرگاهها، رويکردها و چشم اندازها، مشهد انتشارات آستان قدس رضوي، 1382.
1- Gage. N.L.Hand book of Research on Teaching, Rand McNally, Chicago.1963.
2- Joyce, B. Calhoun, E. Hopkins, D. Models of Learning: Tools for Teaching. Buckingham, Philadelphia: open university Press, 2004.
3- Klein, M. Approaches to Curriculum Theory and Practices. In: Klein, M. Ed. The Politics of Curriculum Decision Making, New York: state university of New York Press, Albeny.1991.
4- Leinhart G. Commentary Integrating Profession: Profession:The Theory of Practice and Practice of Theory, Leaming and Instruction Vol.5pp.401-408,1995
5- Lipman. M. Thinking in education,New York:Cambridge University Press.1991
6- Mclaren, p.Life in Schools: an Introduction to Critical Pedagogy in the Foundation of Education.New York. Longman.2001
7-Ornstein. .C.A.&Hunkins,P.F.Curriculum: Foundations, Principles and Issues 2nd.ed. Needham Heights M.A.Allyn and Bacon.2004.
8- Zais, R.C.Curriculum: Principles& Foundations Thomas Y. Crowell Company 1975.
منبع مقاله :
خامنه اي، سيدمحمد؛ (1389)، تربيت فلسفي و فلسفه تربيت، تهران: نشر بنياد حکمت اسلامي صدرا، چاپ اول