سازماندهي آموزشي

معمولا تصور معلّمان از محتواي تحصيل، همان برنامه ي آموزش رسمي است. اما نمي توان از طريق فعّاليتهاي خاص که طي چند ساعت در هفته به کودکان ارائه مي شود، به تمامي اهداف آموزش دوران اوليه کودکي دست يافت. نحوه ي سازماندهي کلاس و ايجاد فرصتهايي براي رشد حس استقلال، اعتماد، و شايستگي کودکان در برابر جهان پيرامونشان نيز مي تواند منعکس کننده ي اهداف معلّم باشد. اهداف فوق بخشي از برنامه ي غير مکتوب و نيمه رسمي مدرسه است.
در سالهاي اوليه ي کودکي، استقلال کودک يک امر محقق نيست بلکه يک هدف است. ما مي خواهيم کودکان به استقلال برسند ضمن آنکه از اين امرکاملا آگاهيم که آنها بعد از دوره ي دبستان در اعمال روزانه ي خود همچنان به بزرگسالان وابستگي کامل دارند. رشد استقلال حائز اهميت است و پرورش آن از طريق آموزش قبول مسؤوليت به کودکان تحقق مي يابد، و در کنار آن بايد از طريق يک شخص بزرگسال و آگاه امنيت و هدايت لازم براي او همچنان فراهم گردد.
معلّمان بايد به فعّاليتهايي که براي کودکان فراهم مي کنند عميقا بينديشند. براي اين کار برنامه ريزي درازمدت وکوتاه مدت هر دو اهميت خاص دارند. معلّم با طرح دراز مدت، فعّاليتهاي کلاسي را به نحوي سازماندهي مي کند که کودکان را به هدف آموزش خود برساند. برنامه ريزي کوتاه مدت براي پيش بيني بسياري از جزئيات آموزش روزانه ضروري است. اهداف اين نوع طرح چندان جامع و وسيع نيست و برخي از آنها را مي توان در رفتار عيني محدود کرد. معلّم براي اجراي طرح خود بايد يک روز مدرسه را به چند نوع فعّاليت اختصاص دهد، کودکان را به گروههاي قابل کنترل تقسيم کند و کلاس خود را به شکلي درآورد که همه بتوانند تا حد امکان از فضا، مواد و ابزار استفاده کنند.
معلّم بايد برنامه ريزي خود را به گونه اي آغاز کند تا رفتار مناسب را حتي قبل از ورود کودک به مدرسه به او بياموزد و از اين طريق انتقال او از محيط خانه به مدرسه به شکلي نامحسوس صورت پذيرد. سازماندهي فعّاليتها و کلاسها بايد در راستاي رشد حس مسؤوليت و استقلال در کودک شکل گيرد؛ هر درس بر اساس فعّاليتهاي آموزشي خاصّي که کودک آمادگي آنها را دارد تنظم شود تا کودک بتواند از منابع آموزشي مدرسه و خارج از مدرسه در يادگيري استفاده کند. سخن آخر اين که معلّم بايد براي هر کودک فرصتهايي ايجاد کند تا شرکت در کار گروهي کلاس را بياموزد، از گروه بهره جويد و بي آنکه خواسته ها و آمالش توسط گروه سرکوب شود خود را در گروه مطرح کند. همچنين لازم است کودک هرچه بيشتر با خودداري و استفاده از راههاي مناسب براي برخورد با نيازها و احساسات خويش آشنا شود.

برنامه ريزي

هرچند درباره ي مؤثّرترين شکل برنامه ريزي اختلاف نظر بسيار است ولي اغلب متخصصان تعليم و تربيت معتقدند معلّم قبل از شروع هر نوع برنامه اي براي کودکان بايد يک رشته فعّاليتهاي مقدماتي را بياموزد.
براي ارزيابي يک نوع برنامه هيچ راهي وجود ندارد مگر آنکه برنامه داراي اهدافي باشد تا بتوان نيل به آن هدف را ارزيابي کرد. البته برنامه ها داراي عناصر خاصّي هسنتند که مي توان آنها را ضمن سال تحصيلي پيش بيني کرد. گرچه امکان خريد انواع کامل طرح درس شامل همه نوع فعّاليت، آواز، بازيهاي تيمي و بازيهاي انگشتي براي هر روز از سال تحصيلي وجود دارد، اما اين عمل کاراترين شکل برنامه ريزي آموزش دوران کودکي نخواهد بود زيرا در اين شيوه نيازهاي آموزشي و روش يادگيري هر فرد کودک در نظر گرفته نمي شود.

برنامه ريزي درازمدت

در برنامه اي که هدف آن دستيابي به انواع نتايج گسترده باشد طرح ريزي درازمدت و ثمربخش يک امر مهم است. اگر برنامه ريزي در ميان نباشد معلّم انبوه تجربه هاي گوناگون را انجام مي دهد بي آنکه از نحوه ي ارتباط آنها با يکديگر آگاه شود در اين صورت تنها انگيزه ي او اين است که « چگونه جلب توجه کودکان را بکند و آنها را يک روز سرگرم نگهدارد » در برنامه ريزي درازمدت سعي بر آن است که رشته هاي اتصال عناصر مختلف برنامه طي يک سال شناخته شود. اين رشته ها همان طرح هاي مفهومي دلخواه معلّم يا مهارتهاي خاصّ و صفات ويژه اي است که او مايل به پرورش آنهاست. بعد از آن معلّم بايد دراين مورد تصميم بگيرد که انتظار او از هر کودک براي نيل به اين اهداف تا چه حد باشد.
انعطاف پذير بودن طرحهاي درازمدت نيز امري ضروري است. معلّم بايد در طول اجراي برنامه ي آموزشي، به موازات افزايش آگاهي کودکان، در طرحهاي خود تعديل ايجاد کند تا مطمئن شود تناسب برنامه همواره حفظ مي شود. فعّاليتهاي آموزشي روزانه بدون در نظرگرفتن طرح و تدارک قبلي الزاما محدود مي شوند.
اين تنها معلّم است که از سابقه ي خاصّ کودکان کلاس خود آگاه است. هيچ مؤلف کتاب درسي يا متخصص طرح برنامه ي آموزشي نسبت به اهداف اصلي برنامه ، يعني کودکان، چنين شناختي ندارد. فقط معلّم است که مي تواند، با شناخت کودکان - آشنايي با نقاط قوت و ضعف، سوابق و محيط آموزشي آنها - برنامه را تعديل کند و آن را برازنده و متناسب با کودکان کلاسش درآورد. او با اطلاع از ضعفهاي کودکان در زمينه ي زبان تجارب زباني خاصّي را در مورد آنها اجرا مي کند، موادّ بيشتري تدارک مي بيند، يا در مورد درسي خاصّ، گردشهاي علمي پرباري را براي کودکان درنظر مي گيرد.
برنامه ي ريزي بايد تا حد امکان انعطاف پذير باشد تا بتوان آن را براساس خواستهاي خود انگيخته ي کودکان تغيير داد. گاه نيز ممکن است معلّم بخواهد، ضمن تغييرعقيده به علت خواندن کتاب، شنيدن سخنراني يا بررسي مجدد به روش آموزشي خود، علايق و مهارتهاي خويش را به کار بندد.
به هر حال، آشنايي با طرحهاي يکساله سبب مي شود معلّم از پيش درباره ي برنامه اش بينديشد و به جمع آوري منابع لازم براي اجراي آن بپردازد. شايد لازم باشد فيلم و فيلم استريپ مرد نياز را از پيش سفارش دهد. گردش علمي را بايد از قبل پيش بيني کند. تهيه ي کتابهاي جديد يا وسايل لازم اغلب مدتها وقت مي گيرد. ترديدي نيست که صرف نظر کردن از يک سفر، به تعويق انداختن يک گردش علمي يا حذف کردن تماشاي يک فيلم از برنامه همواره آسانتر از آن است که بخواهيم فعّاليتها را بطور کامل انجام دهيم و به دنبال موادي که ناياب است بگرديم.

برنامه ريزي کوتاه مدّت

معلّمان بايد علاوه بر برنامه ريزي يکساله کار کلاس را براساس يک روز، يک هفته يا يک دوره سازماندهي کنند. چنين طرحي شامل تعيين منابع لازم براي موقعيتهاي آموزشي خاصّ است. مرحله ي بعد فراهم آوردن و تعيين منابع است. معلّم بايد همه چيز را از قبل پيش بيني کند بطوريکه مثلا ضبط صوت در موقع لزوم آماده باشد يا برگهاي تمرين به تعداد کافي تهيه شده باشد با مقدمات حضور يکي از والدين که قرار است درباره ي سرگرميها و اوقات بيکاري خود در کلاس با کودکان صحبت کند فراهم شده باشد.
در بسياري از موارد، اهدافي که معلّم براي آموزش زبان درنظر مي گيرد با طرحهاي کوتاه مدت ارتباط چنداني ندارد. فعّاليتهاي روزانه اي که توسط معلّمان طرح ريزي مي شود بايد به منزله ي واسطه اي بين حال، يعني نيازهاي ضروري روز و طرحهاي درازمدت باشد. هرچند معلّم بايد در طرح خود مشکلات اداره ي کلاس را درنظر بگيرد، اما هدف از طرح فعّاليتها نبايد صرفا براي حل اين مشکلات باشد.
در برنامه ريزي کوتاه مدت، تناسب برنامه ي براي يک روز و ايجاد ارتباط بين زمينه هاي مختلف درسي را بايد درنظر داشت. بهتر است معلّم راههايي را براي ارتباط زمينه هاي مختلف برنامه به يکديگر بررسي کند. براي مثال کودکان با نوشتن داستانهايي درباره ي اعداد وتجربه هايي که در زمينه ي اندازه گيري داشته اند مي توانند رياضي را با فعّاليتهاي زباني تلفيق کنند. همچنين قصه هاي کتاب را بصورت نمايش پانتوميم يا نمايش عروسکي اجرا کنند. در آزمايشهاي علوم آنها اغلب با ارقام سروکار دارند. تعداد راههايي که مي توان زمينه هاي آموزش را با يکديگر ارتباط داد از شمار بيرون است. هريک از اين راهها معلّم را در گسترش بيش از حد تجربه هاي کودک ياري مي دهد.
بسياري از نظامهاي آموزشگاهي معلّمان را در تهيه ي طرح درس هفتگي موظف مي دانند. هدف از اين قبيل طرح درسها ايجاد آمادگي در معلّم براي آموزش روزانه است. معلّم معمولا به مدد طرح درس هفتگي آموزشهاي پيوسته اي را دنبال مي کند، بطوري که آنچه کودک در يک روز مي آموزد با آموخته هاي روز قبل ارتباط دارد و از تجربه هاي روز قبل بهره مي گيرد. در مورد ويژگي طرحهاي درسي و اهداف آنها اختلاف نظرهايي به چشم مي خورد ولي وجود اين اهداف ضروري است. گروهي از متخصصان تعليم و تربيت معتقدند اجزاي يک برنامه ي آموزشي بايد پيشاپيش مورد بررسي قرار گيرد، در موقعيتهاي مشابه تجربه شود و درباره ي تأثير آن بر کودکان اطّلاعاتي به دست آيد.
هرچند در امر تدريس بحث درباره ي داشتن اهداف آموزشي خاصّ مرسوم است ولي متخصصان تعليم و تربيت کودک بر گستره ي وسيعي از فعّاليتهاي معمول براي کودکان تأکيد داشته اند اگر فعّاليتها تا حد امکان متنوّع باشند و اگر کودکان نقش خود را در اجراي هر فعّاليت تشخيص دهند، در آن صورت با يافتن زمينه هايي از برنامه که با نيازهاي فردي آنها ارتباط دارد به رشد خود کمک خواهند کرد. در صورتي که در فعّاليتها به عنصر « انتخاب توسط خود کودک » بها داده شود در امر آموزش اهميت بسياري دارد، البته اين درصورتي است که انتخابهاي گوناگون با دقت در برنامه گنجانده شود. يک برنامه ريزي درست همواره انتخابهاي مناسبي در اختيار کودکان قرار مي دهد. اين امر مي رساند که اهداف برنامه ي آموزشي بايد از کودکي به کودک ديگر تفاوت کند و نمي توان در همه حال آنها را از پيش تعيين کرد.

اجراي فعّاليّتها

واحد تدريس در مهدکودک و کودکستان فعّاليت است. فعّاليت برخلاف درس، که به واحد تدريس دبستان اطلاق مي شود، نياز به آغاز، ادامه و پايان رسمي ندارد. در حقيقت فعّاليتها اغلب به شکل باز اجرا مي شوند، به يک نتيجه ي قالبي نمي رسند بلکه ممکن است مدتها بعد بار ديگر آغاز شوند. اين فعّاليتها بطور کامل در کنترل معلّم نيست بلکه او طرح فعّاليت را مي ريزد مواد آن را در اختيار کودکان قرار مي دهد براي آن زمان معيني را درنظر مي گيرد و حتي جهت آن را تعيين مي کند، اما اجراي بازي وتعيين محتواي آن در تحليل نهايي بر عهده ي کودکان است. هر فعّاليت يک واحد شمرده مي شود و با فعّاليت ديگر هيچ ارتباطي ندارد يا اغلب ممکن است از مجموعه فعّاليتهاي مرتبط تشکيل شود. کودک در يک روز مدرسه به ساختمان سازي با مکعّب، موزيک و نقل قصه که همه به يک موضوع واحد مربوط مي شوند سرگرم است، يا از روزي تا روز ديگر با چند کار پياپي سروکار دارد که فعّاليت هر روز شکل تکامل يافته ي فعّاليت روز قبل است. فعّاليتها را مي توان طرح ريزي يا به واحدهايي تقسيم کرد تا مفاهيم و انديشه هاي پايه بطور متناوب تکرار شوند.
معلّم بايد برنامه ي خود را درباره ي گستره ي وسيعي از فعّاليتها طرح ريزي کند. او بايد براي اين منظور هر جلسه کلاس را به چند بخش تقسيم کند تا کودکان از زمينه هاي مختلف برنامه بهره گيرند. براي هر فعّاليت فضاي لازم، مواد و ابزار خاصّ را در نظر بگيرد تا بتواند چند فعّاليت را همزمان و بدون تداخل با يکديگر به اجرا درآورد.

حلقه ي بازخورد

در بحث برنامه ريزي اغلب به لزوم انعطاف پذيري و تعديل اشاره داشتيم. بر اين امر نمي توان بيش از حد تأکيد داشت زيرا برنامه ي مؤثّر آن است که نسبت به کودکان از حساسيت زيادي برخوردار باشد و فقط در موارد لزوم تغيير کند. معلّم بايد با ميزان کارايي برنامه و نتايج فعّاليتهايي که با کودکان دارد آشنا باشد. براي اين منظور نظارت گاه به گاه بر آنچه کودکان مي آموزند ضروري است. در کلاسهاي پيشرفته اجراي آزمون يا شبه آزمون توصيه مي شود.
با پيشرفت وسايل الکترونيک سيستمهاي کنترل کننده شکل ديگري به خود گرفته است. اصطلاح « بازخورد » را اغلب در الکترونيک مي شنويم. يک دستگاه ممکن است بخشي از علامت مخابره شده اش را به خود بازگرداند تا بتواند مدام اِشکال خود را اصلاح کند و به کارايي لازم برسد. توجيه اين نکته در کلاس آن است که معلّم بايد علاوه بر نظارت گاه به گاه در جستجوي راههايي براي تجزيه و تحليل مدام فعّاليتهاي کلاس و تغيير برنامه به سمت اهداف خاصّ خود باشد. براي نيل به اين منظور لازم است بطور سنجيده زمان مقرري را به مشاهدات کلاسي اختصاص دهد او بايد بتواند با مشاهده ي رفتار عيني کودکان، درباره ي آنچه در کلاسش مي گذرد و نيز ادامه ي اجراي طرحهايش يا تعديل آنها بطور شايسته قضاوت کند. ادامه ي کسب اطّلاعات از اين طريق در آموزش مؤثّر تأثيري حياتي دارد. برخي از روشهاي جمع آوري اطّلاعات را در آينده بررسي خواهيم کرد.

جداسازي کودکان و اهداف آموزشي

جاي دادن حدود پانزده بيست کودک همسن در يک اتاق به مدت چند ساعت در روز مشکلات زيادي ايجاد مي کند. بين نيازهاي فردي و گروه برخوردي دائمي است. علت توجه به آموزش گروهي به جاي آموزش انفرادي آن است که ما به هماهنگي و سازش بيش از فرديت اهميت مي دهيم زيرا جبر گروه، همراه با کار هدف دار معلّم، به رفتار هماهنگ شاگردان شکل مي دهد.
انتظار ما از کودکان خردسال اين است که با ورود به مدرسه سير طبيعي خود را از فعّاليتهاي روزانه جدا کنند، با هم در يک زمان به مدرسه بيايند، مدت زمان خاصّي را در جاي خود بنشينند و طي آن مدت مراقب اعمال خود باشند، در زمان محدودي با هم غذا بخورند و بازي کنند در يک مکان سرگرم آموزش شوند. از همه ي آنان انتظار داريم بدون توجه به الگوهاي رفتاري گذشته يا انتظارات خاصّي که خارج از محيط آموزشي مطرح مي کنند با شکل مناسبي از رفتار آموزشگاهي سازش کنند. سازگاري تا حدودي براي ادامه ي حيات کودک و تا حدودي براي انتقال فرهنگ ضروري است اما اين که اين سازگاري بايد چه مقدار باشد خود سؤالي قابل بحث مي شود.
بسياري از متخصصان تعليم و تربيت به تضاد معمول ميان فرد و گروه در مدرسه توجه داشته اند و در جستجوي راههائي براي کاهش آن بوده اند. برخي از کودکان در آموزش سريعتر از ديگران هستند و در زمينه هاي معين آموزشي صلاحيت بيشتري از خود نشان مي دهند. کودکان از نظر شيوه ي آموزش دلبستگي و نياز به کمک آموزشي با يکديگر تفاوت دارند. بي توجهي به اين تفاتها و اجراي انواع آموزشها و تمرينهاي کلاسي براساس تفاوتهاي بينابين، با اين انتظار که ساير کودکان خود را به نحوي با وضع موجود تطبيق دهند سبب محدود و مجازات شدن کودکان به گناه متفاوت بودن مي شود. براساس تفاوتهاي فردي، روشهاي بسياري را براي مقابله با اين تضاد به کار گرفته اند.
يکي از راههاي مواجهه با اين مشکل آن است که با ايجاد انواع فعّاليتها کودکان را در انتخاب فعّاليت آزاد بگذاريم. چند ساعت از روز را مي توانيم به « فعّاليت » داخل يا خارج کلاس از جمله انتخاب اعمال پيش بيني شده يا پيش بيني نشده يا هر کاري که کودک مي خواهد اختصاص دهيم و تنها براي مدت کوتاهي آنها را به کار گروهي يا فعّالتيهاي « عادي » نظير صرف چاشت يا استراحت، موزيک دسته جمعي نقل قصه يا بحث و گفتگو بکشانيم.
تعداد کلاسهاي خردسالان که در آن کودکان در انتخاب فعّاليت مناسب خود آزاد باشند بسيار اندک است. در بسياري موارد آنچه در کلاس مطرح مي شد سازش يا فعّاليت گروهي و کاهش فعّاليتهاي متنوّع آموزشي است. در بسياري از کلاسها بطور کلي از فعّاليتهاي متنوّع خبري نيست. کودک بايد فعّاليتهاي تعيين شده اي را تکرار کند که اين خود سبب افزايش تضاد ميان فرد و گروه مي شود.

تشکيل گروه هاي متجانس

روشي که برخي از متخصصان تعليم و تربيت براي کاهش اين تضاد پيشنهاد کرده اند عبارت از طبقه بندي کودکان برحسب تفاتهاي اندک است. به روال معمول، معيار اين نوع دسته بندي ميزان پيشرفت تحصيلي کودکان و اغلب تنها پيشرفت خواندن بوده است. گرچه اين کلاسها براي معلّماني که مايلند با کل کودکان کار کنند ساده تر است اما براي کودکان مشکلات خاصّي را به همراه دارد. مشکل نخست اين که کاهش ميزان تفاوت در يک زمينه از رفتار ممکن است تأثيري بر مجموع تفاوتهاي موجود در ساير زمينه هاي رفتاري يا قابليتها نداشته باشد. تضاد ميان فرد و گروه همچنان پابرجاست. علاوه بر آن قرارگرفتن کودک در کلاسي متجانس نوعي انتظار عملکرد براي آن کودک ايجاد مي کند انتظاري که گاه به رسالتي درون خيز و خودکار منجر مي شود اگر کودکي در گروه ديرآموز قرار گيرد( به رغم تلاش معلّمان در کتمان حقيقت کودکان خود گروه ديرآموز را مي شناسند) اغلب سعي دارد به همان طريقي که آن گروه از او انتظار دارد عمل کند. اين روش شايد بازده آموزش گروهي را به حداقل برساند. در روشهاي ديگر با قبول تفاوتهاي موجود در يک گروه کودک، سعي بر آن است که منشأ اين تفاوتها مشخص شود.

تدريس تيمي

راه ديگر برخورد با تفاوتها، بهره گيري از تدريس تيمي به جاي استفاده از يک معلّم در کلاس است. نمونه اي از اين نوع تدريس مرکّب از يک مربي و يک کمک مربي در کلاسهاي مهدکودک متداول است. با حضور يک نفر دستيار کنار معلّم در يک کلاس کودکستان يا دبستان يک تيم تشکيل مي شود. به اين نحو دو فرد با کار توأم کلاس را به اشکال مختلف به دو بخش تقسيم مي کنند تا بطور دائم بر چند کودک يا يک گروه نظارت داشته باشند.
با ادغام گروهها در واحدهاي آموزشي بزرگتر مي توان تيمي گسترده تر تشکيل داد تا استفاده از منابع آموزشگاه بطور مجزّا با آزادي عمل بيشتر صورت گيرد. نظارت معلّم بر برخي از فعّاليتها ضرورت چنداني ندارد در نتيجه اين قبيل فعّاليتها را مي توان با تعدادي بيش از يک کلاس مستقل انجام داد. ساير موقعيتهاي آموزشي را مي توان بشکل فعّاليتهاي کوچک گروهي فعّاليتهاي مستقل يا بصورت مشاوره اجرا کرد. اعضاي تيم آموزشي در کار با هر کودک و گروههاي کوچک آزادي عمل بيشتري دارند.
از آنجا که صلاحيت يا مسؤوليت همه ي معلّمان يکسان نيست يک واحد آموزشي بزرگتر نيز مي تواند از اعضاي مختلف تيم به نحوي مطلوب استفاده کند کلاس مستقل را به معلّمي با تجربه بسپارد و براي معلّمان کم تجربه فرصتي فراهم آورد تا بي آنکه مسؤوليت کلي تدريس يک کلاس بر دوش آنها باشد يکديگر را آموزش دهند. معلّمان پاره وقت نيز مي توانند در فعّاليتهاي تيمي و مهارتهاي ديگر اعم از فني يا دفتري شرکت کنند. تدريس تيمي مسأله ي انفرادي بودن معلّم را حل مي کند زيرا هر معلّم به جاي کار انفرادي مدام با ديگر معلّمان در تماس است. اگر بخواهيم سازماندهي تيمي تأثير مطلوبي داشته باشد بايد از فعّاليتهاي بدني متفاوت استفاده کنيم و کلاسهاي کوچکي که معمولا در مدارس ديده مي شود براي اين منظور کافي نيست.
در ايجاد يک واحد بزرگ آموزشي بايد دقت کنيم فضا آنقدر وسيع نباشد که به اصطلاح کودک را در خود « غرق » کند. در اين صورت بخصوص در مورد کودکان خردسال اين خطر پيش مي آيد که ارتباط مربي با کودک و نيز کودک با کودک ناديده گرفته شود اداره ي گروههاي بزرگ نيز بيش از گروههاي کوچک با شيوه ي کاغذ بازي توأم است. هرچند براي قضاوت درباره ي تعداد مطلوب يک گروه اطّلاعات قابل اطميناني در دست نيست اما برخي نظامهاي آموزشگاهي و مراکز صدور جواز آموزشگاه در اين مورد رهنمودهايي داده اند. اين گونه رهنمودها، علاه بر آنکه بايد براساس تعداد و سن ثابت کودکان کلاس باشد با اهداف آموزشي وسائل موجود صلاحيت معلّم و مفاهيم بنيادي آموزش نيز مربوط مي شود.(1)

تدريس به روش گروه بندي

طريقه ي ديگر کاهش تفاوتهاي فردي که شايد اغلب در دبستان معمول است گروه بندي کودکان کلاس مي باشد. نمونه ي آن تقسيم کلاس به سه گروه خواندن در سطوح مختلف را مي توان نام برد. گروهها براساس آزمونهاي رسمي و غيررسمي معلّم مشخص مي شوند و کودکان مي توانند ضمن سال از گروهي به گروه ديگر راه يابند. معلّم مدتي با يک گروه کار مي کند به خواندن کودکان گوش مي دهد آواشناسي تدريس مي کند يا آنها را به کار ديگري وا مي دارد. در اين مدت کودکان ديگر معمولا مي نشينند و به تکليف داده شده مشغول مي شوند. در کلاسهاي مستقل، که اکثريت کلاسها را تشکيل مي دهند معمولاً با گروه بندي در کلاس به توجه و مراقبت معلّم نيازي نيست؛ از اين رو بايد فعّاليتهاي نشسته ي سازنده اي براي سرگرم ساختن کودکان تدارک ديد. اگر از روش آموزش تيمي يا تفکيک کودکان استفاده شود نياز به فعّاليتهاي نشسته کمتر است زيرا بيش از يک معلّم بر کلاس نظارت دارد.

آموزش فردي

طريقه ي ديگر برخورد با مجموع تفاوتهاي موجود در کلاس آن است که در انجام اعمال آموزشي براي تفرد اهميت بسياري قائل شويم. در اين روش اهداف آموزشي ثابت است ولي کودکان اعمال آموزشي مشترکي را با سرعتهاي متفاوت انجام مي دهند. برنامه ي « آموزش تجويز شده براي هر فرد » از اين نمونه به شمار مي آيد که در آن کار به چند بخش کوچک تفکيک مي شود و کودکان براساس تستهاي تشخيصي به فعّاليتهاي آموزشي فردي مي پردازند. آنها بعد از تکميل برگه ي کار انجام تست و ابراز شايستگي به مرحله ي ديگري از اعمال آموزشي راه مي يابند. همه ي کودکان اعمال مشترک ولي سرعتهاي متفات دارند. آنها با ابراز شايستگي در هر زمينه فرصت مي يابند تا از انواع اعمال آموزشي با جهش بگذرند.
آموزش تجويز شده براي هر فرد سعي دارد با استفاده از الگوي آموزش برنامه ريزي شده به آموزش انفرادي برسد. البته تنها سرعت آموزش انفرادي است ولي کلاس که بر مبناي کار و فعّاليت بنا شده باشد مي تواند جنبه هاي ديگر آموزش را نيز انفرادي کند. کودکان را در محيطي قرار مي دهيم که پيش از آن که کلاس باشد يک کارگاه است. معلّم آنها را به انجام اعمال تهورآميز تشويق مي کند و براي هر کودک پربارترين فعّاليت را در نظر مي گيرد اهداف اين فعّاليت و ابزاري که براي نيل به اين اهداف به کار مي رود از کودکي به کودک ديگر متفاوت است. کودکان مي توانند فرصتهاي بيشتري نيز در اختيار داشته باشند تا خواسته هاي خود را در محيط کلاس ارضا کنند يا با تغيير مسير به اهداف مشابهي برسند که خود نوعي تغيير در برنامه ي پيش بيني شده ي معلّم محسوب مي شود.

مدرسه ي درجه بندي نشده

بنا به پيشنهاد بسياري از متخصصان تعليم و تربيت اگر سازمان مدرسه براساس سن کودکان درجه بندي نشود در کاهش تفاوتهاي فردي مؤثّر است. اين راه حل، زماني مطلوب است که گستره ي تفاوتها در هر کلاسي محدود باشد در غير اين صورت افزايش تفاوتها را به دنبال دارد؛ با افزايش تفاوتها معلّم ناگزير است به دنبال راه حلهاي جديدي براي مشکلات باشد. اگر کودکان يک کلاس از نظر سن يا استعداد تفاوتهاي فاحشي داشته باشند انتظارات معلّمان از همه ي کودکان احتمالا يکسان نيست. به علاوه امکان رسمي شدن روشهاي آموزشي کمتر است و به آموزش انفرادي بيشتر توجه مي شود کودکان مي توانند به يکديگر کمک کنند و هر کودک، کودک ديگر را آموزش دهد رابطه ي سن و درجه کم مي شود و استعدادهاي عملي کودکان مبناي سنجش هر برنامه قرار مي گيرد.
درجه بندي نکردن مدرسه( يا گروه بندي بدون توجه به معيار سني) نظير هر طرح اداري - سازماني فقط امکان افزايش آموزش فردي و تا حدي شکستن سدهاي سنتي را نشان مي دهد در اين مورد عملکرد معلّمان و مديران با امکاناتي که ساختار سازماني به وجود مي آورد در حمايت از آموزش کودکان اهميتي خاصّ پيدا مي کند. در برخي موارد درجه بندي نکردن صرفا به معناي حذف يک معيار گروه بندي( سن) و جايگزيني معيار ديگري( احتمالا پيشرفت خواندن) آمده است بي آنکه در تمرين کلاسي تغيير اساسي به جود آيد. اين کار تحريف ناخوشايندي از اصل فوق است.
در روش درجه بندي نشده وجود تفاوتهاي فردي در کلاس يک نقص نيست بلکه يک حسن است. اگر کودکان را منابعي براي آموزش تلقي کنيم افزودن بر تعداد کودکان يک واحد آموزشگاهي مي تواند تعداد منابع آموزش مورد استفاده براي هر کودک را افزايش دهد.
گرچه روشهاي برخورد با تفاتهاي فردي بطور مستقل مورد بررسي قرار گرفت اما مي توان هر روش را با هر تعداد ديگري از روشها تلفيق کرد تا آموزش کودکان به نحو مطلوبي همسان شود. چهارچوب درجه بندي نشده اي را مي توان به وجود آورد که در آن کودکان براي آموزش دسته بندي مي شوند يا از برنامه ي آموزش فردي استفاده مي کنند چهارچوبي که در کلاس مستقل شکل مي گيرد يا بخشي از روش تدريس تيمي محسوب مي شود.
در تنظيم گروهها بايد با توجه به سازمان کلاس به طريقه ي خاصّ عمل کرد تا حداکثر کارايي حاصل شود. استفاده از ساختمان و فضا از سويي مي تواند در رشد گروههاي کوچک مؤثّر باشد و از سوي ديگر مي تواند اعمال آنها را خنثي کند. نحوه ي کاربرد مواد و ابزار نيز قابل توجه است. در برنامه ي آموزش فردي به مجموعه ي کاملي از کتابهاي درسي نيازي نيست. از طرف ديگر انواع مواد و ابزار به اَشکال مختلف در دسترس کودک قرار مي گيرد. ابزار را بايد طوري انتخاب کرد که هر کودک بتواند بطور مستقل از آنها استفاده کند.

تنظيم طرح درس

طرح روزانه ي تعيين کننده ي زمان فعّاليتهاي يک روز است. با تکرار ساعات کودکان مي توانند فعّاليتهاي يک روز را از قبل پيش بيني کنند. درمهدکودک و کودکستان ساعات روز به فعّاليتهاي مختلف اختصاص مي يابد، ولي در دبستان، برنامه ي آموزشي کلاس بر اساس مواد درسي است.
برنامه هايي که نمونه ي آنها در زير مي آيد براي کلاسهاي دوران اوليه ي کودکي طرح ريزي شده است برنامه ي مهدکودک و کودکستان فقط براي صبح يعني معمولا در نصف روز اجرا مي شود:
از ساعات 8،15 تا 8،45 صبح - برنامه ريزي و آماده شدن معلّم
از ساعت 8،45 تا 9 صبح - ورود. ورود کودکان به کلاس طي زمان مقرر اما با فاصله انجام مي شود. بهتر است انتظار نداشته باشيم همه با هم با علامتي خاصّ وارد کلاس شوند. در صورتي که کودکان با فاصله وارد شوند معلّم مي تواند به تک تک کودکان خوشامد گويد تا از اين طريق کودک بتدريج با تغيير محيط از خانه به مدرسه عادت کند. طي مدتي که کودکان وارد کلاس مي شوند خود را با کتابها يا با وسائل بازي سرگرم مي کنند يا به تماشاي اشيائي که معلّم بر تابلو اعلانات نصب کرده يا روي ميز علوم چيده است مشغول مي شوند.
از ساعت 9 تا 9،20صبح - زمان تجمع گروهي. معلّم با همه ي کودکان مي نشيند و براي آن روز برنامه ريزي مي کند. درباره ي فعّاليتهايي که اجرا خواهد شد توضيح مي دهد و به اعمال عادي و ضروري نظير حضور و غياب کودکان مي پردازد طي اين مدت مي توان انواع مباحث را براي صحبت انتخاب کرد. در روزهاي اول سال که کودکان خود آغازگر بحثها نيستند فرصت براي نشان دادن اشياء و توضيح درباره ي آنها مغتنم است. با پيشرفت کودکان در بحث گروهي از اين کار نيز بايد صرف نظر کرد.
از 9،20 تا 10،10 صبح - زمان فعّاليت. طي اين مدت کودکان در انتخاب فعّاليت آزاد هستند و هر لحظه بخواهند مي توانند نوع فعّاليت را عوض کنند. بسياري از آنها بدون نظارت معلّم بطور انفرادي يا در گروههاي کوچک سرگرم کار مي شوند. معلّم با يک کودک يا يک گروه کوچک يا همه ي کلاس کار مي کند. کاردستي و هنر بازي نمايشي و نظاير آن از جمله فعّاليتهاي کلاسي اين ساعت است. عده اي از کودکان به کار با مواد دست ساز و گروهي ديگر با باغچه ي شن يا ظرف آب يا تمرين پيش بيني شده اي از علوم سرگرم مي شوند. هرچند معلّم ممکن است بطور مستقيم به کار هر کودک نظارت نکند، اما در مجموع تمام فعّاليتها تحت نظر او انجام مي شود.
از 10 ،10 تا 10،30 صبح - جمع کردن وسائل، خوردن چاشت و استراحت. بعد از خاتمه ي مدت کار، کودکان بايد اتاق را تميز کنند و ابزار را در جاي خود قرار دهند. کودکان خردسال غالبا در زمان معيني به دستشويي و شستشوي دست و صورت نياز دارند. بايد مهارتهاي از اين قبيل را به آنها آموزش داد. چاشت آنها معمولا از شير، آب ميوه و بيسکويت تشکيل مي شود. معلّم کاردان مي تواند از اين فرصتها براي آموزش پربار بهره جويد. کودکان را به بحثهاي معمولي وادارد درباره ي طعم غذايي تازه صحبت کند مسؤوليتها و مهارتهايي را به کودکان بشناساند و آنها را با ويژگي و طرز کار وسائل مورد استفاده آشنا کند. فعّاليت نشسته مانند گوش دادن به قصه يا نوار جايگزين آرامش بخشي براي اين لحظات خواهد بود.
از 1،30 تا 11 صبح - موسيقي و داستان. بطور معمول بخشي از زمان به فعّاليتهايي با کل کلاس مي گذرد که با سرودخواني يا حرکات ريتميک، خواندن کتابهاي مصور يا نقل داستان توسط معلّم همراه است. طي اين مدت بايد کودکان را تشويق کرد تا قصه هايي را براي ديگران نقل کنند.
از 11 تا11،30 صبح - فعّاليت در فضاي باز. در اين مدت کودکان به بالارفتن، دويدن، پريدن و استفاده از وسائل چرخ دار و ابزار بزرگ سرگرم مي شوند. بازي آب و شن نيز اجرا مي شود. زماني را که کودکان صرف بازي در فضاي باز مي کنند به وضع هوا و فرصتهايي که آنها خود در خانه بطور کامل به بازي در هواي آزاد مي گذرانند بستگي دارد. اگر مدرسه اي وسايل بازي لازم را نداشته باشد معلّم با بازيهاي تيمي همان فعّاليتهاي بدني را براي کودکان تدارک مي بيند.
از 11،20 تا 11،40 صبح - آماده براي عزيمت به خانه. در صورت امکان بهتر است خروج کودکان از کلاس به همان شکل ورود آنها با فاصله انجام گيرد. کودکان قبل از عزيمت به خانه بايد مدتي را صرف جمع آوري وسايل خود کنند. اگر والدين براي بردن کودکان خود آماده باشند استفاده از اين فرصت براي معلّم بسيار مغتنم است تا با آنها درباره ي فرزندانشان گفتگوي کوتاه معمول را داشته باشد.
از 11،40 تا ظهر - جمع آوري وسايل توسط معلّم. در پايان صبح معلّم مدتي را صرف مي کند تا به وضع خود و کلاس برسد و قبل از آمدن گروه بعدي نوشته هاي کودکان را جمع آوري و نگهداري کند.
جدول فوق طرح ساده اي از يک روز در مهدکودک يا کودکستان است. بي ترديد، اگر معلّمان براي هماهنگ ساختن نيازهاي آموزشي کلاس خود با برنامه يا اجراي طرحهاي خاصّ برنامه خود را تغيير دهند اين جدول در روزهاي بعد تغيير خواهد کرد.
از آنجا که معلّم مقاطع درازمدت زمان را در اختيار دارد تا فعّاليتها را سازمان دهد و ضمن ساعات فعّاليت کودکان تغييرات دلخواه را ايجاد کند، مي تواند مدتي را صرف آموزش انفرادي کند و طرح انواع برنامه ها را براي هر کودک بريزد.
لازم است معلّم جنبه ي انعطاف پذيري در هر طرح درس را رعايت کند. گاه ممکن است گفتگو با کودکان چهل و پنج دقيقه از وقت يکروز را به خود اختصاص دهد درحالي که زمان منظور شده در طرح بيست دقيقه باشد. در روزهاي ديگر پنج دقيقه وقت شايد طولاني به نظر آيد. گاه معلّم مي خواهد يک روز تمام را به کاردستي اختصاص دهد و قصه و موسيقي را از برنامه حذف کند. رعايت موازنه در درازمدت ضروري است ولي اجراي همه ي زمينه هاي برنامه ي آموزشگاهي در يک روز چندان ضروري نيست.
طرح درس يک روز دبستان را مي توان بشکل زير تنظيم کرد:
از8،40 تا 9 صبح - شروع کار. کودکان بعد از ورود به کلاس براي فعّاليتهاي جمعي، اعمال معمول هر روز و استفاده از فرصتهاي آموزشي آماده مي شوند. حضور و غياب اجرا مي شود. درباره ي تاريخ و روز وضع هوا به بحث مي نشينند. براي اعمال خاصّ و فرصتهايي به منظور گفت و شنود تصميم مي گيرند. معلّم نيز اغلب از اين فرصت براي گفتگو با کودکان درباره ي آنچه آن روز بايد انجام شود استفاده مي کند.
از 9 تا 10،15 صبح - آموزش خواندن. کودکان رامي توان براساس ميزان پيشرفت گروه بندي کرد. در مدتي که معلّم با يک گروه کار مي کند. گروههاي ديگر بطور مستقل به انجام تکليف خواندن مي پردازند.
از10،15 تا 10،30 صبح - تنفس. کودکان طي اين مدت کوتاه آزاد هستند با نظارت معلّم به بازي در فضاي باز سرگرم شوند.
از 10،30 تا 11،15 صبح - ادامه ي برنامه ي خواندن
از 11،15 تا 11،45 صبح - حساب. اين فرصت به آموزش حساب اختصاص دارد. در مقطع دبستان کودکان را براي آموزش حساب گروه بندي نمي کنند بلکه همه ي کودکان بطور جمعي در اين امر شرکت دارند.
از 11،45 تا ظهر - آماده شدن براي ناهار. کودکان فرصت دارند اتاق را نظافت کنند به دستشويي بروند و به شستشوي قبل از ناهار بپردازند. معلّم در فاصله ي پايان درس تا زنگ ناهار با استفاده از فرصت ساعت را با قصه هاي کوتاه، شعر، سرود و انواع بازيها پر مي کند.
از ظهر تا يک بعدازظهر- ناهار
از ساعت يک تا 1،30 بعدازظهر - هنرهاي کلامي و نوشتاري. اين مدت را مي توان به مباحث خوش نويسي، املا و فنون نوشتن اختصاص داد تا کودکان به نوشتن و خواندن داستان سرگرم شوند.
از 1،30 تا 2 بعداظهر - موسيقي و ورزش. بسياري از درسها در برنامه هر روز منظور نمي شوند. معلّمان اغلب درسهايي نظير موسيقي و ورزش را جايگزين برخي از آنها مي کنند. گاه آموزش اين دو درس برعهده ي متخصصان است. طي زماني که کلاس در اختيار آنها قرار مي گيرد معلّم کلاس فرصت آزاد دارد تا به تهيه ي مواد برنامه ريزي يا نظاير آن بپردازد. امروزه استفاده از معلّم کمکي براي اين که معلّم بتواند وقت آزاد داشته باشد معمول است.
از 2 تا 2،30 بعدازظهر - بهداشت و علوم. اين مدت براي فعّاليتهاي آموزش علوم يا تمرينهاي بهداشت صحيح، درنظر گرفته مي شود.
از2،30 تا 3 بعدازظهر - مطالعات اجتماعي و هنر. اين مدت را نيز مي توان تغيير داد. بعضي از روزها بحثهاي مطالعات اجتماعي يا کار واحدي و روزهاي ديگر کار با يک رسانه ي هنري اجرا مي شود.
از 3 تا3،10 بعدازظهر - جمع کردن و آماده شدن براي بازگشت به خانه. در بسياري از کلاسها، معلّم در خاتمه ي روز به کمک کودکان کار روزانه را مرور مي کند و بحث کلاسي را به پايان مي برد. ضمن جمع آوري وسايل توصيه ها و موادي که کودکان بايد با خود به خانه ببرند اعلام مي شود. آنها مي توانند در اين فرصت طرح فعّاليتهاي روز بعد را بريزند و کارهاي آينده را پيش بيني کنند.
در عين حال طرح فوق براساس اصول خاصّي استوار است که مورد قبول همه ي متخصصان تعليم و تربيت نيست. يک اصل مي گويد کودک وقتي محتواي دبستان را به بهترين وجه مي آموزد که آن محتوا به درسهاي جداگانه تفکيک شده باشد. اصل ديگر مي گويد همه ي کودکان بايد در يادگيري يک درس بطور همزمان شرکت کنند. اصل سوم حاکي از آن است که آموزش بايد در محيط دسته جمعي صورت گيرد.
شکل ديگري از طرح درس در دبستان، که در آن هر درس آموزشگاهي ساعتي مجزّا دارد بشکل فعّاليت دسته جمعي است که شرح آن گذشت. اگر معلّمي بخواهد آموزش را انفرادي کند و حس استقلال را در شاگردان خود رشد دهد مي تواند طرح را بگونه اي تنظيم کند که شاخه هاي مختلف يک برنامه بطور همزمان اجرا شوند و کودکان با سرعت معمول خود از يک برنامه ي آموزشي به برنامه ي ديگر راه يابند. از اين طريق ميزان انتظار کشيدن کودکان در کلاس محدود مي شود زيرا مي توانند در فرصتهاي آموزش فردي بدلخواه خود از زماني که در اختيار دارند استفاده کنند. اين نوع سازماندهي به يکپارچه شدن موضوع درسي کمک مي کند زيرا موانع مصنوعي زمان يا تاحد زيادي کاهش مي يابند و يا به کلي از بين مي روند.
هرچند ممکن است معلّماني که کار کلاس خود را بر اساس فعّاليت دسته جمعي تنظيم نکرده اند کودکان را با زمان پيش بيني نشده ي زيادي مواجه کنند اما توفيق اين نوع طرح ريزي بيشتر به علت آن است که معلّم شاگردان خود را براي کار مستقل در کلاس آماده مي سازد. براي نيل به اين هدف برنامه ريزي براي فعّاليتهاي خاصّ براي رشد مهارتهاي کودکان در زمينه ي آموزش مستقل ضروري است. از نظر عده اي از معلّمان بهتر است علاوه بر درنظر داشتن بخشي از زمان براي فعّاليت مستقل پيش بيني نشده بخش پيش بيني شده اي از روز را نيز ذخيره داشته باشيم. اين بخش را مي توان به خواندن مستقل، اجراي پرو‌‌‌‌ژه، کارهاي دستي، تحقيق انفرادي و يا تکميل تکليفهاي داده شده در زمينه هاي مختلف اختصاص داد. معلّماني که مي خواهند در اجراي اين بخش توفيق يابند بايد فعّاليتها را با برنامه ريزي پيوسته آغاز کنند و با جلسات ارزيابي به پايان برسانند.

آراستن کلاس درس

طرح درس کلاس براي آن است که فعّاليتها بموقع تنظيم شوند. اگر بخواهيم از وسائل آموزشي بهره ي مطلوب ببريم جايي را نيز بايد براي فعّاليت کلاسي کودکان تنظيم کنيم. اگر همه ي کودکان در يک زمان سرگرم فعّاليتي مشترک مي شوند توجه به وضع کلاس اهميت چنداني ندارد اما هنگامي که آموزش انفرادي يا فعّاليت گروهي کوچک مطرح است بايد وسائل آموزشي را جدا از هم چيد تا کودکان بتوانند بدون نظارت دائم معلّم بطور مستقل کار کنند.

فضاي معمول براي هر کودک

اندازه ي کلاس معمولا از قاعده ي خاصّي پيروي مي کند. در بسياري از نقاط حداقل 3 متر مربع براي هر فرد در کلاس مهدکودک ضروري است. در برخي موارد اين مقدار حداقل را براي دبستان نيز درنظر مي گيرند. در عين حال، بسياري از صاحبنظران 9 متر مربع را براي هر کودک پيشنهاد کرده اند. علاوه بر آن فضاي لازم در خارج از کلاس براي هر کودک بايد 4/5 تا 18 متر مربع باشد. نور، تهويه و حرارت داخل کلاس بايد تنظيم شود. اگر راه خروج از کلاس تا محل بازي در فضاي باز و دستشويي راحت باشد کمال مطلوب است. بهتر است بين کلاس و حياط يا ايوان مستقيما يک در باشد تا ارتباط آموزش بين داخل و خارج کلاس بسهولت صورت گيرد.

آرايش کلاس در دبستان

تا چند سال قبل، رديفهايي از ميزهاي يک يا دو نفره ي بسيار زيبا از ويژگيهاي کلاسي دبستان محسوب مي شد، ميزهايي که براي ايمني به کف اتاق پيچ شده بود امروزه ميز و نيمکتها به زمين پيچ نمي شوند ولي در بسياري از کلاسها به کار مي روند. اغلب معلّمان به ايجاد تغيير و تنوّع در ترتيب ميز، نيمکت و ابزار آموزشي توجهي ندارند.
با آنکه تنظيم جا در اکثر کلاسها بيشتر بشکل غيررسمي است اما اين نحو نشستن الزاماً براي کودکان سود بخش نيست. آن گونه که جکسون اشاره دارد متأسفانه با ايجاد وضع غيررسمي زندگي را براي بسياري از کودکان مشکتلر ساخته ايم.(2) اگر کودک فقط بتواند پشت سر دوست جلوي خود را ببيند، کمتر به وسوسه مي افتد با اوصحبت کند. از سوي ديگر اگر کودکان را رودرور يا بشکل نيم دايره بطور آزاد بنشانيم اما به آنها فرصت تقابل کلامي ندهيم شکنجه اي غيرمعمول را بر آنها تحميل مي کنيم.
در بسياري از کلاسهاي دبستان صندلي و ميز تحرير يا ميز معمولي مي گذارند و بشکل غيررسمي در رديفهاي افقي يا نيم دايره مي چينند. چند صندلي را براي آموزش خواندن در گوشه ي اتاق قرار مي دهند. در انتهاي اتاق يک سه پايه يا يک ميز به کار هنري اختصاص دارد. علاوه بر آن، چند قفسه و گنجه براي نگهداري کتابها و ابزار و جايي براي نمايشگاه علوم يا علوم طبيعي لازم است.
اين سبک تنظيم وسائل در کلاس براي آموزش به شيوه ي کلامي مناسب است يعني شيوه اي که کودکان بايد در محيطي آموزشي به شکل جمعي يا در گروههاي کوچک تحت نظارت معلّم سرگرم کار شوند ولي به کار انواع ديگر آموزش نمي آيد. اتاقهايي که براي فراگيري مطالعات اجتماعي و انواع آزمايشها به کار مي روند بايد فضا و ابزاري متفاوت با معمول داشته باشند. اين شيوه براي معلّمي که مايل است آموزش فردي را با سرعتي دلخواه در کلاس اعمال کند نيز محدود کننده است. تنظيم اتاق نيز همانند طرح درس نشان دهنده ي برنامه ي دلخواه هر معلّم است.
کلاسي که براي فعّاليتهاي آموزشي در دبستان تنظيم مي شود عينا همان شکل کلاسهاي مهدکودک و کودکستان را دارد. مراکز جالبي در کلاس را مي توان هماهنگ با برنامه ي درسي دبستان توسعه داد. همان گونه که در مهدکودک معمول است، برخي از اين مراکز به فعّاليتهاي هنري و کاردستي يا بازي نمايشي اختصاص دارد. مرکز کتاب مي تواند مرجع قاطعي براي کلاسهاي دبستان باشد. مراکز فعّاليتهاي رياضي، علوم، مطالعات اجتماعي و آموزش زبان نيز مفيد است. روشهاي تشکيل چنين مراکزي در فصلهاي گذشته آمده است.

فضاي بازي

محل بازي در فضاي باز بايد شامل دو بخش، زمين صاف و چمن باشد. زمين صاف براي بازي با سه چرخه و وسائل چرخ دار است. ساختمان سازي با مکعّب نيز روي زمين مسطح بهتر اجرا مي شود. اگر ايوان يا محيط سر پوشيده بخشي از فضاي بيرون کلاس را تشکيل دهد براي بازي کودکان در روزهاي باراني مطلوب است. در هر وضعيتي مقداري سايه محلي خاکي براي حفاري بچه ها، يک يا دو باغچه ي شني بزرگ براي بازي گروهي آنها نيز ضرورت دارد. باغچه ي شني را مي توان داخل زمين ايجاد کرد و روي آن را پوشاند تا شنها تميز وقابل استفاده بماند و چند شيار براي آبهاي هرز دور آن ايجاد کرد. يک باغچه براي استفاده ي کودکان لازم است تا در آن دانه بکارند از گلها و سبزيها مراقبت کنند و در فصل مناسب محصول بردارند.
وسائلي نيز براي فعّاليتهاي عضلاني و بازي نمايشي مورد نياز است. وسائل بازي نصب شده و ثابت از جنس آهن، بتون و فايبرگلاس، و تجهيزات قابل حمل نظير سبد براي چيدن گل، تخته و نردبان براي استفاده ي کودکان مفيد است. به کودکاني که خيلي خردسال هستند وسائل ساده مي دهند و براي آنها که رشد و مهارت بيشتر دارند ابزار پيچيده تر و مشکلتري بکار مي برند.
جاي مناسب مانند انبار حياط يا اشکافي کنار در خروجي براي نگهداري وسائل مورد استفاده ضروري است. بطور معمول هواي متداول يک منطقه در تعيين نوع فعّاليتهاي خارج از کلاس کودکان و در نتيجه طرح ريزي براي آن فعاليتها عامل مؤثّري به شمار مي آيد ديگر نکات قابل ذکر مشکلات احتمالي ناشي از خرابکاري و بي توجهي نسبت به وسائل و فضاي خارج از کلاس در روزهاي تعطيل است. محيط خارج از ساختمان را بايد جزئي از کلاس دانست که به کودکان فرصت کسب تجربه هاي آموزشي پرهيجاني مي دهد.

کلاس درس

فضاي داخل ساختمان وقتي مطلوب است که براي هر نوع بازي آموزشي مناسب باشد سطوح داخلي تا حد امکان از مواد آکوستيکي( صداگير) پوشيده شود. رنگ ديوارها دلپذير باشد و براي نمايشگاه و تابلو اعلانات و احتمالا تخته ي ديواري فضاي لازم در نظر گرفته شود. کف اتاق را مي توان فرش کرد يا با آجرهاي ملايم پوشاند. پرده و کرکره براي کاهش نور شديد آفتاب و تاريک کردن اتاق به پنجره ها نصب مي شود. يک شير آب با کاسه ي دستشويي که آن براي رفع تشنگي کودکان و شستن دست رفت و آمد بچه ها بين راهرو و کلاس را کمتر مي کند. دستشويي بايد يا ضميمه ي کلاس يا لااقل نزديک به کلاس باشد.
يک کلاس مناسب به کمد و جالباسي براي کت، چکمه، لباسهاي اضافي و ساير وسايل مجهز است. معلّم نيز بايد محلي براي نگهداري وسائل و البسه ي خود داشته باشد. ابزار و مواد را هم بايد در کمدهاي خاص نگهداري کرد. مقدار فضايي را که براي نگهداري وسائل لازم است بايد بدقت انتخاب کرد زيرا غالبا ابزار و مواد لازم براي کودکان بيش از تعدادي است که در دسترس آنها قرار مي گيرد. هر محل براي نگهداري وسايل خاصّي مناسب است. وسايل بزرگ چرخ دار، کاغذ، ابزار نقاشي و هنر، هر يک را بايد در محل خاصّي جاي داد.

مراکز جالب

بسياري از فعّاليتهاي مهدکودک و کودکستان با ايجاد مراکز جالب در اتاق همراه است. کلاس را به چند محدوده تقسيم مي کنيم با چيدن ابزار و مواد خاصّ هر بخش را به يک برنامه ي درسي اختصاص مي دهيم هر بخش را مي توان برحسب نياز بزرگ يا کوچک کرد و در ساعات فعّاليت اکثر آنها را به کار گرفت.
اين مراکز شامل بخشهاي زير است:
مرکز هنر و کاردستي
مرکز خانه داري
مرکز کار با مکعّب
مرکز کار با مواد دستي
مرکز کتاب
مرکز موسيقي
مرکز نمايشگاه
مراکز ديگري را نيز مي توان بدلخواه تشکيل داد.

تهيّه ي ابزار و تجهيزات

بسياري از وسايل مورد نياز در مراکز فوق را مي توان از فروشگاههاي وسايل آموزشي تهيه کرد. فروشگاههاي ابزار، سوپر مارکت و نظاير آن اين قبيل وسايل را در اختيار معلّمان قرار مي دهند. در برخي مدارس بودجه اي را براي معلّم ذخيره مي کنند تا او بتواند در موقعيتهاي خاصّ موادي نظير مواد کيک براي آشپزي يا ميخ براي نجاري بخرد.
برخي مدارس که توان خريد وسايلي نظير سه پايه ي نقاشي، کمد، ميله هاي صعود و نظاير آن را ندارند اغلب از والدين يا شوراي محل کمک مي گيرند. گاه اوليا خود وسايلي را به مدرسه هديه مي کنند. خياط محل مي تواند چرخهاي خياطي را در اختيار مادران بگذارد تا لباس عروسک ملافه يا پرده براي کلاس بدوزند. همياري اوليا در کار پروژه گذشته از کمک به بودجه مدرسه مزاياي ديگري را نيز در بردارد. از جمله همکاري آنها در يک پروژه مشترک سبب پيوند آنها با يکديگر و تشکل گروهي مي شود. در اين صورت آنها احساس مي کنند به مدرسه وابسته اند و اين امر آنها را به کارکنان مدرسه نزديکتر مي کند. در عين حال بايد توجه داشت که بايد با والدين طوري برخورد شود که تصور نکنند استثمار مي شوند.
بسياري از موادّ آموزشي مفيد را نبايد از بازار خريد. معلّم حتي کودکان و والدين آنها مي توانند با جمع آوري موادي که قابل استفاده در خانه نيست در اين مورد همکاري کنند. لوبيا و ريگ نيز به اندازه ي وسايل کمک آموزشي پر زرق و برق در آموزش رياضي رفع نياز مي کند. لباسهاي مستعمل براي بخش بازيهاي نمايشي بسيار مناسبند قاب يک راديوي فرسوده يک ساعت زنگ دار شکسته لوازم دوريخته ي کارگاهها، تکمه، شانه ي تخم مرغ و ديگر موادي که از شمار بيرون هستند براي کلاس خردسالان کاربردهايي سودمند دارند.

معيارهاي انتخاب مواد و ابزار

معلّمان در انتخاب مواد معيارهاي مختلف را درنظر مي گيرند:
هزينه - مقدار پولي که شخصي براي يک شيئ مي پردازد مسأله اي حائز اهميت است. در عين حال، اغلب قيمت به تنهايي معياري غلط تلقي مي شود. برخي از اشياء ارزانتر ممکن است به اندازه ي نوع گرانقيمت آنها نياز مورد نظر را رفع نکند. معمولا شيئ گرانتر دوام بيشتري دارد و در حقيقت ارزانتر است. در هر حال، قيمت يک شيئ بايد با ميزان فايده اي که آن شيئ در برنامه ي آموزشي دارد متعادل باشد.
ارتباط با برنامه ي آموزشگاهي - تصاوير ابزار آموزشي کتابچه هاي تبليغاتي اغلب بيش از آنکه براي کودک که هدف اصلي است جالب باشد براي شخص بالغ وسوسه انگيز است. گاه وسيله اي جالب است اما براي برنامه اي خاصّ مناسب نيست. معلّمان بايد موادي را انتخاب کنند که علاوه بر آنکه جلب توجه کودکان را مي کند در پيشبرد اهداف آموزشي آنان نيز مفيد باشد.
کيفيت و دوام - هنگام قضاوت درباره ي کيفيت يک وسيله بايد جهات بسياري را درنظر گرفت. وسيله اي که براي خانه مناسب است اغلب به کار مدرسه نمي آيد. طرح يک وسيله و نيز نحوه ي اجراي آن طرح اهميتي خاصّ دارد. در تصميم براي انتخاب قضاوت درباره ي کيفيت، جنس چوبي، فلزي يا پلاستيکي دقت در ساخت نحوه ي اتصال قطعات شيوه ي پرداخت وسيله و نظاير آن را بايد مورد توجه قرار داد. معمولا مي توان ابزاري را از تهيه کنندگان مختلف با نرخ مساوي خريد اما معلّم دقيق سعي دارد با توجه به ساخت ابزار جنس بهتر را تميز دهد.
انعطاف پذيري در کاربرد - با درنظر داشتن محدوديت بودجه و مکان در اکثر برنامه هاي آموزش خردسالان، معلّمان بايد ابزاري را انتخاب کنند که به هر طريق و در هر موقعيتي قابل استفاده است. اين نوع ابزار کمتر در انبار مي ماند و جاي بسياري از ابزار ديگر را مي گيرد. در بخش بازيهاي نمايشي معمولا وسيله اي که از همه ساده تر است بيش از هر وسيله ي ديگر مورد استفاده دارد زيرا قدرت تجسم کودک مي تواند يک جعبه را سفينه ي فضايي يا واگن سرپوشيده بخواند. البته بسياري از وسايل براي اهداف خاصّ ساخته مي شوند و معلّمان نبايد در تصميم گيريها اين نکته را ناديده انگارند.

ابزار و موّاد

تهيه کنندگان، سازندگان و فروشندگان وسايل کمک آموزشي در همه ي کشورها براي برنامه ي هاي آموزش خردسالان ابزار و مواد فراهم مي کنند. بسياري از معلّمان در انتخاب ابزار و تصميم گيري در مورد عرضه کنندگان بهترين کيفيت و مناسبترين قيمت دچار مشکلاتي مي شوند. متاسفانه همراه اين نوع ابزار شرح مختصري براي مصرف کننده ارائه نمي شود. گاه مي توان از طريق کنفرانسها يا مجمع معلّمان و يا با خواندن نشريات تبليغاتي با برخي از آنها آشنا شد. بهتر آن است در اين مورد از راهنماييهاي معلّماني که در استفاده از ابزار خاصّ داراي تجربه هستند کمک گرفته شود. بطور کلّي توجه به اين نکته ضروري است که کلاس به چه نوع ابزاري نياز دارد زيرا نيازهاي يک کلاس با کلاس ديگر متفاوت است.

تجهيزات کلاس

اثاثيه ي کلاس خردسالان بايد قابل حمل، بادوام و متناسب با جثه کودکان باشد. در هر اتاق از ميز و صندليهايي با اندازه هاي متفاوت استفاده شود تا در اجراي هر هدفي به کار آيد. کارهاي هنري و صرف غذا هردو روي ميز انجام مي شود. ميزهاي خاصّي براي بخش عروسکها، خانه داري، کتابخانه و نمايشگاه لازم است. ميزهاي ذوزنقه اي را مي توان با چيدن کنار هم به هر شکلي درآورد. اثاثيه بايد سبک وزن و در عين حال محکم باشد تا کودکان و معلّمان بتوانند آنها را براحتي حمل و نقل کنند. جمع کردن ميز و صندليهاي تاشو مواقعي که از آنها استفاده نمي شود آسان است. اين نکته از آن نظر اهميت دارد که همه ي کودکان در تمام ساعات روز به صندلي نياز ندارند.
گاه معلّم خود به مقداري اثاثيه احتياج دارد. يک ميز، دو صندلي و يک قفسه کشودار براي معلّم مفيد است. اگر فضايي جنب کلاس معلّم( معمولا قسمتي از رخت کن) را به اتاق کار او اختصاص دهند او مجبور نخواهد شد بخشي از کلاس کودکان را اشغال کند. در غير اين صورت شايد او بخواهد نقطه اي نسبتا مطلوب از اتاق را به خود اختصاص دهد اين نقطه براي نگهداري مواد آموزشي، پرونده ها، لوازم شخصي و جعبه ي کمکهاي اوليه مناسب است.
هر کلاس بايد جاي کافي براي قفسه داشته باشد تا مواد مورد نياز در دسترس کودکان قرار گيرد. تهيه ي ابزار لازم همراه رعايت نظم و ترتيب ضروري است. بهره گيري از فکر و ابتکار در انتخاب قفسه ها و کاربرد آنها بسود معلّم خواهد بود. لازم است نحوه ي استفاده صحيح از وسايل و برگرداندن آنها را به کودکان آموزش دهيم گاه در برخي کلاسها از زيرپنجره ها براي نصب قفسه استفاده مي کنند. اين کار بسيار مفيد است ولي علاوه بر آن قفسه هاي متحرک ديگري نيز لازم است از اين قبيل قفسه ها مي توان ضمن نگهداري وسايل براي تقسيم اتاق نيز استفاده کرد. هر نوع وسيله اي به قفسه ي خاصّي نياز دارد. معلّمان بايد از اين امر آگاه باشند و از به کار بردن قفسه هاي معمول اما نامناسب پرهيز کنند.
گاه کودکان خردسال يک روز کامل را در مدرسه مي مانند در اين صورت تعدادي تختخواب براي استراحت آنها لازم است. خريد تختهاي سبک آلومينيومي تاشو و ملافه هاي کتاب يا مواد مصنوعي توصيه مي شود کودکان نيمه وقت به اين تختها نيازي ندارند. خردسالان مهدکودک روي فرشهاي حصيري يا قاليچه کف اتاق مي نشينند هرچند بسياري از کودکستانها مدت استراحت را در برنامه منظور مي کنند ولي به اعتقاد برخي صاحبنظران گنجاندن وقت استراحت در برنامه ضرورتي ندارد و بهتر است به جاي آن کودک را با فعّاليتي عادي و آرام سرگرم کنند. اين امر نه فقط در رشد اخلاقي کودکان مؤثّر است و مشکلات انضباطي را کاهش مي دهد بلکه مسأله ي نياز به فضايي براي نگهداري تخت و فرش را نيز برطرف مي سازد.
معلّمي که مي خواهد از استقلال در آموزش برخوردار باشد بايد در کلاس خود محيطي ايجاد کند که کودکان در آن رفتار آزاد و معقول داشته باشند. کودکان مي توانند در محيطي طبيعي با مراکز جالب همراه حرکت از قسمتي به قسمت ديگر فعّاليتي خاص را انجام دهند فعّاليتي که آنها را سرگرم مي کند بي آنکه مجبور باشند بيشتر ساعات روز را روي يک صندلي يا پشت يک ميز بنشينند. تشخيص اين نکته براي معلّمان حائز اهميت است که تنظيم مناسب يک کلاس ميزان دستيابي کودکان به اهداف آموزشي را مي رساند. معلّمان بايد به منظور تبديل کلاسها به محيطي هرچه مناسبتر براي آموزشي پويا به طور منظم در وضع آنها تغييراتي ايجاد کنند.

پي‌نوشت‌ها:

1- For a discution of differentiated staffing patterns see Bernared Spodek Staffing Patterns in Early Childhood Education in Early Childhood Education 7lst Year book of the National Society for the Study of Education Chicago University of Chicago Press 1972( in Press)
2- Philip Jackson Life in Classrooms( New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968) pp3-37

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم