آموزش مطالعات اجتماعي به کودکان

در مدارس سعي بر آن است که کودکان، جهان پيرامون خود و رابطه ي خود با آن را درک کنند. هنگامي که محيط اطراف کودکان براي او معني و مفهوم پيدا مي کند، بتدريج به دانشها و مهارتهايي دست مي يابد که براي زندگي عادي و نيز به عنوان پيش نيازي براي آموزشهاي آينده اش سودمند به شمار مي آيند. برخورد کودک خردسال با جهان مادّي برخوردي مستقيم است. او مي تواند از طريق لمس اشياء، گوش دادن يا تماشاي مستقيم، آنچه را درباره ي آنها مي داند تجربه کند. از آنجا که ماهيّت رفتار انساني پيوسته در تغيير است، محيط اجتماعي اغفال کننده تر مي شود. هرچند او در تماسّ مستقيم با مردم است و مي تواند مستقيماً ناظر رفتار آنان باشد، امّا آنچه در رفتار مهّم است تنها حالت عيني آن نيست بلکه معني آن، يعني چيزي است که نمي توان بطور مستقيم به آن دست يافت. در عين حال نتايج رفتار اجتماعي و زمينه ي رفتار براي او بيشتر قابل درک است.

مطالعات اجتماعي چيست؟

برخي از متخصّصان علوم تربيتي مطالعات اجتماعي را در برنامه ي مدارس بخشي از علوم اجتماعي تلقّي مي کنند. تاريخ، جغرفيا، اقتصاد، علوم سياسي، انسان شناسي و جامعه شناسي، به همراه تقسيمات اضافي ديگري که از روان شناسي اجتماعي، روان شناسي، فلسفه و زبان شناسي تشکيل مي شود، منابع اوّليّه ي اين برنامه به شمار مي آيند. محتواي اين رشته ها، حقايق، مفاهيم و روشهاي تحقيق، همه به مطالعات اجتماعي مربوط مي شوند.
بسياري از متخصّصان اين مفهوم از مطالعات اجتماعي را بسيار محدود مي دانند و چنين مطرح مي کنند که مدارس بايد علاوه بر محتواي علوم اجتماعي به کاربرد آن در مسائل اجتماعي نيز توجّه کنند. توجّه به مهارتهاي حلّّ مسئله و نيز به ماهيّت مسائل جاري اجتماعي بايد در برنامه هاي مدارس منظور شود.
به اعتقاد گروه ديگري از متخصّصان، آموزشها يا مهارتهاي اجتماعي بايد همراه علوم اجتماعي بخشي از برنامه ي مطالعات اجتماعي را تشکيل دهد. يادگيري نحوه ي زندگي گروهي، اجراي مقرّرات، از ميان برداشتن برخوردها و سازش با ديگر کودکان نيز بايد از اهداف اين رشته باشد. نمونه ي اين طرز تفکّر پيشنهادي است که براساس آن مطالعات اجتماعي بايد روند پرورش اجتماعي کودکان را در برنامه ي هاي خود بگنجاند. با آنکه ممکن است مفاهيم و مهارتها مهّم شمرده شوند، کليد اين رشته آن است که کودکان را ياري دهيم تا عضو تربيت يافته اي از جامعه ي وسيعتر را تشکيل دهند. لازم است ارزشهاي فرهنگي، سنّتها و شعاير مذهبي ( rituals ) را در برنامه منظور کنيم تا کودکان با محيط اجتماعي پيرامون خود بيشتر آشنا شوند.
برنامه اي ثابت براي آموزش مطالعات اجتماعي در حقيقت بايد بطور کامل شامل اين سه رکن باشد: مفاهيم و دانش علوم اجتماعي، کاربرد اين مفاهيم در مسائل اجتماعي، و پرورش اجتماعي کودکان. در عين حال، پرورش اجتماعي و حلّّ مسأله را نبايد تنها قلمرو مطالعات اجتماعي به حساب آورد بلکه مي توان آنها را در بسياري از قسمتهاي برنامه ي آموزشگاهي جاي داد.

فرايندهاي ذهني

بخش اعظم پژوهش در زمينه ي رشد فکري خردسالان به تشکيل برنامه ي هاي رياضي و علوم اختصاص يافته است. با اين وصف، طرحي براي آموزش مطالعات اجتماعي مي توان در نظر گرفت که بر تفکّر کودکان همان تأثير شديد آموزش علوم را داشته باشد و آن هنگامي است که کاربرد آن روش در جهت تقويت فکر قرار گيرد. در اين حالت، هرچند مجموعه اطّلاعاتي که در برنامه ي مطالعات اجتماعي مي آيد با مجموعه ي اطّلاعاتي که در برنامه ي علوم فراهم آمده تفاوت دارد، امّا تفاوت ميان فرايندهاي مورد استفاده در ايجاد اين اطّلاعات بسيار اندک است.
طيّ برنامه هايي مي توان کودک را به گروه بندي اشياء براساس مفاهيم و ارتباط دادن مفاهيم به يکديگر، يعني تعميم، واداشت. در برنامه ي مطالعات اجتماعي، آزمون معلومات و نياز به تأييد معلومات، و نيز لزوم درک و استنباط و ارتباط دادن نتايج نظير آنچه در برنامه ي علوم آمده، بچشم مي خورد. تعيين کميّت (1) نيز بخشي از علوم اجتماعي را تشکيل مي دهد. در حقيقت امروزه برنامه هاي مطالعات اجتماعي تأکيد فزاينده اي بر محتواي ذهني خردسالان نشان داده اند.

پرورش اجتماعي

يکي از اهداف اوّليّه تعليم و تربيت در کودکي پرورش اجتماعي است. امّا به رغم آنکه مطالعات اجتماعي بدون شک مي توانند وسيله ي آموزش فرايند پرورش اجتماعي را فراهم کنند، معرّفي آنها به عنوان وسيله ي اوّليّه براي پرورش اجتماعي کودکان مناسبتي ندارد. فرصتهاي يادگيري بسيار ديگري نيز در محيط آموزشي وجود دارد. معلّم کلاس با دو نوع پرورش اجتماعي مواجه است: کمک به کودک براي درک وظيفه ي خود در جامعه ي آموزشي، و ياري او در درک وظيفه ي خود در جامعه ي وسيعتر. با آنکه يادگيري خطوط اصلي پرورش اجتماعي از ناحيه اي به ناحيه ي ديگر تا حدودي منتقل مي شود، تفاوتهاي خاصِّ بسياري ميان دو نوع پرورش اجتماعي ياد شده، در جهت تضمين نحوه ي خاصِّ اجراي آنها، بچشم مي خورد. در کلاس درس، نه تنها معلّم وضعيّتي را به وجود مي آورد تا در آن کودک با وظيفه ي شاگردي خود آشنا شود بلکه مقرّرات، انتظارات، اولويّتها و ارزشهاي مدرسه را نيز به او مي آموزد. آگاهي کودک از نحوه ي سازماندهي کلاس توسّط معلّم، مقرّراتي که معلّم وضع مي کند، طريقه ي اجراي اين مقرّرات، حدود آزادي عمل، انواع پاداش، و دستورهاي مذهبي زندگي روزمرّه، همه به پرورش اجتماعي کودک منتهي مي شوند. امّا پرورش اجتماعي از اين نيز فراتر مي رود. در مواردي همه به فعّاليّتهاي گروهي سرگرم مي شوند؛ گاهي کودکان را به کارهاي انفرادي مي کشانند. بعد از مدّت کوتاهي، آنها نياز به تشريک مساعي را درک مي کنند و نيز از اين حقيقت آگاه مي شوند که درگيري و مجادله عملي ناپسند است و راههاي مناسب تماسّ با معلّم و طرح سؤال را نيز مي آموزند. سرتاسر برنامه ي آموزشي را درسهاي پرورش اجتماعي پوشانده است.
برنامه ي مطالعات اجتماعي مي تواند در کمک به کودک براي درک وظيفه ي خود در جامعه ي وسيعتر نقش عمده اي داشته باشد. او بايد با طريقه ي سازماندهي جامعه آشنا شود و نيز ارزشهاي مشترک، دستورات مذهبي، سمبولها، و اسطوره ها را بشناسد. از جمله ي فعّاليّتهاي پرورش اجتماعي در مدرسه مي توان، توجّه به تعطيلات، داستانهايي از چهره هاي تاريخي و قهرمانان نامي، و خواندن داستانها و ترانه هاي سنّتي را ذکر کرد. حتي فعّاليّتهاي تحقيقي در زمينه ي مطالعات اجتماعي مي تواند به کودک کمک کند تا از نحوه ي سازماني جامعه درک بيشتري داشته باشد و از اين راه بتواند وظيفه ي خويش را به طرزي شايسته تر ايفا کند.

ارزشها

تمام مسائل تعليم و تربيت به مسأله ي ارزشها مربوط مي شود. اين واقعيت که ما محيطي را براي آموزش کودکان ايجاد مي کنيم و مخارجي را به منظور تهيّه ي وسائل و کارکنان متحمّل مي شويم خود مي رساند که به نظر ما آنچه در مدرسه مي گذرد حائز اهميّت است. علاوه بر آن، کودکان با مجموعه ي خاصّي از هدفها‌ آشنا مي شوند و به آن مي رسند. جامعه ي ما اين هدفها را که شامل شناختها، برداشتها و مهارتهاست ارج مي نهد. هنگامي که از کودکان مي خواهيم در مدرسه فعاليتهايي را اجرا کنند به آنها نشان مي دهيم که اين فعّاليّتها اهميّت دارند.
ارزشهاي بنيادي اجتماعي، يعني ارزشهايي که مايليم به کودکان منتقل کنيم عبارتند از: اهميّت به شايستگي هر فرد، مفاهيم آزادي و مسؤوليّت، اهميّت تصميم گيري آزاد و حفظ امنيّت مال و جان افراد، که تمامي اين نکات را مي توان در مدرسه آموزش داد. در عين حال آموزش هر مبحث بطور مجزّا امکان پذير نيست زيرا اين امر به سازمان دهي کلاسي معلّم و هر فرد کودک و درخلال درسهايي جداگانه بستگي دارد. اگر معلّم براي کودکان گروههاي اقلّيّت احترامي قائل نشود و به کمکهاي آنان در کلاس ارج ننهد، طرح مسائل مربوط به وطن پرستي معني و مفهومي پيدا نمي کند. اگر مقرّرات طرز رفتار به دلخواه معلّم وضع شوند کودکان مي آموزند براي تصميم گيري منطقي، به عنوان اساس کنترل رفتار، ارزشي قائل نباشند.
آنها با نتيجه گيريهايي که در زندگي خود از طرز برخورد بزرگسالان عايدشان مي شود و از طريق تقليد رفتار آنها و مقايسه ي ارزشهاي مشهود مي آموزند چه چيزهايي را ارج نهند. يادگيري ارزشها، نه فقط در ساعاتي خاص و بخشي مشخّص، بلکه سرتاسر روز انجام مي پذيرد. از اين رو، معلّم ارزشهاي خود را در تمام روز به کودکان انتقال مي دهد. سيستم اجتماعي درون کلاس و آموزشگاه همچون نيرويي تعليم دهنده عمل مي کند، نيرويي که ممکن است در پيشبرد ارزشها از هر برنامه ي آموزشي ديگري قويتر باشد.
به نظر ووُلف سان ( Wolfson ) ارزشها را مي توان از طريق ايفاي نقش، نمايشنامه هاي ابتکاري، ادبيّات و تجربه هاي هنري به خردسالان آموزش داد. او نتيجه مي گيرد که براي رشد ارزشهاي کودکان مي توان از هر فرصتي بهره جست تا هر کودک هدفها و فعّاليّتهايي را انتخاب کند، معادلها و نتايج اعمال، و نيز فرصتهايي را براي بررسي احساسات خود در نظر بگيرد. (2) شايد بتوان اين امر را گام آغازين در تجزيه و تحليل نظامهاي ارزشي دانست. در عين حال، سطح تحليل و برداشتي که از خردسالان انتظار مي رود به رشد فکري و اخلاقي آنان بستگي دارد.
مدارس، علاوه بر آموزش ارزشهايي به مفهوم سنّتي آن - يعني کمک به کودکان در شناخت اعمال مورد پذيرش يا احترام بسيار فرهنگ جامعه ي - اغلب به تربيت اخلاقي کودکان توجّه داشته و آنها را ياري کرده اند تا حق را از ناحق تشخيص دهند. اين مشکل که آيا مدارس موظّفند تربيت اخلاقي کودکان را در برنامه ي خود بگنجانند، يا تا چه حدّ به اين مسأله بپردازند حلّ نشده مانده است. هرچند در جامعه ي ما قوانين مشترک اخلاقي وجود دارد ولي منابع اخلاقي با يکديگر متفاوت است، براي مثال خانه و کليسا در امر تربيت اخلاق کودکان دو بنياد جدا از هم هستند. به نحوه ي تأثير مدارس در اين مورد نيز اطميناني نيست. عدّه اي از متخصّصان تعليم وتربيت معتقدند که آموزش آنها در حدّ نياز مدارس دولتي نمي باشد زيرا نمي توان تنها با توسّل به يک منبع به حلّ مسائل اخلاقي پرداخت.
معلّم بايد در تربيت خردسالان به آمادگي آنها براي پذيرش آموزش نيز توجّه کند. کودکان خردسال در اين مرحلّه تا چه حدّ بمي توانند از تربيت اخلاقي به مفهوم سنّتي آن بهره مند شوند؟ « کُلبِرگ » ( Kohlberg ) براي رشد اخلاق در کودکان شش مرحله قائل شده است:
مرحله1: آشنايي با مجازات و فرمانبرداري
مرحله 2: آشنايي نسبي با عوامل
مرحله 3: آشنايي با سازش بين افراد يا « پسر نيک - دختر خوب »
مرحله 4: آشنايي با « قانون و نظّم »
مرحله 5: آشنايي با قراردادها ومقرّرات اجتماعي
مرحله 6: آشنايي با اصول کلي اخلاق (3)
در کلاسهاي مهدکودک و پيش دبستاني، کودکان با مراحل اوّل و دوّم آشنايي دارند. گرچه آنها قادرند الفاظ مناسبي از اخلاق را در اين مرحله ي سنّي به زبان آورند، امّا يادگيري استدلال اخلاقي که مربوط به رشد در آخرين مراحل ياد شده است در توان آنها نيست.
شايد وظيفه ي معلّم آن است که از آموزش مستقيم رفتار اخلاقي کمتر استفاده کند و بيشتر به ايجاد محيطي اخلاقي در کلاس بپردازد تا کودکان بتوانند از مرحله اي که هستند پا را فراتر نهند و اصول اخلاقي را در خود رشد دهند. اين وظيفه نيز از حدود مطالعات اجتماعي يا هر بخش ديگري از برنامه ي آموزش تجاوز مي کند و بايد سر تا سر محيط کلاس را فراگيرد.

روشهاي سنّتي آموزش مطالعات اجتماعي

طيّ سالها، انواع روشهاي آموزش مطالعات اجتماعي به خردسالان را در مدارس به کار گرفته اند. در اوايل قرن اخير تاريخ و جغرافي بطور جدا به کودکان تدريس مي شد. بعد زا مدّت زماني با تلفيق هر دو، درس واحدي بنام مطالعات اجتماعي به وجود آمد. از آنجا که دبستان را مکاني براي تدريس خواندن، نوشتن و حساب کردن مي دانستند، تاريخ و جغرافي را اغلب براي سنين بالاتر در نظر مي گرفتند. تاريخ قديم را به خردسالان و تاريخ جديد را به اطفال مسنّتر مي آموختند. بر اساس روان شناسي « استنلي هال » ( G. Stanely Hall ) رشد فکري کودک خردسال با رشد فکري تمامي تبارش هماهنگ تلقّي شده اتس. از زماني که بشر « ساده ترين » مراحل زندگي را مي گذراند، به دليل شباهت فوق العاده کودک خردسال و افکار او به انسان دوران بسيار کهن، فراگيري دوره ي ما قبل تاريخ و تاريخ باستان براي کودک مناسبترين آموزش شناخته مي شد. او مي توانست همراه رشد جسم و مغز خود، پديده هاي پيچيده تر اجتماعي را، نظير آنچه در زندگي عصر خود مي ديد، بياموزد.
به دليل چنين برداشتي از برنامه ي هاي آموزشي، از کودک مي خواستند جنبه هايي از رفتار بشري را بياموزد که با دنياي آشناي او بيشترين فاصله و تفاوت را دارد. اين روش، به رغم داشتن ارتباط منطقي با محتواي درس و کودک، به دليل حرکت معکوس و خلاف جهت يادگيري و رشد کودک، بتدريج منسوخ شد.
علاوه بر آنچه گذشت، تاريخ و جغرافي را بخش بسيار محدودي از آموزش مطالعات اجتماعي دانستند. پيوستگي و کاربرد دانش براي مدارس مهّم شناخته شد. مربّيان تعليم و تربيت نيز از ملموس بودن ماهيت آموزش خردسالان آگاه شدند. در نتيجه، تسلسل آموزش جهتي معکوس يافت. عناصر دنياي پيرامون کودک خردسال را اساس آموزش مطالعات اجتماعي قرار دادند و آنچه را که مربوط به زمانها و مکانهاي بعيد مي شد براي کودکان بزرگتر مناسب دانستند. همگام با رشد کودکان، زمينه هاي مشابهي از فعّاليّتهاي انساني، در قالب مفاهيم گسترده تري از انسانيّت مي توانست موضوع تدريس قرار گيرد. چنين برداشتي از مطالعات اجتماعي سبب رشد روش « اينجا و اکنون » در آموزش خردسالان شد و از آن طريق نزديکترين عرصه ي فعّاليّت انسان مورد توجّه قرار گرفت. در اين روش کودکان خردسال مي بايست محيط پيرامون خويش را مبناي يادگيري قرار دهند. با تجزيه و تحليل اعمالي که کودک مشاهد مي کرد و ارتباط محيط با تجربه هاي زندگي روزمره اش، درک او از مطالعات اجتماعي بتدريج افزايش مي يافت. محيط خانه، مدرسه و همسايگان، به منزله ي آزمايشگاه علوم اجتماعي به کودکان آموزش مي داد. کودکان خردسال قادر بودند، همگام با برخي از رفتارهاي جامعه شناسان، درباره ي محيط خود فرضيّه هاي ساده اي را مطرح سازند و از راه مشاهده ي مستقيم، تهيّه ي يادداشت، تجزيه و تحليل و نيز سازماندهي اطّلاعاتي که از دنياي خارج از کلاس کسب کرده بودند، اين فرضيّه ها را آزمايش کنند.
متأسّفانه روش « اينجا و اکنون » بتدريج تحريف شد، بگونه اي که به رغم ماندن مباحث در خور مطالعه اي ( چون خانه، مدرسه و محلّه ) در سنّت آموزش خردسالان، روش مطالعه ( يعني کار به سبک دانشمند آزمايشگاه ) بر جاي نماند. معلّمان جمع آوري اطّلاعات از محيط خارج، يادداشت برداري، سازماندهي و تجزيه و تحليل آن را امري مشکل مي دانستند. يادگيري اين اطّلاعات را مستلزم صرف وقت تلقّي مي کردند، و با مقايسه با مباحث ديگري که به وقت کمتري در کلاس نياز داشت، اغلب توجّه لازم را در مورد آن اعمال نمي کردند. علاوه بر اين، معلّماني که فاقد دانش لازم براي شناخت روش تدريس علوم اجتماعي بودند بسياري از اين نوع فعّاليّتها، از جمله گردشهاي علمي، را بيهوده و وقت گير مي ديدند. غالب اطّلاعاتي را که کودکان خود قادر به جمع آوري آن بودند يا بطور کلامي و يا از کتاب کسب مي کردند.

کتابهاي درسي خردسالان،

اغلب چنان از محتواي مطالعات اجتماعي تهي مي شد که ميان برنامه ي هاي مطالعات اجتماعي کلاس و علوم اجتماعي واقعي ارتباط اندک بچشم مي خورد. روش « اينجا و اکنون » از واقعيّت زندگي کودک جدا افتاد و بيش از هر مبحث ديگري در معرض بي اعتنايي قرار گرفت.

روشهاي جديدتر

ميزان فعّاليّتهاي نهضت توسعه ي برنامه هاي آموزشي جديد در زمينه ي علوم و رياضيّات، که شرح آن گذشت، با مقدار فعّاليّتهاي مربوط به مطالعات اجتماعي همگام بوده است. چند طرح توسعه ي برنامه آموزشي در مورد مطالعات اجتماعي، در دهه ي گذشته، رو به تکامل نهاده اند. برخي از طرحهاي توسعه ي برنامه هاي مطالعات اجتماعي در مقطع کودکستان و دبستان نيز از آن جمله اند. در سالهاي اخير، عده اي دست اندرکار انتشار نتايج بسياري از اين نوع برنامه ها هستند.
در بسياري از طرح هاي توسعه ي برنامه هاي آموزشي تلاش بر اين بوده است که مطالعات اجتماعي را رشته اي کامل به حساب آورند که انديشه هاي علوم اجتماعي مختلف را در خود جاي داده است. پاره اي از طرحها بر درسهاي کلّي، يعني آنچه را براي معلّمان و مدارس قابل انتشار است تأکيد داشته اند و برخي ديگر مانند پروژه ي وسائل و فعّاليّتهاي مناسب براي معلّمان و کودکان، جعبه هايي از ابزار کامل، شامل کتاب، فيلم، وسائل دستي ساخته اند تا ضمن درس به کار آيند.
بعضي از برنامه ها نظير برنامه ي تربيت اقتصادي « سِنِش » ( Senesh ) در وهله ي اوّل جهت گيري شناختي داشته و برخي ديگر ماند برنامه روابط بين گروهي که مرکز روابط عمومي شهري « لينکُلن فيلن » ( Lincoln Filene ) منتشر کرده است بر زمينه هاي عاطفي (4) تأکيد داشته اند. (5)
هريک از طرحهاي ياد شده برنامه اي منسجم و اغلب پيوسته را با دليل منطقي خاصِّ خود ارائه کرده است، برنامه اي که يا شامل چند مقطع تحصيلي مي شود و يا گستره ي وسيعي از آموزش عمومي را دربر مي گيرد. مباحث علوم اجتماعي موجود در همه ي اين طرحها نسبت به برنامه هاي گذشته ي علوم اجتماعي بيشتر است. بسياري از کتابها و وسائل توسّط پروژه ها بطور مستقيم در دسترس همگان قرار مي گيرد. در عين حال، گروهي از ناشران آزاد دست به انتشار کتاب در زمينه ي اين طرحها مي زنند. (6) و کتابهاي آزمون نيز تهيّه مي کنند. (7) ‌توسعه ي برنامه ها، علاوه بر ارائه طرحهاي خاصِّ متعدّد، در نشر کتب درسي نيز تغييراتي داده است.

چه تدريس کنيم؟

در برنامه ريزي براي آموزش مطالعات اجتماعي به کودکان خردسال بايد درباره ي محتواي اين درس و نحوه ي تدريس آن تصميماتي اتّخاذ شود اين تصميمات اغلب به بررسي گزارشهاي کودکان در مرحله ي خاصِّي از دانش بستگي دارد. (8) اين نوع بررسي، آنچه را کودکان، سواي استفاده از برنامه ي آموزش مي دانند ارزيابي مي کند؛ امّا نمي تواند درباره ي آنچه که مي توان يا بايد به کودکان آموخت رهنمودهايي را ارائه دهد. اهدافي که براي آموزش مطالعات اجتماعي در نظر گرفته مي شود با اهداف کلّي تعليم و تربيت خردسالان در ارتباط باشد. برنامه هاي تدريس مطالعات اجتماعي بايد با توان کودکان مطابقت کند. کتابهايي که به آنها ارائه مي دهيم بايد براي مرحله ي خاصِّ رشد آنها سودمند افتد. با آگاهي از ميزان آمادگي کودک، بي آنکه بخواهيم مفاهيم و مهارتهايي را به اهداف برنامه تحميل کنيم، مي توانيم به حدّ و مرز انتظاراتي که از او براي تسلّط به مفاهيم و مهارتها داريم پي ببريم.
براي مثال، کودکان مهدکودک، ضمن تماس با محيط آموزشي و تفکّر درباره ي روابطي که در مدرسه و خانه با ديگران دارند، مي توانند با مفاهيم جامعه شناسي از جمله فرد يا گروه آشنا شوند. ميزان درک آنها از اين مفاهيم با آنچه که مي توان از يک کودک دبستاني انتظار داشت کاملاً متفاوت است. در همين رابطه ي است که کودکان خردسال مي توانند با رويدادهاي تاريخي آشنا شوند، و آنها را، پيش از آشنايي با ترتيب زمان و دوره اي بودن تاريخ، در قالبهاي « اکنون » و « سالها قبل » قرار دهند. اگر معلّمان اين تصوّر را داشته باشند که اهداف آموزش مطالعات اجتماعي شامل نيل به مجموعه تقريبهاي متوالي و از آن طريق به ساختارهاي ادراکي پيچيده تر است، آن گاه مفهوم استعداد، بي آنکه محدوديّتي ايجاد کند، وسيله اي سودمند براي تدريس مي شود.

آشنايي با اهداف آموزش

تعريف ماهيّت و نحوه ي آموزش مطالعات اجتماعي در کلاس سالهاي اوّل کودکي فرايندي پيچيده به نظر مي رسد. اين فرايند شامل تعيين هدف آموزش، مشخّص کردن عنوانهايي که در رسيدن به اين هدف نقش واسطه دارند، و طرح درسها يا برنامه هايي که بر اساس اين اهداف و در ارتباط با اين مباحث ارائه مي شوند مي باشد. ضرورت استفاده از کتاب، وسائل، منابع و مآخذ، و نيز طرح و انجام فعّاليّتهايي را بايد درنظر داشت. راههاي بررسي تأثيرات برنامه، با توجّه به ميزان موفّقيّت در نيل به اين هدفها نيز بايد بخشي از اين فرايند را تشکيل دهد.
در بسياري از برنامه ريزيهاي علوم اجتماعي بر ارتباط ميان مطالعات اجتماعي و علوم اجتماعي تأکيد شده است. گاه هدفهاي تعيين شده ي آموزش به شناخت واقعيّتهاي مبحث مورد بررسي کمتر مي پردازد و به درک مفاهيم بنيادي، تعميم يا طرحهاي مفهومي تأکيد بيشتري دارد.
طرحي مفهومي را مي توان بصورت زمينه اي منسجم براي تدريس مطالعات اجتماعي تلقّي نمود. « براندوين » در زمينه ي علوم اجتماعي، « طرح شناختي » زير را ارائه کرده است:
1- انسان محصولي از وراثت و محيط است.
2- محيط اجتماعي به رفتار انسان شکل مي دهد.
3- ويژگيهاي جغرافيايي زمين بر رفتار انسان تأثير مي گذارد.
4- وضع اقتصادي به ميزان بهره وري از منابع بستگي دارد.
5- نهادهاي سياسي ( دولتها ) اختلافات را حل و تماس مردم با يکديگر را سهلتر مي کنند. (9)
طرحهاي مفهومي ديگري نيز عرضه شده اند. اين طرحها زيربناي کار راهنمايان برنامه ريزي با برنامه هاي مطالعات اجتماعي را تشکيل مي دهند.
اهداف مطالعات اجتماعي را نمي توان تنها به درک مفهوم خلاصه کرد. « تابا » ( Taba ) در برنامه اي که براي مطالعات اجتماعي، در سطح مقدّماتي، ارائه مي دهد چهار دسته هدف را ذکر مي کند: 1- دانش پايه؛ 2- تفکّر 3- شيوه ي نگرش (10) احساسات و حسّاسيّتها 4- مهارتها. دانش پايه شامل مفاهيم پايه، انديشه هاي اصلي و حقايق خاصّ است. تفکّر، شکل گيري مفهوم، ارائه استقرائي (11) تعميمها و به کارگيري اصول و دانش را شامل مي شود. شيوه ي نگرش، احساسات و حسّاسيّتها شامل قدرت آشنايي با مردم فرهنگهاي مختلف، ( احساس ) امنيت شخصي (12) آزادانديشي، پذيرش دگرگوني، مدارا با عدم اطمينان و ابهام، و پاسخگويي به ارزشهاي آزاد منشانه انساني مي باشد. مهارتها شامل دو قسم مهارت، مهارتهاي تحصيلي نظير نقشه خواني و پژوهش، و مهارتهاي اجتماعي نظير توانايي کار، طرح ريزي، بحث و اظهار نظر گروهي مي شود. (13)

آشنايي با مباحث علوم اجتماعي

برنامه هاي مطالعات اجتماعي براي خردسالان تا کنون به روال سنّتي محدود بوده اند. در کتابهاي موجود مباحث مناسب جهت اين درس در مهدکودک بچشم نمي خورد، از اين رو در اين مقطع شايد آزاد ترين موقعيّت براي معلّمان فراهم شده است تا بطور مستقل بتوانند مباحثي را در اين زمينه انتخاب کنند. مباحثي در سطح کودکستان و دبستان و در زمينه ي محيط پيرامون کودک و مدرسه، انتشار يافته است. موضوعهايي که بطور کلّي پذيرفته شده عبارتند از: خانه و خانواده، مدرسه ( کلاس درس )، محلّه ( شامل فروشگاه، سوپر مارکت، پمپ بنزين )، و جامعه ( شامل خدمات شهري، اداره ها و کارمندان )، نيز حمل و نقل و مخابرات. گاهي مطالعات تطبيقي مراکز، نظير مطالعه ي جامعه ي شهري در مقابل جامعه ي روستايي يا حومه ي شهر در برنامه منظور مي شود.
در سالهاي اخير راهنمايان برنامه ي ريزي، کتابهاي درسي و طرحهاي توسعه برنامه هاي آموزشي، گسترش مطالعات خردسالان را پيشنهاد کرده اند. مباحث پيشنهادي موارد زير را شامل مي شود: زندگي خانوادگي در کشورهاي دوردستي چون چين و ژاپن، بررسي تطبيقي جوامع در سطح وسيعتر، و بررسي مفاهيم خاصّ يا طرحهاي مفهومي منشعب از علوم اجتماعي نظير مفاهيمي چون « مصرف کنندگان » و « توليد کنندگان » و نحوه ي ارتباط آنها، اشتقاق آنها از علم اقتصاد، يا درک چگونگي عمل و تماس ميان مردمان، متخذ از جامعه شناسي. بسياري از مفاهيم علوم اجتماعي از طريق مشاهده ي پديده هاي اجتماعي موجود در محيط مجاور کودک به نحوي مناسب قابل مطالعه است.
هرچند گسترش مباحث مطالعات اجتماعي براي کودکان خردسال، شامل مباحثي که با روش « اينجا و اکنون » ارتباطي ندارد، قابل تحسين است ولي اين خطر وجود دارد که کودکان مفاهيم مربوط به اين مباحث را به علّت عدم دسترسي به منابع اطّلاعات مستقيم براي پرسش و تحقيق، بشکل سطحي و طولي وار بياموزند. هنگام آموزش مباحثي که زمان و مکان دوردست را عنوان مي کنند بايد به اين امر توجّه کرد که کودکان خردسال بايد از قدرت يادگيري لازم براي درک معاني ذهني خود از تجربيّات برخوردار باشند و نيز بتوانند از منابع اطّلاعاتي مناسب استفاده کنند.
اگر کودکان با ساختارها، وظايف و روابط خانوادگي آشنا باشند، تعيين درسي پيرامون خانواده هاي يک کشور خارجي بررسي ثمربخشي را براي آنها فراهم مي کند. آموزشهاي مقدّماتي مربوط به چنين واحد درسي را مي توان ابتدا از طريق مطالعه ي خانواده هاي پيرامون خود کودکان به آنها منتقل کرد. معلّمان مي توانند با مربوط ساختن مباحث محيط آشنا به مباحث مشابهي که از زمان و مکان دور صحبت مي کند اين فرصت را براي کودکان فراهم آورند تا مفاهيم و نتايج را با موقعيّتهاي جديد ارتباط دهند و با انطباق اطّلاعات جديد و گوناگون به طرحهاي مفهومي گذشته، به مفاهيم تازه اي دست يابند. در صورتي که مباحث مطرح شده با محيط پيرامون کودک بي ارتباط باشد، بهتر است انواع منابع، از جمله کتاب، وسائل سمعي و بصري و مجموعه هايي از وسائل زندگي در اختيار کودکان قرار گيرد تا براي مطالعه ي آنها مفيد باشد.

استفاده از منابع در آموزش مطالعات اجتماعي دوره ي ابتدايي

بعد از تعيين هدفها و مباحث براي مطالعات، معلّمان بايد سازماندهي آموزش را آغاز کنند. طرح ريزي در اين مرحله شامل تصميم گيري براي فعّاليّتهاي کلاسي و تعيين و دسته بندي منابع مورد استفاده ي معلّم و کودکان در برنامه ي آموزشي مي باشد.
معلّم بايد به اين نکته واقف باشد که او مهمترين و تنها مرجع کلاس است. کودکان ضمن مشاهده و تقليد مستقيم در آموزش ارزشها و رفتارها، او را الگو مي دانند. شکل سؤالاتي که معلّم مطرح مي کند از يک سو انگيزه اي براي پرسش و تحقيق هرچه بيشتر کودک مي شود و از سوي ديگر ممکن است معلّم را با پاسخهاي کليشه اي مواجه کند. بعلاوه سازماندهي کلاسي به عهده ي معلّم است. او درباره ي فعّاليّتهاي لازم و حدود رفتار مجاز در کلاس تصميم گيرنده است. او از ميزان شناختش از کودکان، منابع حاضر و مبحث مطرح شده براي پيشرفت يادگيري کودکان بهره مي گيرد.
امر تحقيق در آموزش خردسالان اهميّت دارد، امّا شيوه ي بيان نيز داراي تأثير بسيار است. هيچ گاه نبايد وظيفه ي معلّم را در بازگويي مطالب همچون يک منبع اطّلاعات از نظر دور داشت.
کتاب نيز مي تواند مجموعه ي کاملي از اطّلاعات را، که بطور مستقيم در دسترس کودکان نيست، براي آنها فراهم کند. روز بروز بر تعداد کتابهاي دانستنيها براي کودکان افزوده مي شود. اين کتابها از يک سو در سطحي قابل درک کودک نوشته شده اند و از سوي ديگر با دقّت تمام، واقعيّتها را برگزيده اند. کتابهاي قصّه بدين لحاظ سودمندند که اغلب با ديدي وسيعتر از آنچه در کتابهاي دانستنيها موجود است با محيط اجتماعي برخورد کرده اند. کودکان نيازمند استفاده از اين منابع اطّلاعاتي مهم هستند.
رسم استفاده از بيان نيز در آموزش مطالعات اجتماعي اهميّت خاص دارد. بهره گيري کودکان و بزرگسالان از توضيحات شفاهي منبع اطّلاعاتي مفيدي به شمار مي آيد. بحثهاي گروهي به روشن ساختن فکر کودکان کمک مي کند، و طيّ اين بحثها معلّم از اشتباهات و مفاهيم مبهمي که در انجام فعّاليّتها براي کودکان پيش مي آيد آگاه مي شود.
هرچند در آموزش مطالعات اجتماعي، زبان رايجترين وسيله ي نمادي را تشکيل مي دهد ولي وسايل نمادي غير کلامي نيز مورد استفاده قرار مي گيرند که از دو جهت براي کودکان مفيد است. منبع اطّلاعات و طريقه اي براي ثبت و ارتباط اطّلاعات. از متداولترين وسائل نمادي غيرکلامي نقشه و کره را مي توان ذکر کرد. کره هاي ساده بايد از اوّلين ابزاري باشد که در مدرسه به کودکان عرضه مي شود. شکلي که کره از جهان ارائه مي دهد دقيقتر از نقشه ي مسطّح است. کودکان بايد استفاده از ديگر وسائل نمادي غيرکلامي نظير جدول اطّلاعات و نمودار را بياموزند.

استفاده از وسائل آموزشي

وسائل آموزشي در مطالعات اجتماعي براي ارائه ي پديده هاي علوم اجتماعي به کار مي روند. اين نوع وسائل که در دسترس کودکان قرار مي گيرند يا دست ساز است، که از آن طريق مي توان در مورد رفتار آنان قضاوت کرد، يا براي نشان دادن پديده هاي علوم اجتماعي مورد استفاده قرار مي گيرند.
براي آموزش جغرافيا معلّم مي تواند نقشه اي را به کلاس بياورد يا در صورتي که بخواهد کودکان تجسّم واقعيتري از زمين داشته باشند از نقشه ي سه بُعدي، اسلايد يا فيلم براي نمايش يک منطقه ي خاصّ استفاده کند. به کمک اين وسائل مي توان روشهايي را ارائه کرد تا کودکان با نقاطي که بندرت مي توانند از آنجا ديدن کنند يا به بررسي آن بپردازند آشنا شوند.
براي آموزش زندگي خانواده در يک کشور آسيايي يا فرهنگ مردم يک کشور آفريقايي، معلّم در تهيّه ي آنچه مي تواند به کودکان عرضه کند نيز امکانات محدودي دارد. او مي تواند الگوهاي خانواده، وظايف و روابط خانواده ها را براي کودکان شرح دهد و تصاوير زنده اي از آنها را به نمايش بگذارد، امّا بندرت اين فرصت دست مي دهد که آنها را براي تماسّ مستقيم با کودکان به کلاس بياورد يا امکان ديدن خانواده ها را ضمن گردش علمي براي کودکان فراهم آورد. حتّي اگر کودکان بتوانند چنين ديدارهايي داشته باشند، الزاماً طيّ ديدار خود با هيچ نمونه اي از رفتارهاي خانوادگي مورد بحث در کلاس يا با معني و مفهوم اين رفتارها برخورد نخواهند داشت.
وسائل آموزشي مناسب کودکان خردسال در آموزش مطالعات اجتماعي اوّل بار در روش « مونته سوري » به کار گرفته شد. « مونته سوري » علاوه بر کره هاي متحرّک، نقشه هايي را بشکل بازي هوش اختراع کرد. اين نوع نقشه ها قسمتهاي مختلف جهان سياسي را نشان مي داد. کودکان با بازي با نقشه هاي تکه شده نام کشورها و سرحدّات آنها را ياد مي گرفتند. دستگيره کوچکي به هر مجموعه وصل مي شد تا کودکان براحتي آن را در دست بگيرند. امروزه اين قبيل بازيهاي هوش توسّط تهيّه کنندگان وسائل آموزشي ساخته مي شود.
مکعّبهاي ساختمان يکي از مفيدترين و راحت ترين وسائل فوق به شمار مي آيد. مکعّبهاي زميني با ميخهاي چوبي به تيرهاي نبشي متّصل مي شود و بنايي را براي بازيهاي نمايشي کودکان به وجود مي آورد. ساختمانهاي ساخته شده بزرگ و محکم و در برابر ضربه هاي بچّه هاي قويتر مقاوم مي باشند. مکعّبهاي واحد اندازه گيري ( Unit Blocks )، که به اندازه ي چوب 10×5 سانتيمتري است، يک واحد اندازه گيري يا دو برابر واحد يا کسري از واحد را نشان مي دهد. به همين ترتيب، مکعّبهاي نصف واحد، ربع واحد و نيز دو برابر يا چهار برابر واحد نيز ساخته شده است. ضمائم مکعّبها را با شکلهايي ديگر نظير تير، گُوه، منحني، نيم دايره ساخته اند. مکعّبهايي که براي نمايش واحدهاي اندازه گيري ساخته مي شوند از جنس چوب هستند تا کمتر بشکنند يا فرسوده شوند. استحکام آنها سبب مي شود اشکال پيچيده اي که کودکان مي سازند مدّتها دوام کند.
مکعّبهاي آموزشي را نمي توان در بازي نمايشي به کار برد زيرا نسبت به قطعاتي که در کف اتاق ساخته مي شوند بسيار کوچکترند و کودکان نمي توانند در داخل آنها جاي گيرند. از اين رو آنها با به کار گيري مکعّب در بازي نمايشي، از وجود خود استفاده نمي کنند بلکه ضمن نمايش در ابعاد کوچکتر، به جاي اجراي نقش درون صحنه، با مکعّبها سرگرم شوند. در مراحل اوّليّه اين نوع بازيها، در مهدکودک، کودک خردسال به ساختن ساختمانهاي خيالي قناعت مي کند. اين شکل ساختمان سازي با مکعّب، راه را براي ساختن بناهاي انفرادي و بعد از مدّتي شکلهاي مشکلتر هموار مي سازد. اَشکالي که به ابتکار او ساخته مي شود يا دنياي تخيّلي و يا دنياي حقيقي کودک را مجسم مي سازد، که اين امر به نحوه ي راهنمايي او و نيز حالت روحي يا نيازهاي او در آن لحظه بستگي دارد.
در آموزش مطالعات اجتماعي مي توان از مکعّبهاي آموزشي براي ساختن خانه يا مدرسه استفاده کرد. بناهاي مهّمتر و پيچيده تري نظير مرکز خريد، خيابان محلّه، منطقه بندري يا فرودگاه را مي توان به کمک مکعّبهاي آموزشي به نمايش گذاشت. اگر وسائل و نيز آزادي فکر در اختيار کودکان قرار گيرد و براي فعّاليّت و سرگرم شدن آنان زمان کافي در نظر گرفته شود، در حقيقت نمي توان براي بروز استعدادها حدّ و مرزي قائل شد. اين نوع قطعه سازي در کلاسهاي ابتدايي، مهدکودک و کودستان جايي خاصّ دارد.
کودکان مي توانند براي کسب مهارت بيشتر در استفاده از قطعات آموزشي وسائل ديگري را به کار گيرند؛ معلّم مي تواند انواع وسائل کمک آموزشي را خود بسازد يا تهيّه کند. استفاده از آدمکهاي چوبي يا پلاستيکي براي نمايش افراد مختلف خانواده يا محلّه، ماشين، کاميون، قايق و هواپيماي اسباب بازي نيز رايج است. به کارگيري علائم راهنما و چراغهاي خيابان، به جنبه ي واقعي آموزش مي افزايد. معلّم يا کودکان براي نقاط مختلف تابلوهايي را مي نويسند. براي نمايش خيابان يا رودخانه از نوار کاغذي يا پلاستيکي استفاده مي کنند. با استفاده از نخ ضخيم پل معلّق مي سازند. با به کار گرفتن بسياري از وسائل معمول روزمرّه و ابتکار شخصي، مهارت کودکان افزايش مي يابد و روندي براي رشد خلاّقيّت در آنان ايجاد مي شود.
مکعّبهاي آموزشي وسائل ساده اي هستند. اگر معلّم و کودکان بخواهند بخشهايي از جهان اطراف خود را نمايش دهند مي توانند از اين وسائل، نمادهاي اختياري بسازند. اين وسائل فقط در مواردي معني دارند که ما آنها را معني دار کنيم. ساختمان سازي با مکعّب به عنوان يک وسيله ي نمايشي واسطه ي خوبي است که کودکان از طريق آن با طرز استفاده از نقشه ها و ديگر اشکال آموزشي نمادي در کلاس آشنا مي شوند.
مکعّبها فقط يک نوع از وسائل آموزشي براي آموزش مطالعات اجتماعي به کودکان را تشکيل مي دهند. کودکان مي توانند به کمک معلّمان با استفاده از کارتن هاي مقوايي، خمير مجسّمه سازي يا موادّ ديگر نمونه هايي از انواع مکانها بسازند.
هر نوع وسيله ي آموزشي ديگر که کمکي براي بازيهاي نمايشي کودکان باشد منبع مفيدي براي آموزش مطالعات اجتماعي محسوب مي شود. مکانهايي که بطور سنّتي در مهدکود و کودکستان به خانه داري اختصاص دارد به درک و تفهيم وظايف و روابط خانوادگي کمک مي کند. لباسهاي تزييني و وسائلي که براي تجسّم موقعيّتهاي مختلف در بازيهاي نمايشي به کار مي روند در امر آموزش مؤثّرند؛ کلاههاي گوناگون که حرفه هاي مختلف را نشان مي دهند از وسائل کمک آموزشي مفيد به حساب مي آيند. براي تجسّم کار مأموران آتش نشاني مي توان از يک نردبان و چند متر شيلنگ استفاده کرد. ميز، صندوق دريافت پول، چند پاکت و قوطي خالي يک سوپر مارکت را مجسّم مي کنند. گاهي استفاده از ابزار واقعي در نمايش ضرورتي ندارد. براي مثال، از تلمبه ي دوچرخه مي توان به جاي تلمبه ي پمپ بنزين يا شيلنگ آتش نشاني استفاده کرد. اگرمعلّم ضمن بهره گيري از وسائل دستي از قدرت تجسّم نيز استفاده کند کودکان بعد از زمان کوتاهي، به آن قدرت تجسّم، و گاهي بيش از آن، دست خواهند يافت.

استفاده از وسائل سمعي و بصري

براي آموزش مطالعات اجتماعي مي توان از انواع وسائل سمعي و بصري، ساده تا پيچيده، استفاده کرد. در عين حال کاربرد عکس در کلاس، براي ايجاد تحرّک در بحثها و نيز افزايش اطّلاعات همچنان معمول است. شرکتهاي تجارتي نيز مجموعه ي تصاوير در زمينه ي بحثهاي مختلف را در دسترس همگان قرار مي دهند. (14) تصاوير بايد به اندازه اي بزرگ باشند که تمام کودکان بتوانند آنها را ببينند، داراي جزئيّات دقيق و منظّم در محتوا باشند تا کودکان حواس خود را براحتي بر آنچه مهّم است تمرکز دهند. وجود تصاوير تجارتي کار معلّم را براي تهيّه ي عکس از مجلات کهنه آسان مي کند. تصاوير را يا براي بحث گروهي در کلاس مي توان به کار بُرد، يا در تابلو نشريّات نصب کرد. در تابلوي نشريّات بايد دقّت لازم به عمل آيد تا تصاوير به ترتيب اهميّت تنظيم شوند. تصاوير را مي توان همراه وسائل نمايشي ديگر در يک تابلو نصب کرد.
تابلو مغناطيسي و تخته ماهوتي نيز مفيد است زيرا نصب اشياء يا برداشتن تصاوير بسادگي امکان پذير مي شود. انواع مختلف اين تابلوها را مي توان در بازار يافت.
هرچند تهيّه ي انواع تصاوير تجارتي آسان است، گاهي براي آموزش مباحثي خاص مربوط به بررسي محيطي خاص نمي توان از آنها استفاده کرد در اين صورت وسائلي که در مدرسه يا توسّط معلّمان ساخته مي شود مجموعه اي را کامل مي کند. خوشبختانه‌ تکنولوژي وسايل سمعي و بصري چنان پيشرفت کرده است که حتّي افراد غير متخصّص نيز مي توانند وسائل بسيار خوبي بسازند.
تهيّه ي عکسهاي فوري با دوربين پولارويد، تهيّه ي اسلايد رنگي براي استفاده در کلاس و نگهداري آنها توصيه مي شود. استفاده از فيلمهاي هشت ميليمتري مفيد است ولي نياز به زمان دارد.
ضبط صدا نيز وسيله ي مناسبي براي آموزش است. آوازها و قصّه هاي ضبط شده در بازار، گاهي فرهنگي را بطور کامل بازگو مي کنند. نوارهاي صدا و داستان که توسّط خود کودکان پر مي شود نيز وسيله ي آموزشي مطلوبي است. از يک سفر کودکان مي توان عکس يا نوار صدا تهيّه کرد و به کلاس آورد. براي مثال، بعد از بازگشت از بازديد يک فرودگاه، کودکان به اعلام ورود و پرواز هواپيماها و صداي غرّش موتورهاي جت روي باند گوش مي دهند. از مجموعه ي مصاحبه ها با افراد مطّلع يا از بحث کلاسي نوار تهيّه مي کنند. از تلفيق وسائل سمعي و بصري مي توان بنحوي مؤثّر استفاده کرد.
ترتيب چيدن وسايل آموزشي غالباً در برقراري ارتباط مؤثّر است. نوع نمايشگاه به موضوع مورد بحث بستگي دارد. براي مثال، مطالعه ي يک تعميرگاه ممکن است ايجاد نمايشگاهي از لوازم تعمير يا يک فروشگاه را به ذهن آورد، يا مدرسه بخواهد نمايشگاهي در مورد نفت و فراورده هاي نفتي برپا کند. نمايشگاه اوّل را مي توان با چند قوطي روغن اتومبيل، تعداد ي لوازم يدکي سبک، نقشه ي راهها و ابزار ساده اي که براي تعمير استفاده مي شود ترتيب داد. نمايشگاه نفت مي تواند شامل لوحه اي از فراورده هاي نفتي و مراحل پالايش، بشکه ي نفت خام، گازوئيل، سوخت حرارتي منزل، نفت و بنزين، يا تصاويري از وسائلي که از اين فراورده هاي نفتي استفاده مي کنند باشد.
مطالعه ي زندگي خانوادگي يک کشور به کمک وسائلي که فرهنگ آن کشور را معرّفي کند يا تصاويري از گذشته ي دور آن سرزمين، مفيدتر خواهد بود. نمايشگاههاي کودکان نبايد فقط جنبه ي تزيين کلاس را داشته باشد بلکه بايد بگونه اي تنظيم شود که از آموزش سود جويند.
معمول است که معلّمان خود وسائلي را جمع آوري مي کنند و به تشکيل نمايشگاه مي پردازند، در حالي که مي توان در اين امر از کمک کودکان و والدين آنها نيز بهره بُرد. گاهي شرکتهاي تجارتي مايلند براي استفاده ي مدارس وسائل لازم را در اختيار آنان بگذارند. بهتر آن است که معلّمان با صاحبان و عرضه کنندگان اين وسائل در ارتباط باشند، در عين حال نبايد اجازه داد پيامهاي تبليغاتي باعث انحراف در تهيّه ي وسائل آموزشي شوند.
در برخي مناطق، موزه هاي محلّي وسائل نمايشگاهي آموزش مطالعات اجتماعي را به طور امانت در اختيار مدارس قرار مي دهند. تصاوير متغيّر و ابزار مصنوعي را مي توان بشکل مجموعه اي در بازار يافت.

استفاده از افراد صاحبنظر

معلّمان بايد در جستجوي منابع آموزشي خارج از محيط کلاس باشند. افراد صاحبنظر غالباً بسيار مشتاقند به مدرسه بيايند و با گروهي از کودکان ديدار کنند. گاهي اين افراد نماينده ي کارگران محل ( مانند رفتگر يا مأمور آتش نشاني )، يا داراي مهارت و اطّلاعات خاصّ ( نظير بافنده يا انسان شناس ) و يا داراي نوعي ويژگي مورد پسند کودکان مي باشند. يک صاحب حرفه، يک مهمان از کشوري ديگر، عضوي از يک گروه نژادي مربوط به درس روز، يا شخص مسنّي که اطّلاعات تاريخي ارزنده اي داشته باشد براي اين منظور کاملاً مناسبت دارد.
در استفاده ي آموزشي از افراد مطّلع مهّم آن است که کودکان و مهمان تا حدّي از هدف ديدار اطّلاع داشته باشند و مقرّرات اوّليّه را براي اين ملاقات وضع کنند. کودکان با قبول وظيفه ي ميزباني در کلاس خود احساس لذّت مي کنند.
گردشهاي علمي داخل شهر را بايد از پيش بطور صحيح طرح ريزي کرد. گذشته از نياز به طرح ريزي حساب شده، کودکان بايد از هدف و علّت خاصّ اين گردشها آگاه باشند. هرچند رويدادهاي اتّفاقي به کيفيّت گردش مي افزايد، امّا نمي توان به اميد تصادف از سازماندهي لازم صرف نظر کرد. گردشهاي علمي بايد با گردشهاي تحقيقاتي تفاوت داشته باشند. از نظر کودکان اغلب ساده ترين سفر بيشترين معنا را پيدا مي کند. براي خردسلان قدم زدن تا چهار راه يک خيابان براي تماشاي نحوه ي کنترل عبور و مرور وسائط نقليّه يا ديدار از سوپرمارکت محل با تجربه هاي پرباري همراه است. گرچه ممکن است کودکان خود چنين تجارب خارج از مدرسه را به دست آورده باشند امّا تأکيد مسأله توسّط معلّم و تدارک مقدّماتي حرکت فرصتهاي آموزشي جديدي براي کودکان است وجنبه هاي تازه اي از موقعيّتي آشنا را به آنها نشان مي دهد. آموزشهاي خاص اغلب حاصل طرح سؤالات جديد در موقعيّتهاي آشنا است.

استفاده از کتابهاي درسي و کتابهاي راهنماي برنامه آموزشي

انواع کتابهاي درسي مطالعات اجتماعي کودکستاني و دبستاني بطور فزاينده اي در اختيار همه قرار مي گيرد. غالب اين نوع کتابها در مراحل اوّليّه بشکل کتابچه هاي تمرين مصوّر در مي آيند و در مراحل بعد به کتاب آموزش مطالعات اجتماعي تبديل مي شوند. هرچند بسياري از متن ها شکل داستان را دارند امّا کتابهاي جديدتر براي عرضه ي مستقيم مباحث علوم اجتماعي تدوين شده اند.
به هرحال کتابهاي درسي حاوي مقدار محدود اطّلاعات هستند و نبايد تنها منبع آموزش به شمار آيند. نحوه ي ي استفاده از کتاب درسي مي تواند بشکل مرجعي براي برنامه، معلومات معمول و مورد نياز همه ي کودکان يا حاصل جمع دانش از منابع مختلف باشد. کتاب راهنماي برنامه نيز معمولاً پيشنهادهاي سودمندي در زمينه ي منابع و برنامه هاي آموزشي ارائه مي دهد. بهتر آن است که به جاي خواندن کلّيّات از يک کتاب، از کودکان بخواهيم فعّالانه به تجسّس بپردازند و بر دانش خود بيفزايند. در مواردي که معلّمان نمي خواهند از مجموعه ي خاصّي براي همه ي کودکان کلاس کتاب درسي انتخاب کنند. مي توان چند نسخه از کتابهاي درسي متعدّد را براي استفاده ي بچّه ها به کلاس آورد.
از آنجا که کتابهاي راهنماي برنامه ي آموزشي بطور مستقيم به کار کودکان نمي آيد، جنبه ي منبع آموزشي بودن آنها کمتر است، امّا اگر معلّم بتواند از يک کتاب راهنماي مناسب سود جويد در کمک به ايجاد فعّاليّتهاي آموزشي خاصي مؤثّر خواهد بود. اين قسم کتابها از نظر گستره ي محتوا و سازماندهي متفاوتند. برخي از آنها براي محتواي درس طرحي کلّي مي دهند و اغلب پيشنهاد دهنده محسوب مي شوند، پاره اي ديگر دستوراتي را به تفصيل مطرح مي کنند و جزئيّات آنچه را که بايد در کلاس انجام گيرد شرح مي دهند، بعضي ديگر شکل مجموعه واحدهاي مرجع را به خود مي گيرند. اين واحدها شامل طرحهايي براي مطالعه ي کلاسي و نيز اطّلاعاتي در زمينه ي فعّاليّتهاي کلاسي هستند. اين اطّلاعات غالباً بيش از آن است که معلّم فرصت استفاده از آنها را داشته باشد؛ امّا در عين حال بر آزادي و انعطاف معلّم مي افزايد، بي آنکه او خود را شديداً نيازمند جستجو کردن و يافتن موضوع و موادّ درسي احساس کند.
کتابهاي راهنماي برنامه آموزش و کتابهاي مرجع در بسياري از نقاط، بطور معمول در دسترس معلّمان قرار دارد. اگر برخي نظامهاي آموزشي چنين کتابهايي را نداشته باشند معلّمان بايد از کتابهايي که خود تهيّه کرده اند استفاده کنند. آنها مي توانند با درنظر داشتن اهميّت هدفها، عملي بودن فعّاليّتهاي پيشنهاد شده، در دسترس بودن منابع و کاربرد برنامه در کلاسي خاص، به ارزيابي واحدهاي آموزشي بپردازند. معلّمان مقطع پيش دبستاني براي پيشرفت کلاسي، به علّت کمبود منابع درسي، بايد بطور کلّي به مهارت خود تکيه کنند.

تضمين مفيد بودن منابع

فعّاليّتهاي بسياري در مدارس انجام مي شود بي آنکه حاصل آموزشي چنداني داشته باشد يا به کودکان آموزش صحيح بدهد. تنها ارزيابي کتابها و وسائل و ايجاد انواع فعّاليّتها آموزش کودکان را تضمين نمي کند. با آنکه نحوه ي ي اشتغال کودکان در مدرسه اهميّت دارد، ملاک اصلي، بازده هدفهاي آموزشي، يعني چيزي است که مبناي قضاوت ما از توفيق در تحصيل به شمار مي آيد. معلّمان بايد در انتخاب کتاب از مجموعه منابعي که در اختيار دارند دقيق باشند و تنها از کتابهايي استفاده کنند که کودکان به کمک آنها به اهداف مشخّص و با ارزشي برسند.
معمول است که معلّمان از کتابهاي رايج و ارزان قيمت، به دليل فراواني آنها، استفاده مي کنند، امّا ارزش اصلي اين کتابها را بايد از ميزان بهره ي کاربرد آنها سنجيد. کتابهاي مرجع بايد براساس ضوابط زير انتخاب شوند: تا چه حد در نيل به اهداف آموزشي سودمندند، ميزان احتمالي کارايي برخي از آنها نسبت به بعضي ديگر چقدر است، و اين که آيا با سطح رشد و سابقه ي هر کودک تناسب دارند. علاوه بر اين ملاکها، معلّم بايد به سهولت کاربرد و عمل کتابهاي مرجع و ارزش وسائل در رابطه با آنچه عايد مي شود توجه داشته باشد و مسائلي چون هزينه، صرف وقت و تلاش لازم، از جانب معلّمان و کودکان، را در نظر بگيرد.

ارتباط مطالعات اجتماعي با ساير جنبه هاي برنامه آموزشي

هرچند برنامه ي مطالعات اجتماعي بطور مجزّا بررسي شده است، امّا اگر با ديگر بخشهاي برنامه ترکيب شود ويژگي خود را از دست مي دهد. در مهدکودک و کودکستان بايد بخشهايي از اين مبحث را با ساعات فعّاليّت کودکان در آميخت. آنها مي توانند با مکعّب خانه بسازند، نقش شخصيّتهاي اجتماعي را بازي کنند و ضمن کار در ساير زمينه هاي برنامه با مشاهده ي تصاوير به مطالعات اجتماعي بپردازند. حتّي در سالهاي دبستان نيز مي توان مطالعات اجتماعي را با ديگر مباحث آموزشي تلفيق کرد يا يک روز کار مدرسه را به رشته اي از فعّاليّتهاي پيوسته به هم اختصاص داد. در بخشهاي ديگر برنامه هاي خردسالان جاي زيادي براي اين مبحث وجود دارد.
در آموزش مطالعات اجتماعي اغلب از کودکان مي خواهند الگو يا تصويرهاي متصّل به هم بسازند. بسياري از هنرها و صنايع دستي را نيز مي توان ضميمه ي فعّاليّتهاي اين درس کرد، و کودکان را در فرصتهايي قرار داد که طيّ آن به مهارتهاي ابتکاري خود بيفزايند و از ابتکارات خود براي آموزش مطالعات اجتماعي ابزاري مؤثّر بسازند. کشيدن تصوير يک سوپر مارکت، ساختن لوحه ي تزييني يا صنايع دستي بومي، نمونه هايي از اين ابتکارات محسوب مي شوند. کودکان مي توانند آموخته هاي خود را از طريق رنگ کاري، نقّاشي و خانه سازي جلوه گرسازند.
آشنايي با موسيقي و ادبيّات يک فرهنگ، کليد درک سيستم نمادي و ارزشهاي آن فرهنگ است. موسيقي، آواز، قصّه و شعر اقوام مختلف در برنامه ي مطالعات اجتماعي جاي خاصّي دارند. ادبيّات مناسب براي کودکان ( و بزرگسالان ) مي تواند در شناسايي مردم، شکل مؤسّسات و روابط اجتماعي بينشي زايد الوصف ايجاد کند. کودکان مي توانند، مدّتها پيش از آن که قادر به درک افراد به مدد عقل باشند، از طريق احساسات با آنان تبادل فکري برقرار کنند.
بطور کلّي، هنرهاي زباني منبعي پربار در آموزش مطالعات اجتماعي است. کودکان مي توانند در ارتباط با اين درس به خلق نمايشها و خيمه شب بازيها بپردازند. آنها در بازيهاي نمايشي نقش افراد مختلف و ارتباطها را نشان مي دهند يا درباره ي درک يک برنامه، داستاني نقل مي کنند يا مي نويسند. آنها بايد بر مهارتهاي زباني تسلّط پيدا کنند تا به جمع آوري اطّلاعات بپردازند و حاصل آموخته هاي خود را با ديگران در ميان بگذارند.

نمونه اي از درس مطالعات اجتماعي براي کودکان خردسال

آنچه در زير مي آيد نگرشي کلّي به درس مطالعات اجتماعي، مناسب براي هر مرحله ي سنّي است. ارائه آن به علّت ذکر نمونه اي از امکانات موجود براي معلّمان مي باشد به اين دليل که بتواند تنها راه يا حتّي بهترين روش طرح درس مطالعات اجتماعي به شمار آيد.
عنوان: اجتماع
مفاهيم: از جغرافي - تحوّل دائمي
اهداف برنامه:
الف - مفاهيم و کليّتها
1- تغييرات جغرافيايي يک منطقه از طريق مراحل مختلف تحوّلات اجتماعي انسان صورت مي گيرد.
2- اين تغييرات در چهارچوب زمان قابل درک و مشاهده اند.
ب - مهارتها
1- ارائه ي مفهومي از گذشت زمان
2- يادگيري استفاده از تجسّس به عنوان منبع اطّلاعات
3- يادگيري مقايسه ي مشاهداتي که در مواقع مختلف صورت مي گيرد
4- يادگيري استفاده از تصوير، فيلم و الگو به عنوان منابع اطّلاعات

فعّاليّتها

1- معلّم مي تواند بررسي را با خواندن داستاني از يک کتاب براي کودکان آغاز کند. بعد از پايان داستان مي تواند حوادث و تغييرات ياد شده را با همه ي کودکان حاضر به بحث بگذارد. تلاش بحث بايد حول اين محور باشد که کودک اين مفهوم را درک کند که چيزها با گذشت زمان تغيير مي کند. خاطرات شخصي کودکان از نقل مکان به محلّ جديد و تغييراتي که مشاهده کرده اند آن تجربه را زنده مي کند و به مفهوم تغير معناي بيشتري مي بخشد. از اين طريق کودکان مي توانند از تغييراتي که در محلّ آنها رخ داده است ليستي تهيّه کنند در داستانها يا نقّاشيهاي کودکان مي توان از اين تغييرات استفاده کرد. گاهي تغييرات را بشکل تغييرات توسّط انسان، تغييرات طبيعي، تغييرات در خانه، تغييرات در خيابان و تغييرات در مردم ساکن در خانه ها دسته بندي مي کنند. اين دسته بنديها مبناي نمايش نيز قرار مي گيرند.
2- طرح يک گردش علمي را به نقطه اي از شهر که تغيير مهّمي کرده است بريزيد. اين نقطه مي تواند يک محلّ بازسازي شده، بخشي جديد، راه فرعي در حال احداث، يا هر نقطه ي مشابه مناسب براي تحقّق مفهوم تغيير، باشد. کودکان را آزاد بگذاريد تا به بررسي محل بپردازند و پيشرفت کار را مشاهده کنند. در صورت امکان از کارگري که بر طرح نظارت دارد بخواهيد آنچه را که اتّفاق مي افتد با ذکر دلايل براي کودکان توضيح دهد. از وضع موجود محل در روز بازديد عکسهايي تهيّه کنيد. براي بازديد از همان محل در آينده برنامه ريزي کنيد. اگر ديدار مجدّد محل همراه کودکان امکان پذير نباشد، معلّم خود مي تواند اين کار را به تنهايي انجام دهد، عکسهاي جديدي از همان محل بگيرد و با نشان دادن آنها به کودکان تغييرات ايجاد شده در آن فاصله زماني را براي آنان شرح دهد. اگر در صورت امکان تصويري نيز از محل قبل از آغاز بازسازي در دسترس باشد مفيد خواهد بود. از کودکان بخواهيد با ديدن عکسها درباره ي آنچه تغيير يافته و آنچه تغيير نيافته تبادل نظر کنند. ببينيد آيا مي توانند طرح کامل شده ي محل را پيش بيني کنند. ممکن است آنها خود طرحهايي را نقّاشي کنند. نقّاشي هيچ يک از آنها کامل نخواهد بود زيرا هيچ کدام براستي نمي دانند طرح در نهايت به چه صورت در خواهد آمد. از اين نقّاشيها مي توان نمايشگاه جالبي ترتيب داد.
3- بااستفاده از ماشينهاي اسباب بازي و مکعّب يا ميز شن طرحي را در کلاس به اجرا در آوريد. در صورت امکان به کودکان کمک کنيد خود ماشينهاي ابتکاري بسازند. کاميون ساده جرّاثقيل و ماشين جادّه سازي را مي توان در کارگاه نجّاري ساخت. کودکان را آزاد بگذاريد تا با آن وسائل به بازي سرگرم شوند. در صورت تمايل مي توانيد ضمن بازي با آنها صحبت کنيد وسؤالهاي مناسبي را درباره ي کاربرد ماشينها و هدفهاي بازي مطرح سازيد. مي توانيد کاربُرد ماشينهايي را نظير آنچه در گردش علمي ديده اند نيز خود عنوان کنيد. در اين مرحله مي توان کتابها و فيلمهايي درباره ي ماشينها براي نمايش به کلاس آورد. گاهي کودکان انواع ماشينها را نقّاشي مي کنند يا به طُرُق مختلف به شرح و تفسير آنها مي پردازند.
4- با دعوت از شخصي مطّلع از اهالي محل که سالها در آن ناحيه زندگي کرده است، از او بخواهيد از وضع گذشته ي آن محل براي کودکان صحبت کند و آن را با وضع حاضر بسنجد. اگر عکس يا روزنامه ي سالهاي قبل را در دسترس دارد با خود به کلاس بياورد. با تصاوير و آثار باقيمانده از گذشته محل نمايشگاهي تشکيل دهد. براي اين قبيل فعّاليّتها، در اغلب مناطق، انسان نيازي به بازگشت به گذشته ي بسيار دور ندارد.
5- از کودکان بخواهيد با والدين خود درباره ي خاطرات گذشته ي آنها از محل، صحبت کنند. اگر آن محل منطقه اي ثابت باشد جمع آوري اطّلاعات و خاطرات با ارزش از خانواده ها کاري ساده است. کودکان مطالبي را که مي شنوند يادداشت کنند يا بشکل داستان بنويسند. داستانهاي خود را با تصاويري که مي کشند يا از منابع ديگر تهيّه مي کنند مصوّر کنند بطوري که هر کودک براي خود يک کتابچه ي گزارش داشته باشد. داستانها و تصاوير را بايد به ترتيب زماني تنظيم کرد تا کودکان بتوانند از توالي تغييرات تجسّمي در ذهن داشته باشند.
6- موزه محلّي يا انجمن آثار تاريخي ممکن است از اشياء قديمي موجود که با تاريخ محلّ ارتباط دارد نمايشگاهي تشکيل دهد. با ديدار از چنين نمايشگاه يا تشکيل دادن مشابه آن در کلاس درس موقعيّتي براي نمايش کتابچه هاي خاطرات شخصي کودکان فراهم مي آيد.
طرح درس فوق درباره ي موقعيّت يک محل از ديد جغرافيايي تنظيم شده است. بسياري از عنوانهاي ديگر را مي توانستيم به همان شکل مطرح کنيم و چهارچوبهاي مشابه ديگري را در زمينه ي مباحثي از علوم اجتماعي فراهم آوريم. فرصتهايي را مي توان از طريق بررسي بسياري از مطالب مرسوم گذشته و مناسب خردسالان براي آموزش خاصّي از مطالعات اجتماعي ايجاد کرد. از عنوانهاي بيشتري، در زمينه ي انسان شناسي، يا ارائه ي آموزشهاي خاصّي از ديد مطالعات اجتماعي و نيز زمينه اي مهم از ارتباط انساني نيز مي توان استفاده کرد. بايد از آموزشهاي هر چه بيشتر، با اهداف متعدّد بهره جست تا بتوان به تعليم و تربيتي که شايسته ي کودکان خردسال است دست يافت.

پي‌نوشت‌ها:

1- Quantification.
2- Bernice J. Wolfson Values and the Primary School Teacher Social Education Vol 31. , No. 1 ( Junuary 1967 ) 37-38.
3- Lawrence Kohlberg The Moral Atmosphere of the School in Norman V. Overly ed the Unstuded Curiiculum Its Impact on Children ( Washington, D. C. : A. S. C. D 1970 ) pp. 124-25.
4- Affective Domain.
5- See Bob L. Taylor and Thomas L. Groom Social Studies Education Projects an ASCD Index Washington DC. : Association for Supervision and Curculum Development 1971.
6- See for example The Educational Research Council of Greater Cleveland, Concepts and Inquiry (Boston: Allyn and Bacon, 1970); Hilda Taba, Elementary Social Studies (Palo Alto: Addison-Wesley, 1967); Lawrence Senesh, Our Working World (Chicago: Science Research Associates, 1964); Vincent and Carol Presno, Uanln Action Series (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc., 1967); and Fred-erick H. Kresse and Ruth Creen, MATCH (Boston: American Science and Engineer- *)/ ,
7- Morris Serdus and Marlin L. Tank, "A Critical Appraisal of Twenty-Six Na¬tional Social Studies Projects," Social Education, Vol. 34, No. 4 (April 1970), 383- 449. Descriptions and evaluations of many social studies programs are also available from Social Science Research Consortium, 1424 15th Street, Boulder, Colorado 80302 (see Chapter XVI).
8- See, for example, Louise N. Ames, “The Development of the Sense of Time in the Young Child,” Journal of Genetic Psychology, Vol. 68, No. 1 (1946), 97-125, or Joy M. Lacey, Social Studies Concepts of Children in the First Three Grades (New fork: Teachers College, Columbia University, 1932).
9- Paul F. Brandwein et al., Principles and Practices in the Teaching of the Social Sciences: Concepts and Values (New York: Harcourt Brace & World, 1970), p. T—16—17.
Vt^AHilda Taba, Teachers" Handbook for Elementary Social Studies (Palo Alto: Addison-Wesley, 1967), pp. 7-10.
10- Attitude.
11- Inductive.
12- Self-Security.
13- Hilda Taba Teachers Handbook for Elementary Social Studies ( Palo Alto: Addison-Wesely1967 ) pp. 7-10.
14- For example, see Allonia Gadsden, Concept Picture Charts: Exploration in Beginning Social Studies (New York: Ilarcourt Brace & World); Fanny and George Shaftcl, Words and Actions: Role-Playing Photo-Problems for Young Children (New York: Holt, Rinehart 6t Winston); Betty Atwell Wright, Urban Education Studies (New York: John Day Co.).

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم