نويسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسين نظري نژاد
مترجم: محمدحسين نظري نژاد
ارزيابي روشهاي آموزش خواندن
با توجّه به تعداد روشهاي موجود در آموزش اوّلين مرحله ي خواندن و عدم برنامه هايي که در هر روش نهفته است تصميم گيري انتخاب و اجراي هريک از آنها براي معلّم کلاس بسيار مشکل مي شود. در حقيقت بسياري از نظامهاي آموزشگاهي براي معلّم حقّ انتخاب کمتري قائل شده اند زيرا سازمان اداري با شوراي برنامه ريزي درسي قبلاً تصميمات لازم را گرفته است. شيوه ي معمول آن است که آموزشگاهها و نظامهاي آموزشگاهي براي تمام کلاسها يک روش واحد را انتخاب مي کنند و معلّم را در امر انتخاب آزاد نمي گذارند. اين روش ضمن اجرا نوعي تداوم به خود مي گيرد وتهيّه ي کتاب و وسائل ديگر را آسانتر مي سازد. امّا انتظار اين است که معلّم حقّ انتخاب روش داشته باشد و بتواند در برنامه ي کلاسي خود، که ملزم به اجراي آن است، تغييراتي ايجاد کند. در بسياري از نظامهاي آموزشگاهي معلّم اين آزادي را دارد که روشهاي آموزشي جديد را متناسب با وضعيّت موجود در بوته ي آزمايش بگذارد.به هر حال اين سؤال پيش مي آيد که معلّم چگونه مي تواند در انتخاب روشي براي کلاس خود قضاوتي حرفه اي کند؟ هر روشي به همراه چند کتاب، مدّعي برتري نسبت به ساير روشها است. طرفداران روشي خاص نيز معمولاً مي توانند تحقيقاتي را در بيان ميزان کارايي برنامه ي خود ذکر کنند. هرچند کارايي يکي از معيارها به شمار مي آيد لکن ساير معيارها از جمله ميزان سودمندي برنامه، مقدار هزينه ي لازم، و کارايي معلّم براي استفاده از آن نيز بايد مورد توجّه قرار گيرد. بررسي جداگانه ي هر يک از اين ويژگيها مفيد خواهد بود.
کارايي
برآورد ميزان کارايي روشهاي مختلف خواندن مشکل است امّا شايد مطالعات وسيع اخير در اين زمينه راه گشا باشد. کتاب اخير شال ( Chall ) آموزش خواندن را طيّ سي سال گذشته بررسي مي کند. او در يافته هاي خود به روشهاي منظّم آواشناسي تأکيد دارد. (1)تحقيقات پيرامون خواندن در سال اوّل ( First Grade Reading Studies ) که به تأييد وزارت آموزش و پرورش امريکا رسيده است و در ابتداي فصل بطور مختصر به آن اشاره شد، يکي از اوّلين طرحهاي وسيع پژوهشي محسوب مي شود. اين تحقيقات با استفاده از معيارهاي قابل مقايسه، نتايج چند پژوهش را با يکديگر تلفيق مي کند. نتايج اين بررسي هيچ گونه تفاوت مشخصّي را مورد مباحث پايه و زبان شناسي نشان نداده است. نتيجه ي به دست آمده آن است که آشنايي قبلي با نام حروف بهترين و تنها ضامن کسب موفّقيّت در خواندن طيّ سالهاي ابتدايي بوده است. امّا حتّي بهترين و تنها ضامن کسب موفّقيّت در خواندن نتوانسته است حدود پيشرفت را به دقت پيش بيني کند و پيش بيني ميزان آمادگي در مورد انواع بسيار زياد برنامه هاي موجود يکسان نبوده است.
تحقيقات به عمل آمده تفاوتهاي دختر و پسر را از نظر ميزان آمادگي خواندن، خواندن در سال اوّل و دوّم و ميزان تفاوت پيشرفت در هجاي کلمات نشان داده است. با توجّه به روش شناسي، بطور معمول برتري دختران نسبت به پسران مشهود است. در سالهاي ابتدايي، آموزش آواشناسي با شناخت لغت ارتباط بسيار نزديک داشته؛ امّا شيوه ي آموزش آن حائز اهميّت چنداني نبوده است. در مباحث سالهاي اوّل، آموزش مستقيم درک مطلب با اهميّت تلقّي شده و برنامه ي نوشتن ضميمه ي مؤثّري براي خواندن محسوب شده است. (2)
هيچ گونه نتيجه گيري روشني بر کارايي مترتّب نبوده است تا با حذف ساير برنامه ها بر شيوه ي خاصّي تأکيد کند. از آنجا که خواندن، آن طور که ذکر آن گذشت، فرايندي پيچيده است، شايد فعّاليّتهاي گوناگون به بهترين وجه در رشد جنبه هاي مختلف آن اثر داشته باشند. نتيجه گيريها مي رساند که تلفيقي از خواندن پايه، آواشناسي و تجربه ي زبان مي تواندبراي آموزش اوّلين مرحله ي خواندن بسيار مؤثّر باشد، و نيز مي رساند آنان که براي روش مؤثّر در خواندن تصميم مي گيرند تابع محض آن روش نيستند. صلاحيّت معلّم و چگونگيهاي وضع کلاسي نيز اهميّتي بسيار دارند.
سودمندي
ضمن آنکه معلّمان در وضعي مشخّص و براي گروهي خاص روشي را برتر از ساير روشها مي دانند، مسأله ي سودمندي يک روش نيز حائز اهميّت است. روش تجربه ي زبان در خواندن براي کلاسي سودمندتر است که برنامه ي فعّال و پويايي در آن اجرا شود و کودکان در آن کلاس فعّاليّتهاي جالب و قابل عرضه به ديگر کودکان را تمرين کرده باشند. در برنامه ي خواندن انفرادي وجود کتابخانه اي کامل در کلاس ضروري است و معلّم کلاس بايد از محتواي تعداد بسياري کتاب و مناسبت آن کتابها با سطوح مختلف آگاه باشد. شايد اجراي الفباي آموزش اوّليّه يا روش مشابه ديگري که بر مبناي استفاده از حروف بدل طرح مي شود، در کلاسي طبقه بندي نشده مشکل باشد زيرا مسأله ي تهيّه ي مطلب، به ميزان دو برابر معمول، براي کودکاني که در طرح هستند و آنها که مرحله ي انتقال به هجي کردن به روش سنّتي را گذرانده اند پيش مي آيد.ممکن است يک نظام آموزشگاهي که بودجه اي محدود دارد نيز هزينه ي اجراي يک طرح را در مدّ نظر داشته باشد؛ در اجراي يک طرح جديد به هزينه هاي هنگفت براي وسايل و تدارکات نياز است. با انتخاب هر برنامه، معلّم بايد به بررسي آن و نيز موقعيّت خاص خود بپردازد.
کارايي معلّم
کارايي معلّم معمولاً به ميزان لياقت يا کارورزي او بستگي دارد. شايد در عرصه ي تلاشي بزرگ چون آموزش اوّلين مرحله ي خواندن بهتر آن باشد که تقدّم ويژگي ديگري را بر کارايي مسلّم بدانيم؛ نظام اعتقادي معلّم. معلّمي که به برنامه ي خود اعتقاد دارد عموماً با موفقيّت بسيار زيادي مواجه خواهد شد. معلّماني که به طرح خود اطمينان کمتري دارند، آنها که احساس مي کنند ملزم به اجراي برنامه اي هستند که اعتقاد به آن را در خود نمي بينند، احتمالاً در کار تدريس موفّقيّت کمتري خواهند داشت. از يک سو انتظارات معلّم ممکن است در وي رسالتي فردي ايجاد کند و از سوي ديگر احتمال مي رود که تفاوت عملکرد معلّمان مختلف منجر به تأييد برنامه ي آموزشي مورد اعتقاد آنان بشود. اگر معلّم در انتخاب عوامل برنامه ي درسي نقش داشته باشد، در نهايت مي تواند ايمان و اطمينان به آن را در خود ايجاد کند.برنامه ي خواندن در سالهاي اوّل آموزش
«تحقيات پيرامون خواندن سال اوّل» که شرح آن گذشت، مي رساند که در آموزش مراحل اوّليّه خواندن احتمالاً برنامه اي بهترين نتايج را به بار مي آورد که تلفيقي از روشهاي مختلف باشد. از اين طريق معلّم مي تواند آموزش کلاس خود را حول محور خواندن پايه سازمان بندي کند. علاوه بر آن وسايل آواشناسي را نيز مي توان ضميمه ي اين برنامه کرد. عناصر تجربه ي زبان چون داستان نويسي کودکان و استفاده از لوحه ي تجربه براي اهداف آموزشي را مي توان به کار گرفت تا برنامه در مسير اجرا قرارگيرد. در نهايت لازم است براي انفرادي کردن برنامه نيز طرحي عملي شود. چنين طرحي را اکثريّت معلّمان، آنها که از کتابهاي آموزشي منتشر شده به بهترين وجه استفاده مي کنند، مي توانند به اجرا درآورند.معلّمي که نسبت به فرايندهاي خواندن و روشهاي آموزش آن شناخت بيشتري دارد، يا با شوق وافر مايل به ايجاد تجاربي ابتکاري در کلاس درس است، يا گرايش بيشتري به ارائه ي روشها و درسهايي از خود دارد، احتمالاً مي تواند با ناديده گرفتن کتاب پايه و اتّکاي بيشتر به ايجاد تجربه ي بسيار در زبان آموزي و استفاده از کتابهاي غيردرسي، روش خود را بنحوي مطلوب به اجرا درآورد. اگر کلاس او از نظر هوشي متوسّط يا بالاتر باشد، شايد اين جانشين توانايي خواندن کودکان را بنحوي چشمگير افزايش دهد و باعث ابراز خلاّقيّت و استقلال بيشتري در زمينه ي خواندن شود. از آنجا که اجراي طرح ياد شده، بويژه براي معلّماني که توانايي لازم را در آموزش خواندن در خود نمي بينند، مشکل است، اين طرح براي همه ي آنان توصيه نمي شود.
روش تلفيقي نبايد فقط شامل برنامه خواندن پايه باشد که داستانهايي بصورت لوحه را در آغاز درس نقل کنند و کودکان بقيّه ي ساعات روز را به خواندن کتابهاي غيردرسي که در اختيار دارند بگذرانند. در برنامه اي که پيشنهاد شد دامنه ي فعّاليّتهاي کودکان در کلاس در هر زماني وسيع خواهد بود. روش تلفيقي، که برنامه پايه نيست بلکه از وسائل مربوط به خواندن پايه استفاده مي کند. اسپاچ و اسپاچ ( Spache and Spache ) در کتاب خود بنام خواندن در دبستان به توضيح آنچه که مي توان آن را برنامه ي تلفيق واقع بينانه خواند مي پردازند و براي محتواي آن شرح جامعي دارند. (3)
آغاز برنامه ي خواندن
برنامه ي خواندن مدّتها قبل از آن که کودک به مرحله ي پيش دبستاني برسد آغاز مي شود. خواندن ادامه ي فرايند زبان است، از اين رو آغاز آموزش خواندن را بايد زماني دانست که طفل بطور کامل حرف مي زند. معمولاً اوّلين معلّم خواندنِ کودک مادر اوست که از طُرُق مختلف، از جمله کمک به افزايش مهارتهاي زبان و ايجاد انگيزه براي خواندن، در پيشرفت خواندن او تأثيري عميق دارد. هر چند تعداد کمي از مدارس اقدام به آغاز آموزش خواندن در دوره ي خردسالي مي کنند، امّا اين فکر آن قدر که به نظر مي آيد غير عملي نيست. اخيراً با تأکيد در تربيت کودک در دوره ي خردسالي راههايي را ارائه مي دهند، از جمله با آموزش روشهاي خاصّي به مادر به ياري او مي آيند تا به تعليم کودک خود در خانه بپردازند و از طريق تماس و بازي با او بر مهارتهاي فکري و زبانيش بيفزايد.در عين حال اکثر مدارس شروع هر نوع آموزش رسمي کودک را به زماني موکول مي کنند که او بتواند از عهده ي برنامه اي گروهي و سازمان يافته برآيد. تعيين سنّي خاص، و مناسب براي همه ي کودکان، به منظور آغاز خواندن رسمي همچنان مورد بحث است.
آموزش اوّلين مرحله ي خواندن
آموزش خواندن به کودک را از چه زماني بايد آغاز کرد؟ اين سؤالي است که هيچ گاه نمي توان به آن پاسخي مناسب داد، در عين حال برخي در اين مورد براي افکار عمومي پاسخي سليس دارند. همان گونه که ذکر آن گذشت، طيّ دهه ي گذشته مقاله هايي درباره ي اين که حتّي کودکان خردسال مي توانند به يادگيري خواندن بپردازند در مجلاّت معمولي به چاپ رسيده است. گزارشهاي تحقيقي از آموزش خواندن به اطفال دوساله سخن رانده اند. در برنامه هاي مونته سوري، آموزش خواندن از زماني آغاز مي شود که کودک به متن برنامه راه مي يابد، از اين رو اين برنامه ها مورد استقبال عدّه اي قرار گرفته است. ( در حقيقت برنامه اي که طرفداران روش مونته سوري به آن « آموزش خواندن » مي گويند همان است که ديگر متخصّصان تعليم و تربيت آن را « آمادگي خواندن » مي نامند. ) در بسياي از نظامهاي آموزشي که با شروع برنامه ي جاري خواندن در سال اوّل مخالف بوده اند طرحي را براي آموزش خواندن در کودکستان آغاز کرده اند که تاکنون نتايج مثبتي داشته است. بر اساس اين طرح شايد بتوان آموزش خواندن را زودتر از زمان سنّتي آن آغاز کرد.از طرف ديگر به پيشنهاد عدّه ي زيادي از متخصّصان تعليم و تربيت، آموزش خواندن نبايد زودتر از سال اوّل آغاز شود. در گذشته معلّمان بعضي از کودکستانها حتّي اين اجازه را نداشتند که در کلاس از کتاب سخني به ميان آورند، زبان مکتوب به سال اوّل مربوط مي شد. هرچند در تعداد کمي از برنامه هاي خواندن پايه ممکن است مباحثي براي آماده سازي کودکان در کودکستان منظور شود امّا آنها طرحي براي آغاز خواندن رسمي پيش دبستاني به شمار مي آيند.
سنّ معمول براي آموزش اوّلين مرحله خواندن در آمريکا زماني است که کودک ششمين سال زندگي را طيّ مي کند. در بعضي کشورها هفت سالگي و در پاره اي نقاط پنج سالگي را مناسب مي دانند. بطور کلي سنّ مناسب براي آموزش خواندن در هر نقطه زماني است که کودکان به نظام مدرسه ي دولتي پا مي گذارند.
در زمينه ي تدريس اوّلين مرحله ي خواندن شايد بتوان به عملکرد « افسانه ي ديرين آموزش » نيز نظري افکند. در بسياري از کتابهاي آموزشي خردسالان و در زمينه ي تدريس اوّلين مرحله ي خواندن، اين امر را سنّت دانسته اند که کودکان نمي توانند قبل از رسيدن به سنّ عقلي شش يا شش سال ونيم، از آموزش اوّلين مرحله ي خواندن برخوردار شوند. در ريشه يابي اين نظريّه به تنها بررسي انجام شده در حومه ي شيکاگو مي رسيم که بر اساس آن سالها قبل کودکان مدارس ونيتکا ( Winnetka ) بطور معمول با داشتن شش سال و نيم از آموزش خواندن بهره مند مي شدند. (4) امّا بررسي ديگر که بعد از گذشت مدّت کوتاهي توسّط گيتز ( Gates ) انجام گرفته است نشان مي دهد براي آموزش خواندن سنّ عقلي ثابتي وجود ندارد بلکه اين امر به تعداد افراد و انعطاف پذيري طرح مربوط مي شود. (5)
پاسخ به اين سؤال که آيا چه وقت مي توان آموزش خواندن را آغاز کرد مشکل است. ابتدا بايد گفت اين امر به رشد، ميزان هوش کودک و مقدار آشنايي و تسلّط او به زبان بستگي دارد. البتّه ميزان تسلّط کودک به زبان نيز به ميزان هوش او مربوط مي شود. تصميم گيري در مورد زمان آغاز آموزش نيز با نوع برنامه ي آموزشي و نحوه ي سازمان بندي آن در ارتباط است. هر کلاس يا هر معلّمي نمي تواند سبب جلب توجّه کودک شود يا انعطاف پذيري لازم براي حمايت از آن برنامه را فراهم کند.
شايد سؤال ديگري نيز مطرح شود که چه مقدار نيرو بايد براي آموزش خواندن به کودکان خردسال صرف کرد و به چه نتايج مثبتي مي توان دست يافت. تحقيقاتي که به عمل آمده حاکي از آن است که آموزش خواندن زودتر از سنّ معمول بدون ترديد براي کودکان مؤثّر است در عين حال در اين تحقيقات آموزش رسمي خواندن با ديگر اقدامات سازنده کمتر مقايسه مي شود. بايد در اين زمينه که آيا نتايج حاصل از آموزش خواندن در سالهاي اوّليّه بتدريج در سالهاي ابتدايي از بين خواهد رفت تحقيقات بيشتري به عمل آيد. در حقيقت اگر ويژگيهاي آموزشي يک طرح مناسب براي اوّلين مرحله ي خواندن مورد استفاده مراحل بعدي قرار نگيرد آن طرح بي ارزش تلقّي مي شود. در بسياري از موارد طرفداري از آموزش خواندن به کودکان جايگزين وظيفه ي دشوار تجديد نظر بنياني در برنامه ي آموزش ابتدايي و متوسّطه شده است.
در عين حال مي توان زمان آغاز آموزش خواندن هر کودک را به بهترين نحو تعيين کرد. شايد بهترين راه انطباق يک برنامه با توانايي کودکان آن باشد که آنها بتوانند در مساعدترين زمان آموزش، بطور انفرادي يا در گروههاي کوچک خواندن را آغاز کنند.
معلّمان مي توانند به طرق مختلف ميزان آمادگي کودک را در بهره گيري از اين نوع آموزش ارزيابي کنند. يک راه، استفاده از آزمونهاي آمادگي است. امّا هرچند بر اين آزمونها در مورد سنجش پيشرفت خواندن در سال اوّل و با گروه کودکان نتايج موفّقيّت آميزي مترتّب است، براي پيش بيني موفّقيّت فرد فرد کودکان قدرت سنجش لازم را ندارند. معلّمان خود مي توانند به ارزيابي آمادگي خواندن هر کودک بپردازند. اسپاچ و اسپاچ جدول زير را به عنوان راهنمايي براي بررسي آمادگي کودک ارائه مي دهند:
جدول بررسي ميزان آمادگي
قدرت بينايي
ديد دقيق و طبيعي هر دو چشم از فاصله ي نزديکديد دقيق و طبيعي هر دو چشم از فاصله ي دور
توانايي تغيير کانون ديد بطور دقيق و راحت
تطابق هر دو چشم طبيعي
تشخيص بصري طبيعي
تطابق دور و نزديک بطور طبيعي
قدرت تکلّم
عاري از لکنت و لحن کودکانهمستعدّ شرکت در گفتگو و صحبت گروهي
رواني در گفتار و دستور زبان در حدّ معقول
قدرت شنوايي
مستعدّ شرکت در نقل داستان و بازگويي آنمستعدّ پاسخ به سؤالات ساده
مستعدّ انجام دستورالعملهاي ساده
مستعدّ دنبال کردن توالي داستان
مستعدّ تميز اختلاف نوسان و زير و بم صداها
مستعدّ تشخيص همساني و اختلاف بين کلمات
مستعدّ آشنايي سمعي با لغات براي درک مفاهيم مشترک
رفتار اجتماعي و عاطفي
مستعدّ کار بطور مستقل يا با گروهمستعدّ شراکت در استفاده از وسايل
مستعدّ حفظ نوبت در ايجاد ارتباط با معلّم
مستعدّ رهبري کردن يا پيرو بودن
علاقه مندي به آموزش خواندن
ابراز علاقه به علامتها و نمادهاعلاقه مند به شنيدن داستان
مي تواند داستانهايي را نقل و اشعار يا سخنان مقفّا را حفظ کند.
علاقه مند به تماشاي عکسهاي کتاب
مي تواند تداوم مطلب در يک کتاب مصوَّر و دنباله دار را درک کند
براي تصويرها داستان مي سازد
علاقه مند به بردن کتاب به خانه؛ آوردن کتاب به مدرسه
سعي دارد واژگان کتابهاي ساده را شناسايي کند (6)
نتايج « تحقيقات در زمينه ي خواندن سال اوّل » حاکي از آن است که کودکاني در اين آموزش به موفّقيّت کامل خواهند رسيد که خصوصيّات زير را دارا باشند: تشخيص سمعي، تشخيص بصري، آشنايي با شکل حروف، هوش، آشنايي با نام حروف، و قدرت تميز مصوّتها از يکديگر، معلّم بايد هنگام تصميم گيري در مورد تدريس اوّلين مرحله ي خواندن و براي هر فرد کودک اين خصوصيّات را در مدّ نظر داشته باشد و به آنها توجّه کند.
آمادگي خواندن
شايد ساده ترين تعريف از اصطلاح « آمادگي خواندن » زمينه هاي قبلي (7) کودک براي برخورداري از آموزش خواندن است. اين اصطلاح اغلب به علّت کاربرد زياد آن مفهوم روشني ندارد. گروهي آن را همان کيفيّت رشد کودک دانسته اند. اگر آمادگي فقط با رشد در رابطه باشد، هرگاه معلّم کودکي را در مرحله ي آمادگي خواندن نبيند تنها راه آن است که مدّتي براي رشد بيشتر او صبر کند. برنامه ي درسي در ميزان رشد جسمي انسان کمتر تأثير مي گذارد.به هر حال، متخصّصان تعليم و تربيت از اين امر آگاهند که تنها رسيدن به مرحله ي رشد شرط لازم براي کسب آمادگي آموزش محسوب نمي شود. موفّقيّت در يادگيري خواندن فقط با ميزان هوش، رشد جسمي، يا رشد استخوان مچ به عنوان شاخص ارتباط ندارد بلکه به مهارتهايي خاص از جمله تشخيص سمعي و بصري، آشنايي با شکل و نام حروف مربوط مي شود. اين مهارتها تنها با رشد ارتباط ندارند بلکه در نتيجه ي آموزش خاصّ کودک قبل از آشنايي او با آموزش رسمي خواندن حاصل مي شوند. بر اساس شناختي که بشر تاکنون به آن رسيده است بهره ي هوشي فقط به رشد مربوط نمي شود بلکه از چگونگيهاي آموزشي فراهم شده براي کودک نيز تبعيّت مي کند. امروزه رسيدن به مرحله ّرشد کامل براي کسب آمادگي خواندن به هيچ وجه کافي نيست.
آموزش رسمي خواندن نبايد آغاز برنامه ي خواندن تلقّي شود بلکه در حقيقت آموزش در خانه يا مدرسه است که مهارتها و دانستنيهاي لازم را در اختيار کودکان مي گذارد. برخي از کودکان قبل از مدرسه دانش مورد نياز را از خواهر يا برادر، همسالان، والدين و يا با تلاش شخصي خود کسب کرده اند. اگر کودکان آمادگي لازم را براي آموزش رسمي خواندن را ندارند اين وظيفه ي آموزشگاه است که طرحي آموزش براي ايجاد اين آمادگي پي ريزي کند.
طرح برنامه ي آمادگي خواندن
در فصل مربوط به زبان آموزي، شالوده ي طرح آمادگي خواندن تا حدّي توضيح داده شد. خواندن را بايد ادامه ي فرايند زبان دانست. کودک وقتي توانايي آموزش خواندن را دارد که قادر به درک و بيان زبان باشد. او بايد رواني کلام و قدرت شنوايي خود را رشد دهد. توجّه به زبان شفاهي سبب مي شود کودک بر خزانه ي لغات گفتاري و شنيداري خود بيفزايد و از اين طريق براي خواندن واژه اندوزي کند. در نتيجه آشنايي او با حروف و متون چاپ شده بيشتر خواهد شد. براي او داستان مي خوانند، به او اجازه مي دهند کتابها را ورق بزند، از نوشته هاي آن، و در مراحل اوّل تنها از عکسهاي کتاب، اطّلاعاتي به دست آورد. او مي تواند مهارتهاي ساده اي نظير به دست گرفتن کتاب، بازکردن، ورق زدن و مراقبت از آن را فرا گيرد.از همه مهمتر آنکه کودک مفهوم خواندن را درک مي کند. فرصتهاي بسياري در اختيار او مي گذارند تا داستانهاي خود را براي معلّم ديکته کند و معلّم آنها را در هر فرصتي دوباره بخواند. بسياري از اين گونه فعّاليّتهاي زباني، رسمي و غير رسمي، به کودک کمک خواهد کرد تا خواندن واقعي را آغاز کند.
معلّمان مي توانند علاوه بر اين نوع فعّاليّتها با ايجاد فعّاليّتهاي آموزشي به گسترش مهارتهاي زير بنايي و خاص خواندن کمک کنند. بسياري از اين مهارتها در زمينه ي تشخيص بينايي و شنوايي است.
تشخيص بينايي -
در بسياري از کلاسهاي مهدکودک و کودکستان وسائل تشخيص قدرت بينايي فراوان است. در مورد تصويرهايي که از قرار دادن قطعات چوب کنار هم درست مي شود و نوعي بازي فکري است، کودک بايد هر تکّه از تصوير را در جاي خاصّي که شکل همان قطعه را دارد بگذارد و با ادامه ي اين حرکت تصوير را کامل کند. يک دسته ميخهاي چوبي، مهره، نخ ضخيم و وسايلي از اين قبيل را مي توان در آموزش تشخيص بينايي به کار گرفت. معلّمان مي توانند براي الگو برداري کودکان کارتهاي نمونه تهيّه کنند. طرحي ساده را مي توان با استفاده از ميخهاي چوبي آبي و قرمز روي صفحه ي سوراخ دار درست کرد؛ به اين ترتيب که ميخهاي آبي و قرمز، يکي بعد از ديگري، در سوراخهاي صفحه قرار گيرد. کودکان ابتدا از اين نمونه طرحهاي ساده و بعد از مدّتي از طرحهاي مشکلتر الگو برداري مي کنند. طرحهاي مشابهي نيز با مهره و نخ ساخته مي شوند. گاهي مجموعه کارتهايي را به کودکان مي دهند تا از الگوهاي ساده شروع کنند و با سرعت دلخواه به ساختن نمونه هاي مشکل بپردازند. کارتهاي الگو را مي توان بشکلي ساخت که همراه مکعبهاي چوبي رنگي مختلف الشّکل مورد استفاده قرار گيرد.کودکان مي توانند با مداد يا مداد رنگي نيز از روي الگوهاي خاصي کپيه کنند. نمونه هايي از تابلوهاي سياه قلم که توسّط معلّم تهيّه مي شود در اين مورد به آنها کمک مي کند. استفاده از تابلو سياه قلم کار ساده اي نيست زيرا به هماهنگي هر دو دست نياز دارد. آزمون تشخيص شکلها با ارائه ي اشکال ساده ي هندسي به کودکان آغاز مي شود و با تميز حروف ادامه مي يابد. اشکال و قالبهاي حروف روي تخته در اين زمينه مفيد است. وسايل تشخيص بينايي و محرّکهاي ادراکي در بازار فراوان است. که مي توان براي اين منظور از آنها بهره گرفت.
کودکان بايد همراه شناسايي حروف نام آنها را نيز بياموزند. اين کار نه تنها آنها را براي صحيح خواندن آماده مي سازد بلکه ارتباط معلّم و کودک را بيشتر مي کند به گونه اي که سبب ايجاد ارتباط کلامي مي شود. هرچند در اينجا سخن از کپيه کردن الگوها و نقّاشي طرحها آمده است. امّا هيچ يک از اين نوع فعّاليّتها را نمي توان جايگزين يک طرح هنري، طرحي که ابتکار کودک را نشان دهد، ساخت.
تشخيص شنوايي -
کودک خود بايد دانگ آهنگ را تشخيص دهد و مشابه آن ايجاد کند به واژه هاي ترانه ها گوش فرا دهد. در اين رابطه استفاده از موسيقي در بسياري از موارد در تشخيص شنوايي مؤثّر است. به کمک وسايل موسيقي، معلّم الگوهاي صوتي مختلف را به صدا در مي آورد و از کودکان مي خواهد تا اصوات ديگري با نوسان و وزن متفاوت ايجاد کند. البتّه اين شيوه جايگزين موسيقي خلاّق نمي شود.فنون زياد ديگري را نيز براي تشخيص شنوايي به کار مي گيرند. کتابهاي متعدّدي در زمينه ي آشنايي با صدا را براي کودکان مي خوانند. نوارها و فيلم استريپهاي صدا نيز مورد استفاده دارد. معلّمان نيز مي توانند بازيهايي را در جهت آموزش مهارتهاي شنيداري، مانند شناخت و تشخيص صدا، ابداع کنند، با استفاده از نوار ضبط صوت وسايل تشخيص شنوايي بسازند.
معلّمان بايد کودکان را با اصوات زباني که دايم مي شنوند آشنا کنند، و اين امر بيش از هر چيز حايز اهميّت است. مصوّتها را مي توان مبناي سرگرمي کودکان قرار داد زيرا آنها از قافيه سازي و تجانس حروف ( alliteration ) لذّت مي برند. از آنجا که در کلاس فرصت براي آموزش بسيار است، معلّمان بايد اين گونه فرصتها را مغتنم شمارند و در هر موقعيّتي وضع مناسب براي اهدافي خاص را فراهم کنند.
نحوه ي برخورداري کودکان از فعّاليّتهاي خواندن رسمي با هم تفاوت مي کند. در مورد فعّاليّتهاي آمادگي خواندن نيز چنين است. اگر از کودک بخواهيم تادر فعّاليّتي که نسبت به آن هيچ گونه آمادگي يا نيازي ندارد شرکت جويد کاري عبث کرده ايم. اگر اين خواست را نسبت به همه ي کودکان کلاس بطور رسمي اعمال کنيم، کاري بسيار عبث خواهد بود، زيرا علاوه بر آنکه اين تصميم به کودک بهره اي نمي رساند او را از فعّاليّتي مفيدتر باز مي دارد.
آموزش رسمي خواندن
حرکت از مرحله ي آمادگي خواندن به سوي آموزش رسمي خواندن بايد حرکتي تدريجي و تقريباً نامحسوس باشد. اگر کودکان با داستان نويسي يا طرح نويسي آشنا شده اند، معلّم بسادگي مي تواند از طرحهاي ساده و کوتاه براي خواندن استفاده کند. اين کار بشکل انفرادي يا با گروهي کوچک انجام مي گيرد، گروهي که به تشخيص معلّم بتوانند از آموزش خواندن استفاده کنند. اين چنين آغازي بر اساس اطّلاعات گذشته زباني کودک استوار است و خواندن براي او مهارتي آشنا جلوه مي کند. لوحه نويسي را بايد به موازات پيشرفت کودک کاملتر کرد. معلّم بايد از دانش آموزان بخواهد داستانهاي خود را در برگهاي کوچک کاغذ بنويسند و آن را جايگزين تجربه ي نوشتن روي لوحه هاي بزرگ کنند. او مي تواند از اين زمان آموزش خواندن کتاب را آغاز کند.آموزش شناخت لغت
در خواندن لوحه ها، نبايد به کشيدن صداي واژه هاي آشنا براي کودکان قناعت کرد. هدف از ارائه ي لوحه آن است که معلّم مهارت شناخت مجموعه اي از لغات را به کودکان بياموزد. بسياري از اين مهارتها را مي توان به کمک لوحه هاي ويژه تجربه ي خواندن آموزش داد. از آنجا که محتواي لوحه با تجربه ي کودک رابطه اي بسيار نزديک دارد آموزش استفاده از واژه هاي کليدي متن عادي به نظر مي آيد. اين شيوه وقتي مؤثّر مي افتد که کودک ساخت جمله را بشناسد و از اين واقعيّت که او خود در تجارب شکل گرفته در لوحه نقش داشته است با خبر باشد.آواشناسي ساده را نيز مي توان در اين طرح آموزش داد. کودک بايد با آواي کلمه آشنا شود. مي توان حروف صامت اصلي را معرفي کرد و آنها را با مصوّتها ارتباط داد. با توجّه به تجارب مختلف کودکان و بدين لحاظ که نمي توان اين تجارب را با مجموعه ي محدودي لغات به شيوه اي منظّم ارائه کرد، لوحه ي تجربه گاه فايده ها و گاه معايبي را در بر دارد. تجارب بسيار وسيع کودکان در چند واژه نمي گنجد و به وصف در نمي آيد. هرچند حاصل مطالعات زبان شناسي به آموزش خواندن کمک مي کند امّا ارائه طرحي از زبان شناسي و آواشناسي رسمي به کودکان مشکل مي نمايد و خواندن و نوشتن را براي آنها بصورت مجموعه اي از واژه هاي نسبتاً مغلق و پيچيده در مي آورد. معلّماني که از اين روشها استفاده مي کنند بايد اين واقعيّت را بپذيرند که کودکان پاره اي از لغات را به طور کامل نمي آموزند.
استفاده از مجموعه ي خواندنيهاي پايه
اکثر معلّمان مدارس ابتدايي برنامه ي خواندن کلاسهاي خود را بر اساس استفاده از خواندنيهاي پايه قرار مي دهند. هرچند اين کتابها خود خالي از فايده نيستند امّا طريقه ي استفاده از آنها آنچنان کليشه اي و يکنواخت شده است که از خواندن آنها جز خستگي چيزي عايد کودکان نمي شود. به کارگيري اين مجموعه بايد جنبه ي مرجع داشته باشد و قرار دادن مستقيم آنها در متن برنامه صحيح نيست. معلّمان بايد از اجراي بي چون و چراي دستورهاي کتاب راهنماي معلّم و تمرينهاي گروهي سنّتي اجتناب کنند.لازم است معلّمان استعداد دانش آموزان خود را ضمن طرح ريزي برنامه خواندن در نظر بگيرند. در پژوهشهايي در زمينه ي خواندن سال اوّل چنين گزارش شده است که کودکان با استعداد اغلب در برنامه هاي انفرادي خود را بهتر نشان مي دهند درحالي که کودکان کُند از روش خواندن پايه سود مي جويند. شايد اين امر برساند که معلّم بايد در زمينه ي خواندن پايه کتابهاي مختلفي را در نظر بگيرد. کودکاني که استعداد بيشتري دارند و مراحل خواندن پايه را بسرعت مي گذرانند به آزادي در انتخاب کتاب نياز دارند، انتخابي که تحت نظارت معلّم باشد. آن دسته از کودکان که خواندن را به کمک کتابهاي پايه، با لغات محدود، مي آموزند بايد فرصت بهره گيري ازآنها را داشته باشند. توجّه به اين نکته ضروري است که حتّي استفاده از خواندنيهاي پايه توسّط کودکان کُندتر، همراه انعطاف پذيري بسيار باشد.
معلّماني که از خواندنيهاي پايه استفاده مي کنند نبايد به شيوه ي سنّتي از کودکان بخواهند تا « بطور گروهي، با هم و با صداي بلند قرائت کنند ». مي توان فرصتهايي را براي صامت خواني در اختيار کودکان قرار داد و بتدريج مشاوره را جانشين کار گروهي کرد. معلّمان حتّي زماني که برنامه ي خواندن آنها بطور کامل انفرادي نشده است و گروه بندي بر پايه ي کار مي تواند جاي گروه بندي بر پايه ي استعداد را بگيرد از برنامه ي مشاوره ي معلّم - شاگرد استفاده مي کنند.
معلّم به ادامه ي کار مرحله اي با دفتر تمرين نيز نيازي ندارد. در بحث مربوط به آمادگي خواندن از کتابچه هاي تمرين آمادگي ذکري به ميان نيامد. اگر کودکان مهارتهاي زبان را در چگونگيهاي تجربي و به مدد تماس با افراد در محيط آموزش ببينند مي توانند مهارتهاي آمادگي را به بهترين نحو بياموزند. نيازهاي آموزشي و الگوهاي آموزشي يک کودک، به عنوان يک فرد، با کودکان ديگر تفاوت دارد. يادگيري مهارتها و تمرين بايد بخشي از برنامه اوّلين مرحله ي خواندن باشد. اين گفته لزوماً به اين معني نيست که تدريس اين مهارتها در صورتي به بهترين نحو انجام مي پذيرد که همه کودکان کلاس بطور منظّم به حلّ يک سري تمرينات تدوين شده بپردازند. هر چند برخي معلّمان اين شيوه را ترجيح مي دهند تا جايي که کودکان از «هيچ تمرين نگذرند»، امّا اين کار اغلب کاري عبث محسوب مي شود.
اسپاچ معتقد است معلّم به جاي کار منحصر به دفتر تمرين بايد تعدادي کتابچه هاي مختلف تمرين و ورقه هاي سنجش مهارت تهيّه کند. (8) اين وسايل را مي توان برحسب مجموعه تمرينهاي هر مهارت دسته بندي کرد. پيشنهاد بجا و سودبخش آن است که اين برگها را در پوشه هاي ضخيم مات قرار دهند تا کودکان بتوانند پاسخهاي خود را روي آن بنويسند.
ايجاد کتابخانه کلاسي
اگر بنابر اين باشد که کودکان خواندن را بياموزند، بايد علاوه بر يادگيري مهارتهاي پايه، آموزش کاربرد خواندن را نيز آغاز کنند. خواندن غالباً همان تجربه ي خود کودک است، تجربه اي که حاصل علاقه و نياز کودک به دانش مي باشد. خواندن کلاسي بايد، از لحظه ي شروع، انعکاسي از اين واقعيّت باشد. بعد از آشنايي کودکان با واژه هاي اوّليّه، بايد بلافاصله به معرّفي کتابهاي مختلف به آنها پرداخت. خوشبختانه به علّت فراواني کتاب در اين زمينه، حتّي کودک سال اوّل مي تواند بطور مستقل به خواندن بپردازد. اگر کودک با تمام واژه هاي يک کتاب آشنا نباشد، از طريق تجربه فرصتهايي در اختيار او قرار مي گيرد تا آشنايي با لغت را تمرين کند. کتابها را بايد بدقّت انتخاب کرد، تا حدّ امکان تعدادي از آنها را در هر حال در کلاس داشت و در عين حال بايد طيّ سال بطور مداوم به تغيير کتابهاي موجود اقدام کرد.استفاده از خواندن در ساير مباحث
هرچند يکي از جنبه هاي مهّم خواندن درک ادبيّات است ولي ابعاد ديگري نيز بر آن متصوّر مي باشد. خواندن در زمينه ي موضوعيِ خاصّ با اهدافي مشخّص در افزايش درک کودکان مؤثّر است و از اين طريق آنان مي توانند مهارتهاي مختلف، خواندن مطالب مختلف براي مقاصدي متفاوت را بياموزند. بسياري از کتابهاي دانستنيها در زمينه هاي مختلف و مناسب با سطح ابتدايي در دسترس کودکان قرار دارد.علاوه بر آن، کودکان مي توانند از کتابهاي مرجع استفاده کنند. دايرة المعارف، فرهنگ لغت، اطلس جغرافيائي و ديگر کتابهاي مرجع بشکل کتابهاي ساده کودکان در آمده اند. کودکان بايد براي استفاده از اين نوع کتابها وکسب اطّلاعات از آنها فنون خاصّي را بياموزند. الفبايي کردن کتابها، اغلب به شيوه ي موضوعي، حائز اهميّت است. آشنايي با طريقه ي استفاده از فهرست مطالب کتاب براي کسب اطّلاعات خاص نيز براي کودکان ضروري است. اين مهارتها که اغلب بخشي از برنامه ي خواندن را تشکيل مي دهد اهميّت بيشتري پيدا مي کند و آن زماني است که کودک مي تواند نياز به يادگيري مهارتها را در عمل احساس کند و با اين تجربه آشنا شود که کسب مهارتها تقريباً بلافاصله به نتيجه ي عملي مي رسد.
معلّمان مي توانند، همزمان با استفاده از کتابهاي دانستنيها، سؤالاتي را مطرح کنند. اين سؤالات، که در جهت بخشيدن به خواندن آنان مفيد خواهد بود، مي تواند ابتدا درباره ي محتواي دقيق کتاب باشد، يا کودک آنچه از طريق خواندن آموخته است بازگو کند. به موازات افزايش مهارتهاي کودکان در زمينه ي مطالعه ي دانستنيها، بايد سؤالات با نقد بيشتري طرح شوند تا کودک خواندن دقيق را بياموزد و آنچه را خوانده است تحليل کند. در بيشتر موارد اگر از کودک بخواهيم مطلبي را از دو کتاب مختلف امّا تحت يک عنوان بخواند و مقايسه کند مفيد است.
يادداشت برداري
معلّم هرچه بيشتر با برنامه ي استاندارد خواندن پايه فاصله داشته باشد، نياز به يک سيستم يادداشت برداري جامع را بيشتر احساس مي کند. از کتابي که کودک مي خواند و حتّي از تعداد صفحه هاي خوانده شده مي توان بسادگي در مورد پيشرفت او قضاوت کرد. البتّه کميّت خواندن ميزان پيشرفت واقعي او را نمي رساند و با توجّه به اين نکته که سطح خواندن و ترتيب خواندن هر کودک با ديگري تفاوت دارد، چنين نحو قضاوت براي معلّمي که از انواع کتابها استفاده مي کند ساده نيست. بنابراين کتاب و صفحه ي کتاب ملاک دقيق پيشرفت نمي باشد و بيشتر معلّم را گمراه مي کند.معلّم بايد از کتابهايي که کودکان خوانده اند يادداشت تهيّه کند. اين امر او را از مهارتها و مشکلات خواندن کودک آگاه مي سازد. با مراجعه به يادداشتها مي توان در طرح جلسات تدريس مهارت و فعّاليّتهاي تمريني به شکل انفرادي يا گروهي از آنها بهره گرفت. فايده ي ديگر اين يادداشتها آن است. که معلّم مي تواند کودک را در راه رسيدن به نوعي استقلال در خواندن هدايت کند. حُسن کار در اين است که کودک خود در کار ثبت پيشينه شرکت مي جويد، زيرا در غير اين صورت يادداشت برداري دقيق و مناسب بسيار دشوار خواهد شد. براي ثبت نام مؤلّف و عنوان کتابهايي که کودکان خوانده اند آنها خود به تهيّه ي لوحه يا فيش مي پردازند. کودکان بايد به نوعي از کتاب خلاصه برداري کنند و حتّي چند جمله به عنوان ارزيابي کتاب نيز به آن بيفزايند. ليست برداري و فيش کردن کتابها مي تواند در تعيين ميزان فعّاليّت خواندن کودک مفيد باشد. البتّه مشاوره شاگرد - معلّم که ضمن آن پيشرفت خواندن کودک ارزيابي مي شود نوعي نظارت بر دقّت در ليست خواهد بود.
شاگردان مي توانند از واژه هايي که برايشان مشکل بوده است و يا از لغاتي که بر آنها تسلّط يافته اند يادداشت تهيّه کنند. ليست لغات يا فرهنگ لغتي که کودک به ترتيب الفبايي تنظيم کرده است مرجع آموزشي مطلوب و ضابطه پيشينه ي خوبي محسوب مي شود.
معلّمان مي توانند ضمن مشاوره با هر پرسش از کودک ميزان پيشرفت خواندن او را ثبت کنند. عنوان کتابهاي درسي يا غير درسي، که کودک به انتخاب خود تا آن زمان خوانده است و نيز سطح آن کتابها را مي توان در ثبت سابقه ذکر کرد. به دنبال آن معلّم مي تواند نظر خود را در مورد توانايي خواندن، مهارتهاي پيچيده تر کلامي و درک مطلب يادداشت کند. پيشنهادهاي مختلف در زمينه ي کار خاصّي که کودک بايد انجام دهد نيز قيد مي شود. اين خود نوعي ثبت سابقه جامع از توانائي خواندن کودک است که در مواقع ضروري براي گزارش وضع آموزشي او به کار مي آيد.
يادداشت برداري امري کوچک به نظر مي رسد امّا در حقيقت کاري مهم است چرا که معلّم از اين راه پيوسته از وضع پيشرفت کودک باخبراست و بر اساس اين اطّلاعات مي تواند براي آينده برنامه ريزي کند. در اين يادداشتها معلّم بايد کيفيّت و عمق برنامه خواندن را منعکس سازد.
پي‌نوشت‌ها:
1- Jean Chall learning to Read: The Great Debate ( New York: Mc Graw-Hill196 ).
2- Robert Dykstra, Classroom Implications of the First-Grade Reading Studies College Reading Association Proceeding, Vol,9 ( Fall1968 ) ,53-59.
3- George D. Spache and Evelyn BSpache, Reading in the Elementary School ( Boston: Allyn and Bcon, 1969 ) pp189-481.
4- M. VMorpell and C Washburne, When should Children Begin to Read? Elementary School Journal, Vol 31 ( march1931 ) 496-503.
5- Arthur Gates, The Necessary Mental Age for Beginning Reading Elementary School Journal, Vol 37 ( March 1937 ) ,497-508.
6- Spache and Spache, Reading in the Elementary School , p. 63. Reprinted with permission of the publisher.
7- Predisposition.
8- Spache and Spache, Reading in the Elementary School,p. 262.
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم
