نويسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسين نظري نژاد
مترجم: محمدحسين نظري نژاد
هر نوع سخني درباره ي خواندن در سالهاي اوّل کودکي ممکن است اشکالات زيادي را در برداشته باشد. سراسر تاريخ آموزش خردسالان را مباحثه و اختلاف در اين زمينه تشکيل مي دهد. بسيار بجا خواهد بود اگر اختلافاتي را که در مورد جايگاه آموزش خواندن در مهدکودک در نوشته هاي متخصّصان پيشگام مهدکودک بچشم مي خورد در اينجا به عنوان مثال ذکر کنيم.
مارگارت مک ميلان چنين اظهار مي دارد:
خواندن - حروفي را که من در اصل براي کازيه ها ساخته بودم، در جعبه هاي چوبي بزرگي که هرکدام از آنها داراي بيست و شش جاي حرف بود قرار مي دادم. ما هنوز هم از آنها استفاده مي کنيم و من معتقدم که آنها بهترين وسيله ي آموزش خواندن و هجي کردن را تشکيل مي دهند و استفاده از آنها به کارگيري سه حسّ مهّم عضلاني، بساوايي و بينايي را به همراه دارد. اين امر، بويژه بهره گيري از حواسّ اوّليّه، بسياري از اشکالات آموزشي ما را از بين خواهد بُرد. (1)
از سوي ديگر گريس اوئن ديدگاهي کاملاً مخالف دارد:
در مهد کودک هيچ ذکري از آموزش به ميان نيامده است چرا که با هيچ ديد صحيح و معتبري نمي توان در آنجا براي آن جايگاهي پيدا کرد. در اين دوره به هيچ وجه نبايد اجازه داد تا خواندن، نوشتن و شمردن را به کودکان آموزش دهند زيرا هنوز زمان مناسب براي اين کار فرا نرسيده است. (2)امروز بعد از گذشت پنجاه سال باز هم نظرات مشابه در اين زمينه را در ايالات متحده مي توان يافت.
وجود اختلاف نظر در مورد سنّ مناسب براي آموزش اوّلين مرحله ي خواندن سابقه اي طولاني دارد. آيا براي شروع آموزش خواندن بايد تا رسيدن کودک به سنّ شش يا هفت سالگي به انتظار نشست، يا حتّي قبل از رسيدن کودکان به سنّ مهد کودک خواندن را به آنها آموخت؟ در مورد روش آموزش خواندن نيز نظرها متفاوت است - در آموزش خواندن از کدام يک از روشهاي زير مي توان کمک گرفت: روش آواشناسي، روش زبان شناسي، روش خواندن پايه يا روش تجربه ي زبان؟ آيا بايد کودک را به عنوان عضوي از يک گروه آموزش داد يا آموزش بايد بصورت انفرادي اجرا شود؟ در آموزش خواندن در اوّلين مرحله آيا بايد کودک بلافاصله با نظام سنّتي نگارش تماس داشته باشد يا از حروف بدل ساده تري استفاده کند؟
هريک از ديدگاههاي مخالف در زمينه ي اوّلين مرحله ي خواندن به نوبه ي خود از حمايت مربّياني برخوردار است که با اطمينان کامل معتقدند پاسخ واقعي را يافته اند و اغلب گزارشهايي را با آب و تاب نقل مي کنند که حاکي ازتأثير بخشي روش خود آنان است و تقريباً هميشه وسايلي را در اختيار دارند که در آموزش مهارت خواندن به کودکان، با آن روش خاص، مورد استفاده قرار مي گيرند.
چنين به نظر مي رسد که در سالهاي اخير تعداد روشهاي مشابه براي آموزش اوّلين مرحله ي خواندن رو به افزايش است و کتابهاي درسي و برنامه هاي جديد با نظم بيشتر عرضه مي شوند. زبان شناسان، روان شناسان، متخصّصان آموزش کودکان استثنايي و بسياري افراد ديگر نيز به خيل متخصّصان فن خواندن، يعني دست اندرکاران تهيّه ي مطالب آموزشي، پيوسته اند. نگراني عمومي اخير درباره ي عدم توانايي مدارس در امر آموزش کودکان محروم، فعّاليّتهاي تکاملي تعليم خواند را، بويژه در زمينه ي آموزش پيش از خواندن تشديد نموده است.
برغم تمام اين علاقه ها و تلاشها حقيقت اين است که پيرامون اين امر که کودکان چگونه خواندن را فرا مي گيرند و کدام برنامه هاي آموزشي را مي توان مؤثّرترين برنامه ها دانست، اطّلاعات اطمينان بخش تا حدّي کم است. اخيراً وزارت آموزش و پرورش امريکا مطالعه ي گسترده اي را در زمينه ي خواندن در سال اوّل، به منظور جمع آوري اطّلاعاتي درباره ي اثر بخشي بسياري از برنامه ها، به عمل آورده است. بطور کلّي اين يافته ها نشان داده است که در زمينه ي آموزش خواندن، در مقايسه با روشهاي ديگر و با رعايت همه ي جنبه هاي آن، هيچ روش واحدي را نمي توان يافت که قابل توجّه باشد. گرچه در نتايج حاصل اختلافاتي وجود داشته است، امّا کودکان مراحل مشخصّي از خواندن را با استفاده از يک روش، و مراحل ديگر را به کمک روشهاي ديگر بهتر فرا گرفته اند. علاوه بر آن، اين نظر نيز مطرح شده است که گوناگوني معلّمان بيش از تفاوت برنامه ها در پيشرفت خواندن نقش داشته است. (3) بر طبق اين نظر مي توان گفت متغيّرها در مقايسه با نگرش خاصّ روش شناسي که در آموزش خواندن مطرح است در جذب کودکان به امر خواندن نقش مهمتري را ايفا مي کنند. اين موضوع نکته ي تحقيقي بسيار جالبي را مطرح مي کند. در يک برنامه ي خواندن اثر بخش عناصر عمده و قاطع کدامند؟ آيا ويژگيهايي مربوط به کلاس، ويژگيهايي مربوط به معلّم، ويژگيهايي مربوط به شاگرد يا ويژگيهايي مربوط به جامعه مي توان يافت که الزاماً در ارائه ي برنامه اي مطلوب مورد نظر باشد؟ قبل از آنکه بتوان از اين يافته ها بهره گرفت، لازم است متغيّرهاي کلاسي را بيش از روش آموزشي در بوته ي تجزيه وتحليل دقيقتر قرار دهيم.
تعريف خواندن
برخي از اختلاف نظرها در مورد آموزش خواندن از نوع تعريفي که از فرآيند خواندن ارائه مي شود برمي آيد. عدّه اي از متخصّصان علوم تربيتي معتقدند خواندن در اصل يک فرايند نشانه خواني است ( decoding process ) - يعني فرآيند يادگيري پيوند ميان نمادهاي نوشتاري و اصوات گفتاري. کودک وقتي مي تواند بخواند که اين پيوندها را بياموزد. از آنجا که کودک خردسال در ارتباط با معاني و مراحل زبان گفتاري اطّلاعاتي کسب کرده است، اوّليّن مرحله ي خواندن براي معلّمان ايجاد نگراني نمي کند. اين که کودک به زحمت اطّلاعاتي را از متني کسب کند زمينه ي فکري خواندن محسوب نمي شود، بلکه از اين ديدگاه، هدف از آموزش خواندن فراهم آوردن پيوندهاي کليدي حرف و صدا براي کودکان است تا آنها بتوانند رمز نوشته را کشف کنند.گرچه اکثر افراد معتقدند خواندن در اوّلين مرحله موفّقيّت آميز است که هدف يادگيري پيوندهاي حرف - صدا باشد، افراد بسياري نيز عقيده دارند روند خواندن چيزي بيش از فقط « کشف رمز » ( code cracking ) است. کارشناسان مختلف از فرآيند خواندن تفسير وسيعتري دارند و چيزهاي بيشتري را در آن دخيل مي دانند. برخي ادّعا مي کنند خواندن « به دست آوردن مفهوم از متني چاپ شده » است. آنان در ارتباط با خواندن پا را يک گام فراتر از روش اوّل مي گذارند و بر اين نظرند که روند تفسير کردن صوتهايي که با حروف پيوند دارند نيز بخشي از فرايند خواندن به حساب مي آيد وبايد آن را در هر برنامه ي آموزشي منظور کرد. متخصّصان طرفدار اين نظريّه حتّي معتقدند در هر برنامه ي آموزش خواندن بايد تأکيد بيشتري بر استخراج معنا و مفهوم متن چاپ شده مبذول گردد نه بر « کشف رمز ».
ديگر صاحبنظران همچنان بر اين عقيده اند که فرايند خواندن در واقع نوعي رشد روندهاي ذهني است، چرا که تفسير مفهوم نيز بخش مهّمي از خواندن را تشکيل مي دهد. خواندن انتقادي، حلّ مسأله و ديگر روندهاي پيچيده را نيز بايد در همه ي برنامه ها گنجانيد.
اين ديدگاهها با يکديگر تناقضي ندارند، چرا که همه ي آنها رابطه ي مهارت خواندن با زبان و قدرت فکري فرد را مورد بحث قرار مي دهند. اين امکان کاملاً وجود دارد که توانايي خواندن کودک در رده هاي سنّي مختلف و در سطوح کلاسي گوناگون متفاوت باشد. ممکن است برخي از بحثهاي فرايند خواندن در نظر معلّم کودکان خردسال نامربوط جلوه کند زيرا اين بحثها اغلب به ماهيّت خواندن در افراد بالغتر بستگي دارد. اگر چه معلّم کودکان خردسال بيشتر با فرآيندهاي مقدّماتي خواندن در ارتباط مي باشد وي نيازمند اين است که از رابطه ي ميان روندهاي اوّليّه و روشهاي کاملتر و پخته تر خواندن درکي داشته باشد تا بتواند با ديد بازتري به آموزش مراحل اوّليّه ي خواندن بنگرد.
رابطه ي خواندن با زبان
هنگامي که زبان را مورد بحث قرار مي دهيم لازم است از چهار وجه ارتباط يعني سخن گفتن، گوش دادن، خواندن و نوشتن نيز سخن به ميان آوريم. زبان شناسان زبان نوشتاري را به عنوان راهي براي بيان شفاهي در قالب علائم بصري مورد مطالعه قرار مي دهند. نويسنده، زبان گفتاري را مي گيرد، آن را به صورت علامتهايي در مي آورد. (4) که براي خواندن و فهميدن معناي آنها مي توان آنها را دوباره از حالت علامت خارج کرد.براي نشانه گذاري زبان راههاي متعدّدي وجود دارد. انسان اوّليّه براي ابراز خواسته ي خود و ايجاد ارتباط با ديگران از تصاوير کمک مي گرفت. سرانجام گروهي از مردمان حالت انتزاعي اين تصويرها را ارائه دادند و با قرار دادن نمادهايي به جاي آنها هر نماد را نماينده ي يک انديشه ي واحد به حساب آورند. روش علامت گذاري ( ideograph ) اين فايده را داشت که با آميختن نمادها امکان به وجود آوردن نماينده هايي را به جاي اعمال وانديشه هاي انتزاعي به دست مي داد. زبان نوشتاري چيني با علامتهايي خاصّ از اين ترتيب پيروي مي کند. اگرچه فرض بر اين است که نمادهاي نوشتاري با زبان گفتاري ارتباط دارند، ولي بين آنها و اصوات زبان هيچ رابطه اي وجود ندارد. يک چنين نظام نوشتاري اين مزيت را دارد که هر فردي بي آنکه در رابطه با ديگران نيازمند يک زبان گفتاري مشترک باشد، مي تواند از طريق زبانها و لهجه هاي آنان ارتباط برقرار کند. عيب اين نظام در آن است که تنها براي باسواد شدن نسبي بايد تعداد بيشماري نماد را ياد گرفت، تا چه رسد به تعداد نشانه هايي که در سطوح بالاي دانش مورد نياز است.
در سيستم انگليسي هر فردي با تسّلط بر بيست و شش نماد و پيوندهاي صوتي متعدّد آنها مي تواند هر مطلبي را بدون توجّه به پيچيدگي ماهيّت آن بخواند. در زبان گفتاري نمادها بيشتر اصوات را منعکس مي کنند نه نظرات و اشيا را، در نتيجه نياز به کشف رمز پيوند حرف - صدا آشکار مي شود زيرا نمادهاي نوشتاري بيرون از برگردان لفظي خود هيچ مفهومي را در بر نخواهند داشت. برخي از متخصّصان خواندن بر اين نظرند که يکي از مشکلات اساسي خواندن از آنجا ناشي مي شود که يک صوت را مي توان با بيش از يک حرف نمايش داد و اين که حروف يا ترکيبي از حروف مي توانند نماينده ي صداهاي بسيار زيادي باشند. هر چند مواردي استثنايي در اين پيوند وجود دارد ولي در بين نمادهاي صوتي و نمادهاي ديداريِ زبان ما تا ميزان بسيار زيادي نظم و قاعده بچشم مي خورد.
خواندن، بخشي از روند زبان است که قالب شکني نمادهاي نوشتاري را مورد بحث قرار مي دهد. بساده ترين شکل، خواندن عبارت از تبديل نمادهاي نوشتاري به نمادهاي صوتي معادل آنها است. امّا از آنجا که اين روند زباني است، تا هنگامي که از آن نمادها معنايي گرفته نشده است، روندي ناتمام به حساب مي آيد. در سالهاي اوّل تحصيل، معاني به دست آمده از واژه ي نوشتاري معمولاً همانهايي هستند که کودک قبلاً آنها را تا حدّ آشناييش با واژه ي گفتاري آموخته است. اطّلاعات واژگان خواندن او تنها همراه رشد تدريجي اش بر واژگان شنيداري وي پيشي مي گيرد. کتابهايي که واجد چگونگيهاي آموزش خواندن در هر نوع نظامي باشند معدود هستند و کتابي را نمي توان يافت که تعداد واژگان آن از واژگان شنيداري کودکاني که خواننده ي آن کتاب هستند بيشتر باشد. حاميان خواندن به روش کشف رمز در مواردي از کودکان بسيار کم سنّ و سالي ياد کرده اند که نمايشنامه هاي شکسپير و مکتوبات مشابه را مي خوانند. اين سبک خواندن تعبيري غلط از فرايند خواندن تلقّي مي شود زيرا ميان متخصّصان خواندن در سطوح مختلف شايد شمار اندکي باشند که از آموزش فوق درک کودک جانبداري کنند.
گرچه تعريف روند خواندن اوّلين گام ضروري محسوب مي شود امّا مشکلات تعليم خواندن را حل نمي کند. مشکلات موجود به اين نکته بستگي دارند که کودک به چه نحو مي تواند به بهترين صورت به يادگيري خواندن بپردازد. آيا در آموزش نظام کشف رمز، بهترين راه آن است که مطالب معني دار باشد يا بي معني؟ اين خود مسأله اي است که حتّي طرفداران « آوا شناسي محض » يا روشهاي زبان شناسيِ خواندن آن را مطرح مي کنند. مسأله ي ديگر به تناسب کاربرد روشها در استنباط معني از متن چاپ شده مربوط مي شود که بر تناسب پيوندهاي حرف و صدا ترجيح دارد. مسائل ديگر با شکل، سازماندهي و وسائل تدريس خواندن ارتباط دارد. اگر بخواهيم به توصيف کامل روند خواندن بپردازيم شايد روشن ساختن برخي از مسائل ياد شده ضروري به نظر آيد.
فرايند خواندن
چنين به نظر مي رسد که فرايند خواندن، حتّي در ساده ترين شکل خود، طيف وسيعي از عناصر ادراکي، متداعي ( associative ) و شناختي را شامل شود. هرچند اين مراحل را مي توان بطور مجزّا تحليل و توصيف کرد امّا کودک ضمن خواندن، با اين عناصر، به علّت پيچيده بودنشان، بطور جداگانه برخورد نمي کند. اين فرايند به ايجاد تداعي حرف - صدا نيز خلاصه نمي شود. صحنه ي ناآشنايي نيست اگر ببينيم کودکي خردسال در سوپرمارکت از مقابل رديف کالا مي گذرد و برچسب بسته هايي را که از طريق تبليغات تجارتي تلويزيون نسبت به آنها شناخت دارد از حفظ مي خواند. شايد چنين فرايندي را نتوان خواندن ناميد؛ اما خواندن در اوّلين مرحله غالباً از اين نمونه است زيرا کودک خردسال براي استنباط معني از متن مکتوب از انواع روشها و کليدها استفاده مي کند.کودکان خردسال مي توانند بسياري از کلمات را بدون استفاده از فنون تحليلي بياموزند. فنّ آموزش از راه تداعي که در روش « ديداري » (5) از آن استفاده مي شود موفقيّت آميز بوده است و شايد ايجاد توانايي خواندن برچسب کالا در کودک بسيار کم سن و سال نتيجه ي وجود اين عامل باشد. پيوند دائمي و مکرّر بين تصوير يک کالا و نام آن در تلويزيون سبب مي شود کودک اين نوع کلمات را بياموزد و با ديدن هر نماد، نام کالا را به خاطر بياورد. براي پيوند نشانه هاي ديداري با صداي واژه ها مي توان از فنون ديگري نيز استفاده کرد.
شکل حرف اوّل و حرف آخر هر کلمه، کليد آن کلمه محسوب مي شود. در استفاده از نشانه هاي ديداري بايد کودک را ياري کرد تا بين نماد نوشتاري و واژه ي گفتاري تداعي برقرار کند. کودکان مي آموزند از متني که واژه در آن است نيز به عنوان کليد خواندن آن واژه استفاده کنند. بافت زبان و معناي عبارات داراي آن چنان نظمي است که فرصت کافي براي توفيق در استفاده از کليدهاي متن را فراهم مي آورد.
کودک در آغاز خواندن فنون ديگر شناخت لغت را مي آموزد. تجربه ي واژگان - يعني تقسيم واژه هاي بزرگ به بخشهاي کوچکتر - امري پر اهميّت است. تجزيه ي آوا، يعني طريقي که کودک بتواند تداعي حرف - صدا را تشخيص دهد، فنّ مهمّ ديگر به حساب مي آيد. امّا تجزيه ي آوا تنها شيوه يا الزاماً اوّلين روش در کمک به خواندن کودک خردسال نيست. بايد تا حدّ توان کودک، او را با روشهاي مختلف براي کشف رمز واژه ي مکتوب آشنا ساخت، در غير اين صورت نتيجه ي مطلوب حاصل نمي شود زيرا آنچه يک کتابخوان لايق دارد ترکيبي ازمهارتهاي مختلف است.
اين نکته قابل توجّه است که هرچند شناخت لغت بخش مهمّي از اوّلين مرحله ي خواندن است امّا تنها يک بخش از آن تلقّي مي شود. آنچه بايد براي کودک روشن شود معاني لغات است. او بايد واژگان نوشتاري را با واژگان گفتاري پيوند دهد و هرچه سريعتر از خواندن نمادها به خواندن مفاهيم برسد.
روشهاي آموزش خواندن
گرچه امروزه معلّمان مي توانند از ميان برنامه هاي بسيار متعدّد و گوناگوني که براي آموزش خواندن تدوين شده است يکي را انتخاب کنند امّا بسياري از اين برنامه ها اگر در اصل به لحاظ مهارتهاي ارائه شده با يکديگر تفاوت داشته باشند از نظر روش کاملاً مشابهت دارند. در تحليل برنامه هاي مهارت خواندن، مرور ابعادي که اساس تفاوت ميان آنها را تشکيل مي دهند مفيد خواهد بود. تفاوتها را مي توان عمدةً به ترتيب زير دسته بندي کرد:1- تفاوتهاي موجود در تأکيد بر تداعي حرف و صدا
2- تفاوتهاي موجود در مفهوم خواندن در ارتباط با ديگر مهارتهاي زباني ( language arts )
3- تفاوتهاي مبتني بر الگوي سازماني آموزش
روشهاي مختلف خواندن را مي توان در حاشيه ي بررسي اين سه بُعد مورد تجزيه و تحليل قرار داد.
تأکيد بر پيوندهاي حرف - صدا
اين برنامه ها انواع متعدّد دارند از جمله: انواع آواشناسي، زبان شناسي جديد و استفاده از حروف بدل. هدف از اين برنامه ها رعايت هرچه بيشتر نظم و ترتيب در ارتباط حرف و صدا است.آواشناسي -
شايد هدف از آموزش خواندن به کمک آواشناسي آن باشد که کودکان ابتدا صداي حروف هر واژه را بيان کنند، آن گاه با آميختن صداها کلمه را بسازند، يا بعد از تجزيه صداهاي هر واژه، آنها را با علائم حروف ارتباط دهند. گرچه برخي از برنامه ها بطور کامل به آواشناسي بستگي دارند امّا معمول آن است که آن را با ديگر مهارتهاي خواندن تلفيق کنند. کتابچه ي تمرين آواشناسي اغلب ضميمه ي برنامه ي خواندن پايه به چاپ مي رسد، خلاصه اي از درسهاي آواشناسي نيز در کتاب راهنماي معلّمان و اکثر کتابهاي خواندن آمده است.زبان شناسي -
در سالهاي اخير طرحهاي زيادي در زمينه ي آموزش خواندن تحت عنوان « زبان شناسي » يا « زبان شناسي جديد » به بازار راه يافته اند. در اين طرحها سعي بر آن است که قواعد پيوندهاي حرف - صدا در زبان را به کودک بياموزند. اين آموزش ابتدا به کمک حروفي که با صداهاي خاص زبان رابطه اي کاملاً منظّم دارند آغاز مي شود و با حروفي که اين ارتباط در آنها کمتر است ادامه مي يابد تا به حروف بي ارتباط با صدا مي رسد. شايد آموزش با اين روش جايي براي آموزش مبتني بر کابرد معني باقي نگذارد، از اين رو مي توان خواندن را از طريق استفاده از واژه هاي بي معني و يا معني دار آموزش داد.حروف بدل -
اين شيوه ها را نمي توان مانند برنامه هاي تدريس پيوند حرف - صدا آن طور که بايد دسته بندي کرد زيرا استفاده از هجاي کلمات راههاي زيادي دارد. از آنجا که حروف بدل به نمادهاي نوشتاري و اصواتي که توليد مي کنند نظم بيشتري مي بخشند و غالب دست اندرکاران به اين جنبه ي آن بيش از هر چيز اهميّت داده اند، در اينجا به بحث آنها مي پردازيم. الفباي آموزش اوّليّه ( Initial Teaching Alphabet ) در ميان حروف بدل از همه بيشتر شهرت دارد. اين گام به سوي خواندن، که درسالهاي اخير در مدارس امريکا به نحو مطلوبي ارائه شده است، ابتدا در مدارس انگلستان برداشته شد. الفباي اوّليّه از 44 نماد تشکيل مي شود که به ترتيب نيامده اند اما از نظر پيوندهاي حرف - صدا نسبت به 26 حرف الفباي سنّتي نظم بهتري دارند. کودک اوّلين مرحله ي آشنايي با خواندن و نوشتن را همراه وسايل آموزشي به کمک اين الفبا فرا مي گيرد. بعد از کسب آمادگي لازم بايد کودک را در انتقال به شيوه ي سنّتي خواندن و نوشتن ياري کرد. در حال حاضر کتابهاي ساده ي غير درسي و کتب درسي خواندن با روش استفاده از الفباي اوّليّه در دسترس همگان قرار دارد.گرچه ميان حروف بدل، که به عنوان کمک درس آموزش اوّليّه خواندن پيشنهاد شده است، الفباي آموزش اوّليّه بيشترين شهرت را دارد؛ امّا آن را يکي از چند روش مشابه مي دانند. روش استفاده از کلمات رنگي براي خواندن نيز، با تفاوتهايي که در عمل بچشم مي خورد در اين بخش مناسب است. در اين روش براي نمايش صدا، بدون توجّه به جاي کلمه، از رنگ استفاده مي شود تا به ارتباط بين اصوات گفتاري و معادل آنها نظم دهد.
ارتباط خواندن با ديگر مهارتهاي لفظي
تنها طرحي که احتمالاً بيش از همه خواندن را با ديگر مهارتهاي لفظي ارتباط مي دهد روش تجربه ي زبان ( Language Experience Approach ) است. اين روش اساساً خواندن را در ارتباط با نوشتن، صحبت کردن و گوش دادن و همه را به صورت واحدي از تجربه ي زباني حيات کودک مي داند. در اين شيوه، در مقايسه با تمام روشهاي موجود خواندن، تأکيد بر يادگيري مهارتهاي کشف رمز، به طريقي تنظيم شده، بسيار کم است. عدّه اي از طرفداران اين روش به معلّمان هشدار مي دهند که تأکيد پيش از موعد بر مهارتهاي خواندن به کودک در يادگيري آن مهارتها کمکي نخواهد کرد، بلکه مانع يادگيري خواهد شد. تأمّل بر تک واژه ها يا بخشي از يک واژه با روان خواني مغاير است و از سرعت خواندن کودک مي کاهد. از اين رو به معلّمان توصيه مي شود که در آغاز آموزش خواندن از به کارگيري روشهاي نادرست اجتناب کنند. در اين موارد، اغلب برحسب نياز، از آموزش مهارتهاي پيچيده تر کلامي ( Word attack skills ) به فرد يا گروههاي کوچک استفاده مي شود.اگر موقعيّت يادگيري در کلاس رغبت انگيز باشد روش تجربه ي زبان بيشترين تأثير را خواهد داشت. کودک ضمن فعّاليّتهاي کلاسي نياز به ايجاد ارتباط را احساس مي کند. ارتباط اوّليّه از طريق صحبت کردن و گوش دادن صورت مي گيرد، آن گاه انتقال معمول به خواندن و نوشتن انجام مي پذيرد. ابتدا کودک تجارب خود را بشکل داستان براي معلّم نقل مي کند، معلّم آن را روي لوحه ي تجربه مي نويسد و کودک از طريق اين لوحه ها خواندن را مي آموزد. او بتدريج به نوشتن تشويق مي شود و خود به جاي معلم داستان مي نويسد. اين داستانها متن خواندن را تشکيل مي دهند. کودک کمتر مشکل لغت خواهد داشت زيرا مطب را خود نوشته است و حتّي واژه هاي مشکل آن را به ياد مي آورد.
بعد از تسلّط بر خواندن نوشته هاي خود، به خواندن نوشته هاي کودکان ديگر مي پردازد و از اين راه به خواندن کتابهاي فراوان موجود در کلاس تشويق مي شود. کودکان مي توانند با تلاش جمعي خود داستان بنويسند يا از لوحه هاي تجربه براي نوشتن استفاده کنند.
کاربرد روش تجربه ي زبان در خواندن، شيوه ي کشف رمز در پيوندهاي حرف - صدا را نفي نمي کند، بلکه اين پيوندها را از طريق ايجاد تحرّک، و نه از راه دروسي که به اين منظور تهيّه شده اند، به کودک مي آموزد. بايد توجّه داشت که فرايند يادگيري خواندن بيشتر با آموزش زبان اصلي ارتباط دارد و به يادگيري زبان دوّم مربوط نمي شود.
تفاوتهاي موجود در الگوي سازماني آموزش
از ميان دو الگوي مبنايي سازمان بندي در آموزش خواندن، روش گروهي که نمونه هاي آن را مي توان در روش خواندن پايه مشاهده کرد، بسيار متداولتر است. الگوي دوّم، که کاربرد کمتري دارد، به روش خواندن انفرادي موسوم است.روش پايه شامل تدريس خواندن به کمک چند کتاب است، کتابهايي که با همين هدف تأليف شده اند. دفتر تمرين و وسايل آموزشي ديگري چون کارتهاي آموزشي ( flash cards ) تصوير، فيلم، فيلم استريپ و نوار اغلب به همراه اين کتابها توسّط ناشر کتاب در دسترس همگان قرار مي گيرد. براي آموزش خواندن در اکثر کلاسها، کودکان را بر حسب توانايي خواندن آنها به گروههايي تقسيم مي کنند؛ يک گروه با استعداد، گروه دوّم کم استعداد، و گروه سوّم، که بيشترين تعداد را شامل مي شود بين اين دو قرار مي گيرد. هدف تدريس گروهي آن است که استعدادهاي مختلف کودکان يک کلاس را براي هر درس در محدوده ي خاصّي قرار دهند.
غالب برنامه هاي خواندن پايه بدقّت طرح ريزي و انتخاب مي شوند. کتاب راهنماي تدريس در اختيار معلّمان قرار مي گيرد. در اين کتابها محتواي برنامه و روش تدريس مورد نظر به تفصيل، و نحوه ي استفاده از کتاب خواندن و نوع فعّاليّتهاي مربوط به آن بدقّت براي معلّم تشريح مي شود. علاوه بر آن، اين کتابها با نظم خاصّي درجه بندي شده اند بطوريکه معلّم تنها بايد کلاس را با کتاب و تمرينات آن هماهنگ سازد و به دنبال آن به موفقيّت طرح خود اطمينان داشته باشد. معمول آن است که همه ي گروهها براي آموزش خواندن از يک الگوي مشترک، با سرعت يادگيري متفاوت، استفاده کنند.
به سبب تغييراتي که در نظريّه هاي تدريس خواندن پديد مي آيد، در تجديد چاپ برخي از کتابهاي خواندن پايه، بعد از گذشت چندسال، دگرگونيهايي ايجاد مي شود. اين تغييرات بر آواشناسي و تحليل زبان شناسي واژه هاي ابتدايي تأکيد دارد. تغييرات محتواي کتابهاي خواندن پايه نيز نشان جامعه ي در حال تحوّل است. در غالب اين کتابها تغيير تصاوير، جامعه اي چند نژادي را بطور واقعي مجسّم مي سازد. در مجموعه ي جديدتر، که چندان مورد توجّه نيست، داستانها از متن زندگي شهري گرفته شده است، تغييرات ديگري که در خواندنيهاي پايه بچشم مي خورد به بهره گيري از طرحهاي جديد، شکل، اندازه و قطع کتاب، بخصوص کتابهايي با قطع کوچکتر و وسايل کامل سمعي و بصري مربوط مي شود.
درس در غالب کتابهاي خواندني پايه براي کودکان، با واژگان محدود ديداري ( sight vocabulary ) و نام آدمهاي داستانهايي که در برنامه ي خواندن مي آيد آغاز مي شود. تعداد واژگان با دقّت خاص محدود مي ماند و کودکان همان تعداد را مدام تکرار مي کنند. در صورتي که آگاهي کودک از واژه ها در کمترين حدّ خود باشد با مجموعه اي از مهارتهاي گوناگون شناخت لغت، از جمله آواشناسي و تحليل ساختار، آشنا خواهد شد.
هرچند در اينجا از برنامه هاي خواندن پايه به طريقه ي گروهي سخن رفته است، بايد گفت ميان کتابهاي خواندن پايه از نظر تأکيد در روشي خاص و يا در محتواي متن تفاوت فاحشي بچشم مي خورد.
روش خواندن انفرادي شايد راهي براي حلّ مسأله ي هميشگي عدم تناسب برنامه هاي آموزشي با نيازهاي متغيّر گروههاي مختلف کودک محسوب شود. ميان کودکان، از نظر مهارتهاي يادگيري، شيوه ي يادگيري، علاقه و نيز توانايي خواندن تفاوتهايي مشهود است. با گروه بندي کودکان شايد دامنه ي تفاوتها از يک بُعد محدود شود امّا در ابعاد ديگر همچنان بر جاي خواهد بود.
انفرادي کردن آموزش خواندن نه يک وسيله ي ساده و نه يک چهارچوب سازماني را براي تدريس فراهم مي کند، بلکه به جاي آن از کتابهاي گوناگون غير درسي، و درسي پايه براي آموزش کودکان استفاده مي شود. کتابهاي غيردرسي از نظر مطلب و سطح آموزش متنّوعند و کودک شخصاً مي تواند به ميل خود و نيز با توجّه به سرعت خواندن خود از آنها انتخاب کند.
مشاوره ي معلّم - شاگرد بخش عمده ي ساختار روش انفرادي را تشکيل مي دهد. معلّم در هر هفته چند نوبت از طريق مشاوره با کودک برخورد دارد. به مدد مشاوره مي توان به ميزان پيشرفت خواندن کودک پي برد و برنامه ي آينده را بر اساس آن طرح ريزي کرد. معلّم اغلب از کودک مي خواهد با صداي بلند بخواند، بعد با طرح سؤالاتي از آنچه خوانده است ميزان درک او را مي سنجد.
در روش خواندن انفرادي تا حدّ زيادي به ثبت سوابق و نيز برنامه ريزي نياز است. معلّم مراحل پيشرفت کودک را روي کتابهايي که او خوانده است و ضمن مشاوره ثبت مي کند. گاهي ثبت پيشينه شامل يادداشتهايي از پيشرفت خواندن کودک و نيز مشکلات حين اجرا است که بايد به حلّ آن پرداخت. برنامه ريزي شامل انتخاب کتاب، تا حدّ امکان نظم بخشيدن به کتابها و نيز پيشنهاد کتابهايي خاص براي کودکاني خاص مي شود. در خواندن انفرادي معلّم بايد تا حدودي با انواع کتابها آشنايي داشته باشد و سطح و محتواي هر کتاب را بداند.
اگر براي آموزش مجموعه ي خاصّي از مهارتهاي خواندن نياز به بيش از يک کودک احساس شود، معلّم مي تواند تدريس گروهي داشته باشد. تدريس گروهي جهتي خاص دارد و از کودکاني تشکيل مي شود که از سطوح مختلف با توانايي خواندن متفاوت هستند؛ امّا به آموزش مشترک نياز دارند. در پايان آموزش مي توان گروه را منحل کرد. استفاده از کاربرگه ( worksheet ) و ساير وسايل نيز به تمرين مهارتهاي خواندن کمک مي کند. بعضي از معلّمان برنامه ي تدريس خود را با درسهاي انفرادي آغاز مي کنند که غالب اوقات رشته اي منشعب از برنامه ي تدريس گروهي است. بعد از آن که کودکان مهارتهاي خواندن را آموختند در کار خواندن آزادي عمل بيشتري خواهند داشت.
در زمينه ي آموزش انفرادي روش ديگري نيز ارائه شده است که با روش ياد شده کاملاً تفاوت دارد. اين شيوه را آموزش تجويز شده براي فرد ( Inividually Prescribed Instruction ) ناميده اند. ايجاد اين سيستم به منظور فراهم آوردن آموزشي همگام با فرد در محيط کلاس است. در اينجا بر مهارتهاي خواندن تأکيد مي شود، امّا به جنبه هاي ديگر آن توجّهي ندارد. در شروع هر واحد درسي به کودک آزمون تشخيص مي دهند و با توجّه به نتايج آن، کودک تجويز آموزشي منحصر به خود را، که کار برگه اي براي پرکردن است دريافت مي کند. کار برگه توسّط منشي کلاس و زير نظر معلّم بررسي مي شود. در اين حالت او يا به مرحله ي بعدي آموزش راه مي يابد و يا به کار جبراني مي پردازد.
در روش آموزش تجويز شده براي فرد به کودکي که مبحثي را تمام کرده است اجازه نمي دهند مهارتهاي به دست آورده را، که همان اهداف درسي گذشته بوده است، بار ديگر مرور کند، امّا مي تواند، بي آنکه پيشرفت خود را با حرکت ساير کودکان هماهنگ سازد، خود بتنهايي يک مرحله ي آموزشي را بگذراند.
آموزش به کمک کامپيوتر و آموزش برنامه ريزي شده نيز براي انفرادي کردن روشهاي خواندن به کار مي روند. در هريک از اين روشها کودک مراحل آموزش را با سرعت معمول خود طي مي کند. از طريق آموزش با کامپيوتر نيز مي توان آنچه را که بر اساس تجزيه و تحليل نارساييهاي يادگيري هر کودک تهيّه شده با انعطاف پذيري بيشتري ارائه کرد.
دو سبک تدريس ياد شده فقط وسيله ي آموزش به شمار مي آيند و هيچ روش آموزشي منحصر به فردي را ارائه نمي دهند. با استفاده از اين نوع برنامه ي آموزشي مي توان آواشناسي، زبان شناسي، تجزيه و تحليل متن و ديگر مهارتهاي خواندن را به کودکان آموخت. در آموزش برنامه ريزي شده مي توان از ماشين آموزشي يا دفترچه ي تمرين استفاده کرد. در آموزش به کمک کامپيوتر مي توان از کانالهاي سمعي و بصري استفاده کرد و کودکان مي توانند به اَشکال مختلف پاسخ دهند.
گرچه روشهاي انفرادي ياد شده ابزار آموزشي مؤثّري به شمار آمده اند، شايد اگر همراه ديگر عناصر برنامه ريزي به کار روند حدّاکثر بهره را به بار آورند. هزينه ي سنگين استفاده از آموزش با کامپيوتر و نياز دائم به دخالت بزرگسالان، فايده ي آن را زير سؤال قرار مي دهد. برنامه نويسي و هزينه ي کرايه ي کامپيوتر و کابلهاي ارتباطي آن روش تدريس به کمک کامپيوتر را براي مراحل اوّل آموزش مشکل ساخته است. در حال حاضر کامپيوتر در امور تحقيقات در زمينه ي تعليم و تربيت کودکان نقشي انکار ناپذير دارد، امّا بايد همچنان به همين نقش در توليد برنامه هاي دائم آموزشي براي کودکان خردسال نيز اشاره کرد.
ادامه دارد...
پي‌نوشت‌ها:
1- Margaret Macmillan, The Nursery School ( London: J. M. Dent and sons, Ltd. , 1919 ) , p. 11.
2- Grace Owen, Nursery School Education ( London: Methuen and Co. , Lth. , 1920 ) p. 25.
3- George D. Spache and Evelyn B. Spache, Reading in the Elementary School (Boston: Allyn and Bacon, 1969), pp. 189-481.
4- Encoding
5- Look-say Method.
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم
