سنجش هوش

پيش درآمد

سنجش کارکرد هوشي براي تشخيص عقب ماندگي ذهني، امري ضروي است، به طوري که به تقريب همه ي تعريف هاي عقب ماندگي ذهني به طور معناداري به کارکرد هوشي پايين تر از ميانگين به عنوان يکي از ملاک هاي تشخيص اشاره کرده اند. اين بخش به بحث و بررسي درباره ي ساختار هوش و امر سنجش اختصاص دارد که به اندازه گيري کارکرد هوشي مربوط است. همچنين ابزارهاي موجود روان سنجي براي اندازه گيري اين ابعاد را مرور مي کنيم.
سنجش کارکرد هوشي، امري است که به آموزش تخصصي ويژه نياز دارد. داده هاي سنجش بايد توسط آزمونگري گزارش شود که تجربه ي کافي با افراد عقب مانده ذهني را داشته و به عنوان فردي واجد شرايط و آگاه به مقررات حرفه اي و نيز رهنمودهاي ناشر و روش هاي ارزيابي روان شناختي معتبر، شناخته شده باشد. در بعضي موارد، اين امر ممکن است به يک ارزيابي چند رشته اي نياز داشته باشد. براي ارزيابان، آشنايي با پنج بعد ضروري براي کاربرد تعريف 2002 از عقب ماندگي ذهني ضروري است. مقياس هاي هنجاريابي شده مناسب بايد بر اساس چند عامل فردي مشخص شود، اين عوامل عبارتند از زمينه هاي اجتماعي، زباني و فرهنگي. در صورت ضرورت، تغييرات متناسب بايد براي محدوديت هاي حسي و حرکتي انجام شود.
اگر چه اعتماد به کارکرد کلي نمره ي بهره ي هوشي اعتراض شديدي را در بين بعضي از متخصصان ايجاد کرده است، با وجود اين، اندازه گيري هوش انساني که در امر جمع آوري به کار مي رود، مهم ترين حمايت در جوامع انساني است ( گات فردسون، 1997 ). اگر مقياس هاي استاندارد شده ي هوشي مناسب در دسترس نباشد ( براي مثال، در بعضي کشورهاي در حال توسعه يا وقتي که مردم در موقعيت هاي فرهنگي متفاوت در کشورهايشان مشاهده مي شوند )، راهنمايي کلي بررسي مسئله کارکرد هوشي بايد به وسيله ي قضاوت باليني متخصصان مشخص شود، به طوري که فرد بايد پايين تر از 97 درصد افراد جامعه عمل کند (براي مثال، به طور معناداري زير ميانگين ). همان گونه که تحقيقات بعدي در اين زمينه گزارش شده، شايد دقت زيادي به دست آيد که مي تواند براي اين زمينه از مسئله به کار برده شود.
تعيين اينکه کارکرد هوشي فرد به طور معناداري زير ميانگين است، نخستين نياز را براي امر تشخيص عقب ماندگي ذهني فراهم مي کند. کارکرد هوشي بايد به وسيله ي آزمون هاي روان شناختي استاندارد و انفرادي و همچنين متخصصان آموزش ديده ي مناسب اجرا شود. انجمن پژوهش هاي تربيتي آمريکا (1) (1999)، در همکاري با انجمن روان شناسي آمريکا (2) و انجمن ملي اندازه گيري در آموزش و پرورش (3)، معيارهايي را براي افزايش استفاده ي اقوام و به طور دقيق از آزمون ها منتشر کردند و دستورالعمل هايي را براي رشد و استفاده از آزمون هاي مناسب ايجاد کردند.

ماهيت هوش

هوش عمومي (4):

مفهوم سازي اوليه از هوش بر ويژگي پنهان تک بعدي توجه داشت. بيشتر کارهاي اوليه در مشخص کردن ماهيت هوش از راه استفاده از داده هاي کسب شده و اجراي وظايف شناختي از گروهي از افراد و تجزيه و تحليل نتايج داده ها و نيز با استفاده از روش هاي تحليل عاملي، به دست آمد. اسپيرمن (1927)، معتقد بود که ارتباط ميان نمره هاي شناختي مختلف، بايد به وسيله ي يک عامل تکي که هوش عمومي ناميده مي شود، توصيف شود. ترستون (5) (1983)، در ابتدا ادعا کرد که از راه تحليل داده ها در پيدا کردن عامل تکي که اکثريت واريانس هوش را تعيين کند، با شکست مواجه شده است. با وجود اين، او بعدها وجود اشتباه در ترکيب داده ها را پذيرفت و زماني که او اين اشتباهات را اصلاح کرد، عامل هوش عمومي را به دست آورد ( کارول (6)، 1997 ).
کارول (1993)، صدها مطالعه ي تحليل عاملي از هوش را که بين سال هاي دهه 1920 تا دهه 1990 منتشر شده بودند، مطالعه کرد. تحليل هاي او يک الگوي سلسله مراتبي سه لايه اي از هوش ايجاد کرد که عامل هوش عمومي در رأس ساختار هرمي آن قرار گرفت. هوش عمومي از راه تحليل هاي عاملي دوم و سوم به دست آمد. در الگوي کارول، ملاحظه شد که بيشتر از 60 توانايي محدود جدا از هم در نخستين لايه به دست آمده است ( براي مثال، توانايي هاي موسيقي، توانايي هاي رياضي ضروري ). اين توانايي هاي شناختي محدود، همبستگي بالايي با هم داشتند و در تحليل هاي بعدي به ده توانايي گسترده تر تبديل شدند که لايه ي دوم از الگوي سلسله مراتبي اش را تشکيل داد. سرانجام اين ده توانايي گسترده در تحليل هاي بعدي به يک عامل تکي از هوش تبديل شد ( سومين لايه ).

هوش به عنوان يک سازه ي چند بعدي

برخي از متخصصان به موضع تک عاملي بودن هوش، اعتراض کرده اند. بعضي از اين الگوهاي چند بعدي به وسيله ي نظريه پردازان برآورد شده، ولي هنوز در انتظار اعتبار بخشي تجربي هستند ( براي مثال، گاردنر (7) [ 1993 ] هوش هاي چندگانه (8) )، در حالي که ديگران حمايت هاي آماري و تجربي را به دست آورده اند ( براي مثال، داس و همکاران [ 1994 ] الگوي برنامه ريزي کردن، توجه موفق و همزمان فرايند شناختي ). نظريه هاي اخير از هوش چندگانه دامنه اي از دو تا هشت نوع از هوش را شامل مي شوند ( کتل، 1963؛ داس و همکاران، 1994؛ گاردنر، 1983؛ گرين اسپان، 1981؛ استرانبرگ، 1988 ). مرور کوتاهي از بعضي از نظريه هاي اصلي هوش چندگانه، در زير ارائه مي شود.
کتل (1963) و هورن و کتل (1966)، دو عامل عمده را شناسايي کردند که توانايي هاي هوشي را توجيه مي کند. آنها اين دو عامل را هوش سيال (9) و هوش متبلور (10) ناميدند. در الگوي هوشي کتل، هوش متبلور به عنوان توانايي هاي کلي نظير اطلاعات و دانش که در سراسر زندگي فرد از راه تجربه و آموزش به دست مي آيد، تعريف شده است. هوش سيال يک نوع ضرورت ذهني است که اساساً ذاتي است. توانايي هاي حافظه و استدلال کردن، مثال هاي از هوش سيال به شمار مي روند. کتل، هوش متبلور را به عنوان ويژگي ثابتي تعريف کرد، در حالي که از نظر او، هوش سيال ممکن است در حقيقت با بالا رفتن سن، کاهش يابد.
گاردنر ( 1983، 1993 )، الگوي نظري از هوش چندگانه را نشان داد. در آغاز، الگوي او از هفت هوش مختلف تشکيل شده بود که توانايي هاي حل مسئله و فرايند اطلاعات براساس روند رشدي و بافت از هم متمايز بودند. توانايي هاي هوش هفت گانه در الگوي گاردنر، عبارت بودند از توانايي هاي زباني (11)، منطقي - رياضي (12)، فضايي (13)، موسيقيايي (14)، بدني - جنبشي (15)، ميان فردي (16) و درون فردي (17). اين الگو به رشد و تکامل خود ادامه داد و بعدها انعکاس بيشتري پيدا کرد. گاردنر (1998) هشتمين توانايي مستقل را با عنوان هوش طبيعت گرا (18) به الگوي هوش چندگانه ي خود اضافه کرد. هوش طبيعت گرا به عنوان توانايي تشخيص بين زندگي ارگانيزم ها و ديگر جنبه هاي محيط تعريف شده است.
هوش زباني ( براي مثال، توانايي استفاده از زبان )، هوش منطقي - رياضي و هوش فضايي، فقط انواعي از هوش محسوب مي شوند که در الگوي گاردنر به وسيله ي آزمون هاي بهره ي هوشي سنتي اندازه گيري مي شوند ( ديويدسون و دونينگ (19)، 2000). گاردنر ( چن و گاردنر (20)، 1997 )، طرفدار استفاده از روش هاي غير استاندارد براي سنجش هوش چندگانه بود. ديدگاه گاردنر از بررسي هوش چندگانه، عبارت بود از اينکه آن را به عنوان يک فعاليت رایج در زمان حال در نظر بگيريم که فعاليت هاي انفرادي را در بافت هاي مختلف به کار مي گيرد و به طور کلي از ارائه ي چند رسانه اي استفاده مي شود سنجش او از هوش چندگانه، نمي تواند تنها در يک جلسه ارزيابي صورت گيرد (گاردنر، 1993 ). عمده ترين انتقاد وارد شده به الگوي هوش چندگانه ي گاردنر فقدان پايه هاي تجربي و اعتبار روان سنجي آن است ( هرنستين و موري (21)، 1994 ).
داس و همکاران (1994)، پيشنهاد کردند که يک الگوي چهار عاملي در فرايند شناختي وجود دارد. اين الگو از برنامه ريزي، توجه و پردازش همزمان و متوالي تشکيل شده است. اساس و پايه ي الگوي داس و همکاران به آثار اوليه ي لوريا (22) روان شناس و عصب شناس روسي بر مي گردد. داس و همکاران فرايند برنامه ريزي (23) را به عنوان خودنظم بخشي، توانايي تحليل و ارزيابي موقعيت ها و توانايي استفاده از دانش براي حل مسائل تعريف کرده اند. فرايند توجه کردن (24) عبارت است از تنظيم فعاليت هاي شناختي فرد و تمرکز بر محرک هاي خاصي که از دادن پاسخ به محرک هاي نامربوط جلوگيري مي کنند. فرايند همزمان، (25) شامل درک و فهم گروهي از محرک ها يا شناسايي وجوه مشترک گروهي از آنهاست. فرايند متوالي (26) شامل گروهي از محرک ها در رديف خطي است که معنادارخواهد بود. برخلاف فرايند همزمان، فرايند متوالي براي درک و فهم کلي لازم نيست، امّا اين فرايند به ادراک منظم مجموعه اي از محرک ها نياز دارد.
استرنبرگ ( 1988 )، الگوي سه عاملي از هوش را به نام نظريه ي سه بخشي هوش انساني (27) ارائه کرد. او نخستين بخش از نظريه ي سه بخشي هوش را توانايي هاي تحليلي (28) ناميد که به عنوان توانايي فردي براي تحليل و نقد نظريه هاي افراد نشان داده شده است. دومين مؤلفه از الگوي سه بخش هوش، خلاقيت (29) است، يعني توانايي فرد براي خلق ايده هاي جديد که سهم عمده اي در دانش بشر داشته باشد. سومين مؤلفه از الگوي استرنبرگ، هوش عملي است يعني توانايي افراد براي تبديل ايده ها به کاربردي عملي و مطمئن کردن ديگران از مفيد بودن آنها.
الگوي گرين اسپان از هوش چندگانه، در طول سال ها رشد پيدا کرده است. بعضي از عناصر اين الگوي مفهومي از هوش، با بعضي قسمت هاي الگوي سه بخشي استرنبرگ هم پوشي دارد. گرين اسپان (1981)، در ابتدا، الگوي هوش چندگانه را با عنوان توانايي شخصي (30) پيشنهاد کرد. توانايي شخصي در واقع توانايي هاي هوش ( هوش اجتماعي و هوش مفهومي ) و مهارت هاي زندگي مستقل عملي را در بر مي گرفت. گرين اسپان و گرن فيلد ( 1992 ) الگوي ادراکي را از توانايي هاي کلي يا شخصي ارائه کردند. که به وسيله ي دو عامل توضيح داده شده است: توانايي ابزاري (31) ( براي مثال، کارکرد حرکتي، سرعت پردازش، هوش مفهومي ) و توانايي اجتماعي (32) ( براي مثال، هوش عملي، هوش اجتماعي، خلق و خو ). الگوي سه بخشي ارائه شده توسط گرين اسپان و همکارانش ( گرين اسپان، 1997، در دست انتشار؛ گرين اسپان و لاو (33)، 1997؛ گرين اسپان و همکاران، 1996 ) هوش را به عنوان عاملي تعريف کردند که از هوش مفهومي، هوش عملي و هوش اجتماعي تشکيل شده است. هوش مفهومي اساساً با هوش عمومي برابر است. با وجود اين، گرين اسپان ( 1996، 1997 )، به لذت مخالف ديدگاهي بود که فقط هوش عمومي يا نمره ي بهره ي هوشي را به عنوان توانايي هاي هوش افراد قلمداد مي کرد. او هوش عملي را به عنوان کارکرد مهارت هاي روزمره مي دانست که به طور معمول به وسيله ي مقياس هاي رفتار سازشي اندازه گيري مي شد، و هوش اجتماعي را به عنوان توانايي هاي بين فردي و اجتماعي افراد، در نظر گرفت ( براي مثال، قضاوت اخلاقي، همدردي، مهارت هاي اجتماعي ). خوش باوري (34) ( مانند، فريب خوردن ) و ساده لوحي (35) ( يک ادعاي مبالغه آميز يا نادرست را به آساني باور کردن ) به تازگي به عنوان عناصر حياتي از هوش اجتماعي قلمداد شده اند ( گرين اسپان و همکاران، 2001 ).

نتيجه گيري درباره ي سازه ي هوش

بيشتر نظريه هايي که درباره ي هوش چندگانه ارائه شده اند از راه مقياس هاي استاندارد و کميت پذير قابل اثبات نبوده اند. هوش چندگانه ي گاردنر، به جز بعضي کاربردهاي مفيد در موقعيت هاي آموزشي، به صورت نظري باقي مانده است. استرنبرگ در تلاش براي ايجاد يک مقياس معتبر براي اندازه گيري الگوي چندگانه ي هوش خود با شکست مواجه شد. الگوي گرين اسپان و استرنبرگ با مخالفت عمومي بر سر کارهاي عملياتي براي کمّي کردن ساختار الگوي سه بخشي مواجه شد ( براي مثال، هوش اجتماعي ). با وجود اين، گرين اسپان (1997) درباره ي احتمال ايجاد يک مقياس خوب براي هوش اجتماعي خوش بين بود، او به نشان دادن مشکلات روان سنجي مقياس هاي اندازه گيري معتبر و روا ادامه داد ( کيلتسروم و کانتور (36)، 2000 ). برخي از پژوهشگران براي استفاده از زير مقياس ها ( براي مثال، درک و مرتب کردن تصاوير ) مقياس هوش کودکان و کسلر (37) به عنوان مقياس هوش اجتماعي تلاش کرده اند، اما با شکست مواجه شده اند ( بي بي (38) و همکاران، 2000؛ ليپسيتز (39) و همکاران، 1993 ).
محققاني نظير ناگليري و داس (40) (1997)، به طور موفقيت آميزي مقياس هاي استانداردي که الگوي پردازش شناختي چندگانه را نشان دهد، به وجود آورده اند. با وجود اين، يادآوري مي کنيم که اگر چه ابزار سنجش شناختي ( ناگليري و داس، 1997 )، نمره هاي بهره هوشي انفرادي براي فرايند برنامه ريزي، توجه، همزمان و توالي ايجاد کردند، همچنين مقياس کاملي از بهره ي هوشي را ساختند که کارکرد شناختي را به طول کلي اندازه مي گرفت. به همين ترتيب، آزموش هوش دامنه ي گسترده (41) (گلاتينگ (42) و همکاران، 2000 )، که نمره هاي بهره ي هوشي، هوش متبلور و سيال را مي سنجد و مقياس کاملي از بهره ي هوش که کارکرد هوشي کلي افراد را نشان مي داد، ايجاد کردند.
اين اميدواري وجود دارد که در آينده، علم روان سنجي مقياس هاي معتبري را براي اندازه گيري سازه هاي هوش چندگانه ايجاد کند. با وجود اين، تا آن زمان، اين نظريه ها با مشکلاتي بر سر ارزيابي مواجه هستند و ما به بحث هاي جاري ( که هوش توسط عامل کلي بهتر تصور شده و اندازه گرفته مي شود ) متکي هستيم.
در حال حاضر، به نظر مي رسد داده هاي تجربي بيشتر در تأييد کردن کارکرد هوشي تصور شده که توسط عامل عمومي هوش قابل توجيه است ( کارول، 1997 ). اين مطلب بدان معنا نيست که هوش فقط يک توانايي واحد است. در هر حال، پراکندگي توانايي هاي هوشي گوناگون، مي تواند توسط عامل هوش عمومي توصيف شود. معناي ارائه شده ي هوش در اين راهنما به عنوان تعريف مورد نظر اکثريت پژوهشگران در حوزه ي هوش پذيرفته شده است ( کات فردسون، 1997 ). هوش به عنوان توانايي ذهني کلي که شامل توانايي استدلال کردن، حل مسائل، تفکر انتزاعي، برنامه ريزي و يادگيري از تجربه، تعريف شده است و هوش در توانايي گسترده تر براي درک و فهم اطرافمان خود را نشان مي دهد ( گات فردسون، 1997، گروسمن، 1983 ).
تعيين کارکرد هوشي زير ميانگين، به استفاده از مقياس هاي کلي که شامل انواع مختلف پرسش ها و عوامل مختلف هوشي است، نياز دارد ( رشلي (43)، 1987 ). هرستين و موراي (1994)، که بررسي پژوهش هاي مربوط به هوش، اظهار کرده اند که به نظر مي رسد پژوهش ها از اين اعتقاد که آزمون هاي استاندارد شده ي موجود هوش، به طور مناسبي ساختار کلي هوش را اندازه مي گيرد، حمايت مي کنند. با وجود اين همان گونه که ديگران نشان داده اند ( براي مثال، فلين (44)، 1987 )، بسيار مهم است که ما از آزمون هاي استاندارد شده با هنجارهاي جديد استفاده کنيم. مهم ترين ابزارهاي مورد استفاده براي سنجش کارکرد هوشي بعدها به طور خلاصه ارائه مي شوند.

مسائل ويژه مرتبط با سنجش کارکرد هوش

آيا مي توانيم هوش افرادي را که در حد بالا و پايين هستند، اندازه گيري کنيم؟

ابزارهاي متعددي تلاش مي کنند که کارکرد هوشي را اندازه گيري کنند. چندين نوع از مهم ترين اين ابزارها در بخش زير توصيف شده اند. با وجود اين، قبل از هرگونه ارزيابي، بايد به اين مسئله ي اساسي اشاره شود که آيا آزمون هاي هوشي موجود به واقع براي استفاده ي افراد با عقب ماندگي ذهني مناسب هستند؟
به طور کلي ابزارهاي روان سنجي با افرادي که نمره اي در دامنه ي دو يا سه انحراف معيار از ميانگين به دست مي آوردند، بهتر عمل مي کنند. با وجود اين، تشخيص عقب ماندگي ذهني، براساس تعريف، شامل سنجش و اندازه گيري کارکردهاي هوشي حد بالا و پايين است. گرچه سومين راهنماي مقياس هوش کودکان وکسلر ( وکسلر، 1991 ) و مقياس هوش بزرگسالان وکسلر ( وکسلر 1997 )، نشان مي دهد که آنها مي توانند براي تشخيص عقب ماندگي ذهني، به کار برده شوند. کافمن (1994)، به نقل از ديويد وکسلر بيان کرده است که درست نيست مقياس هاي وکسلر براي افرادي که نمره اي دورتر از ميانگين به دست مي آورند، به کار روند ( براي مثال، دو انحراف معيار بالا و پايين ميانگين ). در راهنماي آزمون هوش بينه (45) ( ثورندايک (46) و همکاران، 1986 )، احتياط مشابهي براي استفاده از آن براي سنجش افرادي که در حد خيلي بالا و پايين به دست مي آورند، نياز به استنباط جداگانه دارد. با وجود چنين احتياط هايي، ساتلر (1988) معتقد بود که مقياس هاي وکسلر و ويرايش چهارم آزمون استنفورد - بينه براي تشخيص عقب ماندگي ذهني سودمند هستند. با وجود اين، ابزار مذکور براي استفاده ي افرادي که نمره هاي خيلي بالا يا خيلي پايين را به دست مي دهند، طراحي نشده است. گرچه عمل استاندارد، بدون ترديد شامل استفاده از اين مقياس ها براي کمک به تشخيص افراد عقب مانده ي ذهني است، ولي ما بايد نمره هاي حدود نهايي را که بيشتر در معرض خطاي اندازه گيري هستند و کمتر به ميانگين نمره ها نزديکند، تشخيص دهيم.
اتکاي به تفسير نمره هاي نهايي اگر چنانچه عقب ماندگي ذهني تنها براساس نمره ي بهره ي هوشي تعيين شود، ممکن است نگراني هاي عده اي را به دنبال داشته باشد. بيشتر تعاريف عقب ماندگي ( شامل تعاريف از سال 1959 به بعد ) به وسايل سنجش يکپارچه اي براي رفتار سازشي نياز دارند و نقايص کارکردي افراد بايد در کارکرد هوشي و رفتارسازشي خود را نشان دهد. با استفاده از ملاک هاي دوگانه ي بالا براي تشخيص افراد با عقب ماندگي ذهني، تشخيص اشتباه از بين مي رود. بحث هايي وجود دارد مبني بر اينکه همبستگي ميان نمره هاي بهره ي هوشي و رفتار سازشي در بين افراد با عقب ماندگي ذهني مهم هستند. اين بحث ها در حقيقت فرايند بيهوده اي را براي امر تشخيص قابل اعتماد فراهم مي کنند ( اسپريت (47) و همکاران، 1983 ). چنين محافظتي وجود ندارد، ولي مشکلات جدي که نيازمند توجه بيشتري به اين زمين هاست، وجود دارند. مسائلي که افراد عقب مانده ي ذهني با آن مواجه هستند، ولي تشخيص عقب ماندگي ذهني در مورد آنها انجام نشده، مي تواند بسيار جدي باشد. اين گونه افراد به دليل عدم دريافت حمايت هاي مورد نياز و در دسترس نبودن حمايت هاي ضروري و مهم، بسيار آسيب پذير هستند.

مشخص کردن نمره ي برش

سنجش کارکرد هوشي به واسطه ي وابستگي اساسي به آزمون هاي هوشي و امکان سوء استفاده از آنها ( اگر اشتباه هاي احتمالي در نظر گرفته نشوند ) نگران کننده اند. همواره بايد درباره ي صحت اندازه گيري يک نمره ي بهره ي هوشي به دست آمده از آزمون هاي استاندارد دقت کرد. زيرا همه ي ابزارهاي اندازه گيري، به ويژه ابزارهاي روان شناسي، داراي مقداري احتمال خطا هستند و نمره هاي به دست آمده شايد دامنه اي از نکات مختلف را در برداشته باشد. اين پراکندگي در اطراف نمره ي صحيح فرض شده، ممکن است به علت تنوع در کارکرد آزمون ها، رفتار آزمونگرها يا عوامل ناشناخته ي ديگري باشد. واريانس در نمره ها ممکن است تغييراتي را در سطوح کارکرد واقعي يا درست افراد نشان دهد. خطاهاي اندازه گيري و تغييرات صحيح در پيامدهاي کارکرد، بايد در تفسير نتايج آزمون ها مورد توجه قرار گيرد. اين فرايند از راه توجه به مفهوم خطاي استاندارد اندازه گيري (48) تسهيل شده است که به اندازه ي سه تا پنج درجه براي مقياس هاي خوب استاندارد شده از کارکرد هوش کلي، برآورد شده است.
اين مطلب يعني اگر يک فرد با همان ابزار دوباره آزمون شود، نمره ي به دست آمده ي دوم در دو سوم از موارد در يک خطاي استاندارد اندازه گيري از نمره ي اول قرار مي گيرد ( براي مثال، 3± تا 4 درجه ي بهره ي هوشي ). بنابراين، يک نمره ي استاندارد هوشي براساس دامنه اي از سه تا چهار درجه بالا و پايين نمره ي به دست آمده، قطعي تر است. اين دامنه امکان دارد به عنوان "ناحيه ي بي ثبات" تلقي شود ( رسچلي، 1987 ). از اين رو، يک بهره ي هوشي 70 اغلب بهتر فهميده مي شود نه به عنوان يک نمره ي دقيق، اما به عنوان دامنه اي از اطمينان با شاخص هايي از حداقل يک خطاي استاندارد ميانگين ( براي مثال، نمره ها از 66 تا 74 با 66 درصد احتمال ) يا شاخص هايي با دو خطاي استاندارد و ميانگين ( براي مثال، نمره هاي از 62 تا 78 با 95 درصد احتمال ) ( گروسمن، 1983 ). اين مسئله ي مهمي است که بايد قسمتي از هر تصميمي در مورد تشخيص عقب ماندگي ذهني باشد. اساس برنامه ي تشخيص عقب ماندگي ذهني توسط انجمن عقب ماندگي ذهني آمريکا به طور معناداري به کارکرد هوشي زيرميانگين به عنوان ويژگي اصلي تعريف عقب ماندگي ذهني اشاره دارد. چهارمين ويرايش راهنماي آماري و تشخيص اختلال هاي رواني ( انجمن روان پزشکي آمريکا، 1994 ) به طور معناداري زيرميانگين را به عنوان يک نمره ي بهره ي هوشي در حدود 70 يا پايين تر، تعريف کرد و عبارت خطاي اندازه گيري مقياس بهره ي هوشي از 70 را به صورت دامنه اي بين 65 تا 75 نشان داده است. انجمن عقب ماندگي ذهني آمريکا در تعريف 1992 دامنه ي آن را به تقريب با محاسبه ي خطاي استاندارد بين 70 تا 75 اعلام کرده است.

در تعريف 2002 انجمن عقب ماندگي ذهني آمريکا، ملاک « کارکردهاي هوشي » براي تشخيص عقب ماندگي ذهني به تقريب دو انحراف معيار زيرميانگين با توجه به خطاي استاندارد اندازه گيري و نقاط قوت و ضعف و ابزارهاي اندازه گيري خاص است.

واضح است که هيچ کدام از اين سازمان ها، نقطه ي برش ثابتي را براي تشخيص عقب ماندگي ذهني در نظر نمي گيرند. در مقابل، به صورت خاصي به مهارت هاي رفتار سازشي و استفاده از قضاوت هاي باليني توجه دارند. اگر چه نقطه ي برش ثابت براي تشخيص عقب ماندگي ذهني مطلوب نيست و نمي تواند از لحاظ روان سنجي مطلوب باشد، ولي استفاده از نمره ي برش ثابت در بعضي ايالات عملي شده است ( گرين اسپان، 1999 ). براي مثال، سازمان عقب ماندگي ذهني کانکتيکت، (49) اصطلاح عقب ماندگي ذهني به صورت عملياتي ( و دستيابي به خدمات براي افراد با عقب ماندگي ذهني ) را به عنوان نمره ي بهره ي هوشي دو انحراف معيار زيرميانگين استفاده کرده است.
اين مسئله يک موضوع جزيي نيست، هر چند ممکن است خود را به صورت سطحي نشان دهد. ما معتقديم که نمره ي بهره ي هوشي ثابت 70 در مقياس وکسلر 2/28 درصد از افراد جامعه را به عنوان افرادي که به طور احتمال داراي عقب ماندگي ذهني هستند شناسايي مي کند. در حالي که مقياس چهارم آزمون استنفورد - بينه، در نمره ي 70 کمي بيش از 3 درصد افراد جامعه را به عنوان افراد عقب مانده ي ذهني در نظر مي گيرد. در ايالات متحده ي آمريکا، با جمعيتي حدود 280 ميليون نفر، تفاوت مابين اين دو نوع ارزيابي کمّي، بيش از دو ميليون نفر را در بر مي گيرد. نه فقط اين دو نوع آزمون در مباحث اندازه گیري اندکي متفاوت عمل مي کنند، بلکه دانش متداول باليني نشان مي دهد که آزمون استنفورد بينه مشکلات بيشتري را ايجاد مي کند. انتخاب آزمون هوشي اگر با قضاوت باليني همراه باشد، ابزار مناسبي را تشکيل مي دهد. قضاوت باليني بايد براساس ويژگي هاي شخصي افراد ارزيابي شود. نمره ي بهره ي هوشي به دست آمده از آزمون هاي هوشي متفاوت، لزوماً مشابه نيستند. با فرض اين که فرايند تشخيص شامل کشيدن خطي براي وارد کردن يا کنار گذاشتن است، منطق کمي مي تواند براي هر چيزي نسبت به نسبي بودن استاندارد کارکرد هوشي به طور معنادار زير ميانگين، وجود داشته باشد.
نظام 2002 انجمن عقب ماندگي ذهني آمريکا نشان داد که خطاي استاندارد اندازه گيري در تعيين وجود کارکرد هوشي به طور معناداري زيرميانگين، اهميت دارد ( عبارت داخل کادر را نگاه کنيد ). در حقيقت، اين مسئله تعريف عملياتي عقب ماندگي ذهني را تا نمره ي 75 گسترش مي دهد و نمره ي 75 ممکن است هنوز خطاي استاندارد اندازه گيري داشته باشد. هر آزمونگر آموزش ديده اي مي داند که همه ي آزمون ها داراي مقداري خطاي اندازه گيري هستند؛ بيشتر نمره هاي موجود، به جاي نمره هاي محدود داراي نوار اطمينان هستند. ترکيب خطاي اندازه گيري در تعريف عقب ماندگي ذهني به ياد اجرا کنندگان ( کسي که بايد مفهوم آن را بفهمد ) و کساني که با آن مفهوم آشنايي ندارند، مي آورد که يک نمره ي بهره ي هوشي از 65 در مقياس هوش وکسلر به معناي آن است که انسان مي تواند با اطمينان 95 درصد بگويد که نمره ي واقعي در حدود نمره ي 59 تا 71 قرار دارد.
مسئله اين است که هر نمره اي، خطاي اندازه گيري دارد، که مي تواند در سطوح توانايي واقعي افراد، پنهان شود. روش هاي رياضي براي ارزيابي نمره ي واقعي فرد وجود دارد يا نمره اي که ميانگين کارکرد فردي را در اجراي تعداد زيادي آزمون نشان مي دهد. استنلي (50) ( 1971 )، گزارش کرده است که نمره ي واقعي افراد را در آزمون ها مي توان از راه فرمول زير برآورد کرد:
نمره ي واقعي = ميانگين + اعتبار * ( ميانگين - نمره ي بدست آمده )
شايان ذکر است که به آزمونگرها پشنهاد دهيم که در حال طبقه بندي عقب ماندگي ذهني هستند، از نمره ي واقعي اصلاح شده استفاده کنند. با وجود اين، محدوديت هاي مهمي در فرمول استنلي وجود دارد. اين فرمول هميشه نمره هايي را به دست مي دهد که از ميانگين دورتر هستند. همچنين اين فرمول، هميشه برآورد بالاتري از کارکرد هوشي افراد عقب مانده ذهني ارائه مي دهد و اين مسئله ي مناسبي براي تشخيص عقب ماندگي ذهني نيست.

آيا آزمون هاي هوشي گوناگون با هم برابر هستند؟

منبع مهم ديگري براي واريانس احتمالي در درون آزمون هاي مختلف و سطوح سني متفاوت در مقياس هاي مشابه قرار دارد. براي مثال، نمره هاي به دست آمده براساس آزمون هاي کلامي، نظير مقياس کلامي وکسلر، اغلب با نمره هاي به دست آمده در مقياس هاي غير کلامي متفاوت است ( براي مثال، مقياس عملي وکسلر ). همچنين شايد واريانس از تفاوت هاي موجود در نمونه هاي استاندارد و هنگام تغيير ويرايش هاي مختلف يک مقياس، يا هنگام تغيير يک مقياس مختلف به عنوان افزايش سن تقويمي افراد و يا به علت واريانس در توانايي ها يا کارکرد افراد ناشي شود. سرانجام اينکه، واريانس در نمره هاي موجود بين نسخه هاي بازنگري شده متوالي مقياس هاي هوشي هم بايد مورد توجه قرار گيرد ( ايوانز (51)، 1991 ).

مروري بر مقياس هاي هوشي متداول موجود

مقياس هوشي وکسلر و استنفورد - بينه شايد دو نمونه از عمده ترين آزمون هاي هوش هستند که به صورت فراوان استفاده مي شوند. از اين رو، اين دو مقياس به اختصار در اين بخش توصيف خواهند شد. همچنين مقياس سنجش شناختي و پرسش نامه ي سنجش کافمن براي کودکان و نيز مقياس هايي با توانايي هاي کلامي محدود يا آسيب هاي شناختي عميق، مورد بحث قرار خواهند گرفت. خطاهاي استاندارد اندازه گيري براي اين مقياس ها در پيوست 4 - 1 ارائه شده است.

سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر

مقياس هوش کودکان وکسلر (52)

( سومين ويرايش ) جديدترين مقياس هوشي کودکان است که اساس آن در سال 1949 توسط ديويد وکسلر ساخته شد ( وکسلر، 1991 ). اين ابزار اندازه گيري به صورت انفرادي اجرا مي شود و براي سنجش هوش افراد با سن تقويمي 6 سال تا 16 سال و 11 ماه، طراحي شده است. مقياس هوش کودکان وکسلر شامل 12 زيرمقياس انفرادي است و سه نمره ي ترکيبي را ارائه مي دهد: بهره ي هوشي کلامي، بهره ي هوشي عملي و بهره ي هوشي کلي. اين آزمون همچنين شاخص نمره ها را براساس چهار عامل نشان مي دهد.
وکسلر (1944)، هوش را به صورت يک مجموعه توانايي کلي در نظر مي گرفت براين اساس او مقياسش را براي سنجش توانايي عمل کردن افراد، به صورت هدفمند، تفکر منطقي و رفتار مؤثر با محيط طراحي کرد. هماهنگ با اين مفهوم سازي گسترده ي نسبي از هوش، دوازده زيرمقياس براي اندازه گيري جنبه هاي متفاوت از هوش ساخته شد. اگرچه کارکرد فرد در هر کدام از زير مقياس ها، رفتار هوشي را منعکس نمي کند، اما تصور بر اين است که هوش در کارکرد کلي، خود را نشان مي دهد.
در آزمون هوشي وکسلر شش زيرمقياس وجود دارد که ادعا مي شود براي اندازه گيري هوش کلامي ساخته شده اند ( و نمره ي بهره ي هوشي کلامي را نشان مي دهند ): زير مقياس هاي اطلاعات، شباهت ها، رياضيات، واژگان، درک مطلب و فراخناي ارقام. شش زير مقياس ديگر توانايي هاي ادراکي - حرکتي را اندازه مي گيرند و نمره ي هوشي عملي را ارائه مي دهند: زير مقياس هاي تکميل تصاوير، کدگذاري، ترتيب تصاوير، طراحي با مکعب ها، الحاق قطعات و مازها. سيزدهمين مقياس ممکن است توسط کدگذاري جانشين شود.
راهنماي سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر ( وکسلر، 1991 )، پيشنهاد مي کند که اين مقياس براي هدف هاي متعددي، مانند برنامه ريزي و جايابي آموزشي، تشخيص استثنايي بودن، سنجش باليني و عصب شناختي و پژوهشي، مناسب است.
سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر بر روي 2200 کودک در ايالات متحده آمريکا هنجاريابي شده است. يازده گروه سني تشکل از 200 کودک ( 100 پسر و 100 دختر ) که بين 6 تا 16 سال قرار داشتند. سهم گروه هاي قومي و نژادي بر اساس سرشماري 1980 در اين نمونه گيري ها به حالت تعادل رسيد. در راهنماي سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر، وکسلر (1991) ميزان اعتبار (53) را براي سه شاخص بهره ي هوشي و چهار عامل نمره ي ملي گزارش کرده است. ميانگين اعتبار در زير مقياس هاي کلامي ( 0/82 ) در مقايسه با ميانگين اعتبار در زير مقياس هاي عملي ( 0/77 )، گرايش بيشتري بر بالاتر رفتن داشتند. اگرچه، هيچ کدام از اين شاخص ها براي تصميم گيري درباره ي افراد کافي نيست ( اناستازي، (54) 1988 ). همه ي اعتبارهاي گزارش شده در هر کدام از سه نمره ي بهره ي هوشي بيشتر از 0/90 بودند ( بهره ي هوشي کلامي = 0/95، بهره ي هوشي عملي = 0/91، بهره ي هوشی کلي 0/96 ). بديهي است که اعتبار نمره هاي بهره ي هوشي به اندازه ي کافي گسترده ي است که به ما اجازه دهد درباره ي افراد تصميم گيري کنيم.
خطاي استاندارد اندازه گيري، شاخص ديگري براي اعتبار است، به عبارتي، خطاي استاندارد اندازه گيري، عکس اعتبار است. ميزان خطاي استاندارد اندازه گيري، مقدار خطاي موجود در نمرات آزمون هاست. براي هدف هاي تفسيري، مي توان با اطمينان 95 درصد گفت که نمره ي واقعي افراد در دامنه ي 1/96 ± خطاي استاندارد اندازه گيري قرار دارد. خطاي استاندارد اندازه گيري براي نمره هاي مقياس هوش کلي 3/2 است. اين يعني ما مي توانيم با 95 درصد اطمينان بگوييم فردي که نمره ي بهره هوشي او 65 است، نمره ي بهره ي هوشي واقعي حدود بين 59 تا 71 دارد.
راهنماي سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر، براي روايي (55)، شواهدي به منظور هدف هاي پيشنهاد شده آزمون ارائه مي دهد، که شامل همبستگي با پايه هاي تحصيلي، آزمون هاي پيشرفت تحصيلي و آزمون هاي عصب شناختي است. همبستگي بهره ي هوشي کلي با مقياس هاي پيشرفت تحصيلي، داراي دامنه اي از 0/57 تا 0/74است. همبستگي ميان بهره هوشي کلي و نمرات درسي حدود 0/47 است. راهنماي مورد نظر همچنين گزارش هايي را درباره ي مطالعه و بررسي اعتباريابي درباره ي استفاده از سومين ويرايش مقياس هوشي کودکان وکسلر در تشخيص عقب ماندگي ذهني، ارائه مي دهد. اين بررسي پيشنهاد مي کند افرادي که براساس نمره هاي در مقياس هوشي وکسلر براي کودکان و نمره هاي رفتار سازشي، به عنوان عقب مانده ي ذهني تشخيص داده شده اند، باز هم بر اساس نمره هاي به دست آمده در سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر به عنوان عقب مانده ي ذهني تشخيص داده مي شوند. ميانگين نمره هاي به دست آمده در سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر حدود 9 درجه، پايين تر از نمره هاي به دست آمده در مقياس بازنگري شده هوش کودکان وکسلر است. ما معتقديم که مطالعه ي روايي اين نوع آزمون به وسيله ي جنبه اي که هوش را به عنوان مؤلفه اي از عقب ماندگي ذهني در نظر مي گيرد، پيچيده تر شده است.

سومين ويرايش مقياس هوش بزرگسالان وکسلر (56)

مانند سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر، سومين ويرايش مقياس هوش بزرگسالان وکسلر توسط ديويد وکسلر ساخته شد. اين مقياس بر اساس مفهومي مشابه هوش کلي در سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر قرار دارد. اين مطلب يعني هوش به عنوان ساختاري چندبعدي و چندوجهي است که افراد را قادر مي سازد بفهمند و به طور مؤثري با جهان برخورد کنند. اين نوع خاص از مقياس هوش بزرگسالان وکسلر از مقياس بازنگري شده ي هوش بزرگسالان وکسلر مشتق شده است. مقياس استدلال ماتريسي براي بهبود توانايي مقياس بزرگسالان مسن تر اضافه شده است ( تا سن 89 سال ). استدلال ماتريسي، جانشين آزمون الحاق قطعات به عنوان يک زير مقياس استاندارد شده است.
مقياس هوش بزرگسالان وکسلر به صورت انفرادي اجرا مي شود و براي اندازه گيري هوش افراد سن 16 تا 89 سال طراحي شده است. همانند سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر، ميانگين نمره ي بهره ي هوشي 100 و انحراف استاندارد 15 است. خطاي استاندارد اندازه گيري به طور تقريبي 2/3 درجه براي بهره ي هوش کلي است. اگر چه اين تغييرات به عنوان کارکرد گروه سني از 1/98 تا 2/58 در نوسان است. شش زير مقياس کلامي و پنج زير مقياس ادراکي - حرکتي در سومين ويرايش مقياس هوش بزرگسالان وکسلر نمره هاي بهره هوشي کلامي، نمره هاي بهره هوشي عملي و نمره هاي بهره هوشي کلي را به دست مي دهند.
سومين ويرايش مقياس هوش بزرگسالان وکسلر روي 2450 نفر از بزرگسالان در ايالات متحده ي آمريکا هنجاريابي شده است. سيزده گروه استاندارد جداگانه به وسيله ي طبقه بندي سني تشکيل شدند. در هر گروه، تعداد زنان و مردان به تقريب برابر بود ( به جز گروه سني 65 تا 89، که تعداد زنان بيشتر بود )، همچنين در اين گروه ها تقسيم بندي براساس لايحه ها نژادي و قومي (سفيدپوست، آمريکايي آفريقايي تبار، اسپانياي ها )، تحصيلي و جغرافيايي، براساس گزارش هاي سرشماري، صورت گرفت.
ويژگي هاي روان سنجي سومين ويرايش مقياس هوش بزرگسالان وکسلر بهتر از سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر است. ميانگين ضريب اعتبار دو نيمه کردن در بهره ي هوشي کلي 0/98 و اعتبار آزمون مجدد 0/95 بعد.
راهنماي سومين ويرايش مقياس هوش در بزرگسالان وکسلر نشان مي دهد که اين مقياس ممکن است براي تشخيص عقب ماندگي ذهني، آسيب روان شناختي، عصب شناختي و تيزهوشي به کار رود. به عنوان دليلي براي مفيد بودن اين مقياس در تشخيص عقب ماندگي ذهني، اين راهنما گزارش مي دهد که افراد با عقب ماندگي ذهني، نمره هاي پايين تري با تغيير پذيري کمتر به دست مي آورند.

چهارمين ويرايش مقياس هوش استنفورد - بينه

بعضي اشکال مقياس هوش استنفورد - بينه از اوايل دهه ی 1900 ساخته شدند. چهارمين ويرايش مقياس استنفورد - بينه (57) بازنگري چهارم اين مقياس است. مانند ويرايش اوليه ي اين آزمون، ويرايش بازنگري شده براساس مفهوم عامل هوشي کلي ساخته شده است و تعدادي از زير مقياس ها را شامل مي شود. در چهارمين ويرايش مقياس استنفورد - بينه، هوش از توانايي استدلال کلامي، توانايي استدلال کمّي، توانايي استدلال انتزاعي و بينايي و حافظه ي کوتاه مدت تشکيل شده است. اين مقياس از راه پانزده زير مقياس، هوش را مي سنجد، به طوري که، 9 مقياس از مقياس قديمي تر استنفورد - بينه تشکيل شده و 6 مقياس ديگر در اين ويرايش بازنگري شده، ساخته شده اند.
چهارمين ويرايش مقياس استنفورد - بينه براي استفاده افراد با دامنه ي سني 2 سال تا بزرگسالي طراحي شده است. اين انعطاف پذيري براي استفاده از نمره هاي سني استاندارد، يا نمره هاي مشتق شده از گروه هاي سني مشخص نمونه ي به هنجار، ناشي شده است. اگر چه اين امر يک رويکرد مناسب و معقول است، ولي بايد استفاده از آن براي افراد با احتياط صورت گيرد. در راهنماي مورد نظر، ثورندايک و همکاران (1986)، ملاحظه کردند که حتي با نمونه هاي بزرگ تر از 500 نفر، هيچ موردي مشاهده نشد که هوش او بيشتر از سه انحراف معيار از ميانگين، فاصله داشته باشد. اين موارد در سنجش هوش افراد با عقب ماندگي ذهني بايد با احتياط صورت پذيرد. اين ابزار در سنجش بهره ي هوشي زير 40 با محدوديت مواجه است.
اين آزمون نمره ي بهره ي هوشي ترکيبي با ميانگين 100 و انحراف استاندارد 16 به دست مي دهد. خطاي انحراف استاندارد اندازه گيري در اين مقياس در دامنه ي 1/60 براي بزرگسالان تا 3/58 براي کودکان گزارش شده است. چهارمين ويرايش مقياس هوش استنفورد - بينه با بيشتر آزمون هاي هوشي انفرادي، همبستگي دارد و از اعتبار بالايي برخوردار است، به طوري که اعتبار اين مقياس در روش کودر - ريچاردسون - (58) از 0/95 تا 0/99 در نوسان است ثورندايک و همکاران (1986)، در راهنماي مورد نظر، معتقد بودند که اين ارزش هاي عددي ممکن است تا اندازه اي کاذب باشد و بايد به عنوان يک برآورد بالا در نظر گرفته شوند. اعتبار بازآزمايي تا حدودي پايين تر است و براي نمره هاي ترکيب شده گزارش نشده اند.
براي کودکان عادي، همبستگي ميان چهارمين ويرايش مقياس استنفورد - بينه و مقياس بازنگري شده ي هوش کودکان وکسلر 0/83 است. اين مقياس همچنين با مقياس هوش کودکان پيش دبستاني و دبستاني وکسلر (59) 0/80 همبستگي دارد و همبستگي آن با مقياس بازنگري شده ي هوش بزرگسالان وکسلر 0/91 و با پرسشنامه ي سنجش کافمن براي کودکان 0/89 است.

نظام سنجش شناختي

نظام سنجش شناختي (60) ( ناگليري و داس، 1997 )، يک آزموش هوشي است که به صورت انفرادي اجرا مي شود و براي استفاده ي کودکان با دامنه ي سني 5 تا 17 سال طراحي شده است. در مقايسه ي با مقياس هاي هوش وکسلر و استنفورد - بينه، نظام سنجش شناختي براساس اين مفروضه قرار دارد که هوش يک ساختار چند بعدي (61) است نه يک بعدي. (62) اين نظام، داراي چهار مقياس برنامه ريزي، توجه، همزماني و متوالي است که هر کدام از اين مقياس ها يک نمره ي بهره ي هوشي به دست مي دهند و همچنين يک نمره ي بهره ي هوشي کلي نيز کسب مي شود. همه ي چهار نمره ي بهره ی هوشي مقياس نظام سنجش شناختي داراي ميانگين 100 و انحراف معيار 15 هستند. اين نظام از کارهاي روان شناس و عصب شناس روسي، يعني لوريا و نظريه ي پردازش شناختي برنامه ريزي، توجه، همزماني و متوالي ساخته شده است ( داس و همکاران، 1994؛ ناگليري و داس، 1997 ). اعتبار مجموعه استاندارد ( 12 زير مقياس ) نمره ي کلي مقياس سنجش شناختي از دامنه ي 0/95 تا 0/97 با ميانگين 0/96 گزارش شده است.
چهار مقياس ابزار سنجش شناختي داراي ضريب اعتبار 0/88 ( برنامه ريزي )، 0/88 ( توجه )، 0/93 ( همزماني ) و 0/93 (متوالي ) بودند. بدون ترديد اين شاخص هاي اعتبار، قابل قبول و قابل مقايسه با مقياس هاي هوش استنفورد - بينه و وکسلر است. ناگليري و داس (1997)، روايي عاملي (63) را براي الگوي چهار عاملي فرايند شناختي و نه براي تمام سنين گزارش کرده اند.
تهيه کنندگان نظام سنجش شناختي همچنين همبستگي بالايي (0/60 تا 0/70 )، با سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر و مقياس هوش کودکان دبستاني و پيش دبستاني وکسلر براي بهره ي هوشي مقياس کلي گزارش کرده اند.
نظام سنجش شناختي بر روي 2200 کودک آمريکايي که براساس تعدادي از ويژگي هاي اساسي مثل جنسيت، نژاد، طبقه بندي آموزشي و تحصيلات والدين از جمعيت کلي انتخاب شدند، هنجاريابي شده است. پژوهش هاي اخير ( ناگليري و روجان (64)، 2001 ) نشان داده اند که اين ابزار اندازه گيري، در مقايسه با سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر، کودکان کمتري را به عنوان عقب مانده ي ذهني ( در اصطلاح عملياتي، نمره ي بهره ي هوشي 70 يا پايين تر ) شناسايي مي کند. پژوهشگران همچنين گزارش کرده اند که اين ابزار در مقايسه با سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر، به طور نامناسبي کودکان سياه پوست کمتري را نسبت به کودکان سفيدپوست به عنوان عقب مانده ي ذهني شناسايي مي کند.

پرسشنامه ي سنجش کافمن براي کودکان (65)

پرسشنامه ي سنجش کافمن براي کودکان توسط کافمن و کافمن (1983)، براي سنجش هوش و پيشرفت تحصيلي کودکان سنين 2/5 تا 12/5 سال طراحي شده است. اين مقياس، چهار نمره ي کلي با مقياس فرايند ذهني (66) ارائه مي کند که در اصل معادل نمره ي بهره ي هوشي است. مقياس فرايند ذهني بيشتر از نظريه عصب روان شناختي لوريا (67) و تلفيق تحقيقات متخصصان مغزي حاصل شده است. اين مقياس، بر فرايند توانايي حل مسئله به طور متوالي و همزمان تأکيد مي کند.
مقياس فرايند ذهني، همانند سه مقياس ديگر، داراي ميانگين 100 و انحراف معيار 15 است. ضريب اعتبار اين آزمون در روش دو نيمه کردن 0/90 براي کودکان پيش دبستاني و 0/94 براي کودکان سنين مدرسه است. روايي همزمان (68) به وسيله ي همبستگي با مقياس هاي استنفورد - بينه، و کسلر بازنگري شده ي کودکان و ديگر مقياس هاس مشابه تأييد شده است. پرسشنامه ي سنجش کافمن براي کودکان بر روي دو هزار کودک، که براي هر نيمه ي سال از دامنه ي سني 2/5 تا 12/5، 100 نفر انتخاب شده بود، هنجاريابي شده است. نمونه ي هنجاريابي شده براساس انواع متغيرهاي جمعيت شناختي انتخاب شد، تا معرف بودن آن تضمين شود. ما معتقديم که نمونه هاي هنجاريابي شده، شامل نمونه هاي مناسبي از کودکان استثنايي هستند. به علاوه 615 کودک براي ايجاد هنجار کمکي فرهنگي اجتماعي آزمون شدند. هدف از اين تلاش براي ساختن هنجار کمکي فرهنگي - اجتماعي، افزايش ميزان ارزيابي هاي غيرسودار براي کودکان گروه هاي اقليت بود.

آزمون هايي براي شرايط ويژه

آزمون هوش اسلوسن (69):

اسلوسن (1983)، اين ابزار را براي سنجش هوش طراحي کرد، به طوري که آزمونگر به آموزش تخصصي کمتر و اجراي آن به زمان کمتري نياز داشته باشد. اين شکل کوتاه آزمون از مقياس بازنگري شده ي 1960 استنفورد - بينه به دست آمده است و روايي همزمان آن بيش از 0/90 برآورد شده است. اگر چه اين مقياس تا حدودي کهنه شده است، ولي همچنان براي متخصصاني که با افراد داراي مشکلات شناختي عمده کار مي کنند، جذابيت خاصي دارد.
مقياس هوش اسلوسن مفهوم نسبي بهره ي هوشي را به کار مي گيرد. سن هوشي به دست آمده از آن با سن تقويمي فرد براي ارزيابي بهره ي هوشي مقايسه مي شود. اگر چه اين مفهوم نسبي بهره ي هوشي توسط روان شناسان رها شده، نمره هاي به دست آمده از اجراي آزمون هوش اسلوسن هنوز هم گرايش دارند که با انواع ديگر نمره هاي بهره هوشي به خوبي همبستگي داشته باشند. آزمون هوش اسلوسن يک نمره ي بهره هوشي با ميانگين 100 و انحراف استاندارد 16 ارائه مي دهد. ميزان خطاي استاندارد اندازه گيري با توجه به سن و نمره آزمون فرد از 3/02 تا 5/91 در نوسان است. براي افراد با بهره ي هوشي زير 84، ميزان خطاي استاندارد اندازه گيري، چهار است. ميزان اعتبار به طور معمول از 0/90 بالاتر است. مقياس هوش اسلوسن در سال 1981 بر روي 1109 نفر با دامنه ي سني 2 سال و 3 ماه تا 18 سال هنجاريابي شده است. همه ي نمونه ها از ايالات نيوانگلند انتخاب شدند.

مقياس رشد نوزادان بيلي : دومين ويرايش مقياس رشد نوزادان بيلي (70)

( بيلي، 1993 )، براي ارزيابي ميزان پيشرفت رشد نوزادان طراحي شده است. اين مقياس به خودي خود يک آزمون هوشي محسوب نمي شود، اما متخصصان، براي تشخيص مواردي که داراي آسيب هاي عميق شناختي هستند، از مقياس رشد نوزادان بيلي استفاده مي کند. طراح نخستين ويرايش مقياس بيلي، همبستگي متوسطي بين اين مقياس و مقياس هوش بينه، گزارش کرده است. بيلي (1993) براي همبستگي دومين ويرايش مقياس بيلي با نمره ي کلي مقياس هوش کودکان دبستاني و پيش دبستاني وکسلر، 0/73 را گزارش کرده است.
مقياس رشد نوزادان بيلي شاخصي از رشد ذهني را ارائه مي دهد که بيشتر شبيه نمره ي بهره ي هوشي انحرافي است. اين مقياس داراي ميانگين 100 و انحراف استاندارد 15 است. نمره ها در اين مقياس مي توانند در دامنه ي 50 تا 150 قرار بگيرند ( با دامنه اي بيشتر از 6 انحراف استاندارد ). اين شاخص رشد ذهني به منظور سنجش حافظه ي حسي - ادراکي، خوگيري، حل مسئله، مفاهيم اعداد، تعميم، طبقه بندي، آواسازي، زبان و مهارت هاي اجتماعي طراحي شده است. ضريب اعتبار به طور کلي براي هدف هاي پژوهشي مناسب است، اما براي هدف هاي تشخيصي تا اندازه اي ضعف دارد ( نانالي (71)، 1967 ).
مقايس رشد نوزادان بيلي بر روي 1700 کودک، با 100 کودک در هر يک از 17 گروه سني هنجاريابي شده است. همچنين کودکاني در 14 گروه سني با دامنه ای از دو ماه تا سي ماه، وجود داشتند. نمونه ي مورد نظر به عنوان نمونه ي معرّف جمعيت ايالات متحده ي آمريکا انتخاب شد، اما جزييات کمي از معرّف بودن آنها در راهنماي مورد نظر ارائه شده است.

آزمون هوش غير کلامي جامع (72):

اين ابزار اندازه گيري توسط هاميل، پيرسون و ويدرهولت (73) (1997)، ساخته شده است. آزمون هوش غير کلامي جامع، آزموني است که به صورت انفرادي اجرا مي شود و براي استفاده بر روي افراد بين 6 تا 90 سال طراحي شده است. اين آزمون به ويژه براي ارزيابي توانايي هوشي افرادي که ديگر آزمون هاي هوشي در مورد آنها نامناسب يا سودار بوده، طراحي شده است. اين آزمون همچنين دو نمره ي ترکيبي و نمره هاي زير مقياس ها را به صورت جداگانه ارائه مي دهد. نمره ي ترکيبي داراي ميانگين 100 و انحراف معيار 15 است. ميزان اعتبار اين مقياس براساس روش بازآزمايي براي نمره ي کلي پايين تر از 0/90 و ميزان همبستگي آن با بهره ي هوشي عملي در سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر 0/90 است.
نمونه ي هنجاريابي شده، شامل 2901 نفر با دامنه ي سني 6 تا 89 سال است. ويژگي هاي گروه هنجار به تقريب به وسيله ي توصيف گرهاي ارائه شده در چکيده ي آماري 1990 ايالات متحده ي آمريکا گروه بندي شده است. حدود 91 درصد گروه هنجار شده، ناتواني شناخته شده اي نداشتند.

مقياس هوش عملکردي بين المللي لايتر ( لايتر - بازنگري شده ) (74)

مقياس بازنگري شده ي عملکردي بين المللي لايتر ( رويد و ميلر (75)، 1997 )، آزموني است که براي بررسي کارکرد هوش به گفتار آزمونگر و آزماينده نياز ندارد. اين ابزار براي اندازه ي هوش سيال طراحي شده است که تصور مي شود تحت تأثير تحصيلات، زمينه اجتماعي يا تجارب خانوادگي قرار ندارد. در سال هاي اخير، حوزه هاي حافظه و توجه براي تفاوت قائل شدن ميان افرادي که داراي آسيب هاي عصبي - رواني (76) هستند، به نسخه ي بازنگري شده ي آن اضافه شده است. مقياس بازنگري شده ي عملکردي بين المللي لايتر براي استفاده ي افراد 2 تا 21 ساله طراحي شده است و به عنوان وسيله ي مناسبي براي تشخيص عقب ماندگي ذهني و تيزهوشي به کار مي رود.
مقياس بازنگري شده ي عملکردي بين المللي لايتر بر روي 1719 کودک و نوجوان و 692 کودک در 9 گروه باليني مختلف، هنجاريابي شده است. به طور کلي، گروه هنجاريابي شده ي اوليه بر اساس آمارهاي سرشماري 1990 آمريکا اجرا شده است. ميزان اعتبار اين آزمون ( ثبات دروني ) از 0/88 تا 0/93 گزارش شده است. ميزان روايي همزمان آن با سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر ( 0/85 = r ) و مقياس لايتر اوليه ( 0/85 = r ) برآورد شده است. اطلاعاتي وجود دارد مبني بر اينکه اعضاي گروه هاي مختلف اقليت، نمره ي بالاتري در مقياس بازنگري شده ي عملکردي بين المللي لايتر در مقايسه ي با سومين ويرايش مقياس هوش کودکان وکسلر به دست آورده اند.

آزمون هوش غير کلامي همگاني (77)

آزمون هوش غيرکلامي همگاني ( براکن و مک کالوم (78)، 1998 )، ابزار به نسبت جديدي است که براي ارزيابي هوش کلي و توانايي شناختي کودکان و نوجوانان طراحي شده است. اين آزمون هوشي به ويژه براي استفاده افرادي، که ممکن است از وسايل سنجش قديمي که متکي به استفاده از زبان هستند، دچار زيان شوند. ساختار و چارچوب اين آزمون براي استفاده افراد با آسيب هاي شنوايي، زباني و گفتاري، مشکلات در ديد رنگي، زمينه هاي فرهنگي و زباني مختلف و افرادي که نمي توانند به صورت کلامي ارتباط برقرار کنند، مناسب است. همچنين گزارش شده است که اين آزمون براي تشخيص اختلال هاي رواني و استثنايي بودن مفيد است.
آزمون هوش غير کلامي همگاني، براساس نمونه هاي تصادفي لايه بندي شده ي اطلاعات سرشماري سال 1995 آمريکا هنجاريابي شده است. نمونه ي هنجاري بر روي 2100 نفر در دامنه ي سني 5 سال تا 17 سال و 11 ماه اجرا شده است. در انتخاب نمونه اي استاندارد شده، نويسندگان متغيرهاي زير را در نظر گرفتند: سن، نژاد، جنس، خاستگاه اسپانيايي داشتن (79)، نواحي جغرافياي، موقعيت اجتماعي، پايه ي تحصيلات، برخورداري از خدمات آموزشي ويژه و پيشرفت هاي تحصيلي والدين، ميزان اعتبار اين آزمون در دامنه ي 0/93 تا 0/98 براي کل مقياس و ميزان روايي همزمان آزمون به وسيله ي چندين آزمون هوش ديگر گزارش شده است.

پي‌نوشت‌ها:

1.American Educational Research Association
2.American Psychological Association
3.National Council on Meusurment in Educations
4.General Intelligence (g)
5.Thurstone
6.Carroll
7.Gardner
8.Multiple Intelligences
9.Fluid Intelligence
10.Crystallized Intelligence
11.Linguistic
12.Logical - Mathematical
13.Spatial
14.Musical
15.Bodily kinesthetic
16.Interpersonal
17.Intrapersonal
18.Naturalist Intelligence
19.Davidson & Downing
20.Chen & Gardner
21.Hernstein & Murray
22.A. R. Luria.
23.Planning Process
24.Attentional Process
25.Simultaneous Processing
26.Successive Processing
27.Triarchic Theory of Human Intelligence
28.Analytical Abilities
29.Creativity
30.Personal Competence
31.Instrumental Competence
32.Social Competence
33.Greenspan & Love
34.Gullibility
35.Credulity
36.Kihlstrom & Cantor
37.Wechsler Intelligence Scale for Children
38.Beebe
39.Lipsitz
40.Naglieri & Das
41.Wide Range Intelligence Test
42.Glutting
43.Reschly
44.Flynn
45.Binet
46.Thorndike
47.Spreat
48.Standard Error of Measurement (SEM)
49.Connecticut Department of Mental Retardation
50.Stanly
51.Evans
52.Wechsler Intelligence Scale for Children - III
53.Reliability
54.Anastasi
55.Validity
56.Wechsler Adult Intelligence Scale - III
57.Stanford - Binet - IV
58.Kuder - Richardson- 20
59.Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
60.Cognitive Assessment System
61.Multidimensional
62.Unidimensional
63.Factorial Validity
64.Naglieri & Rojahn
65.Kaufman Assessment Battery for Children (K - ABC)
66.Mental Processing Scale
67.Luria’s Neuropsychological Theory
68.Concurrent Validity
69.Slosson Intelligence Test
70.Bayley Scales of Infant Development - II
71.Nunnally
72.Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence
73.Hamill, Pearson & Wiederholt
74.Leiter International Performance Scale - Revised (Leiter - R)
75.Roid & Miller
76.Neuropsychological Impairments
77.Universal Nonverbal Intelligence Test (UNIT)
78.Bracken & McCallum
79.Hispanic Origin

منبع مقاله :
انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا؛ (1389)، عقب ماندگی ذهنی، ترجمه ی احمد به پژوه و هادی هاشمی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ اول