زير نظر مختار موسوي

محقّقان مختلف برآورد کرده اند که بين 20-10 درصد کودکان مدرسه اي، مشکلات عاطفي و رفتاري نشان مي دهند ( کاتلرو کاتلر (1) 1933؛ ورنن (2) 1993؛ سازمان بهداشت رواني (3) 1999؛ تامپسون رادلف (4) 2000). اين موضوع اهمّيّت آشنا شدن معلّمان را با مهارت هاي اساسي مشاوره به منظور کمک به تعدادي از دانش آموزان بيان مي نمايد. در واقع مزلي (5) ( 1993 ) معتقد است که مشاوره ي فردي يک فعّليّت ضروري است که بايستي در تمام مدارس ارايه شود. تمام معلّمان براي انجام وظايف هدايتي خود و ايفاي نقش در تعليم و تربيت فردي و اجتماعي ( PSE)(6) نياز به آموختن مهارت اساسي مشاوره دارند و حدّاقل يک معلّم در هر مدرسه به برخورداري از تخصصّ بيش تري در حوزه ي مشاوره نيازمند است ( مک گويينز (7) 1998). هدف اين کتاب کمک به معلّمان مدرسه و آن هايي است که در مدارس مسؤوليّت هدايت و تعليم و تربيت فردي و اجتماعي دانش آموزان را بر عهده دارند، تا با رشد و گسترش مهارت هاي مشاوره اي مؤثّر و کسب راهکارهاي مداخله اي لازم قادر شوند به دانش آموزان کمک نمايند.

مشاوره چيست؟

مشاوره بهره گيري از يک رابطه ي اصولي و ماهرانه براي تسهيل خودشناسي، قابليّت پذيرش و رشد عاطفي و رشد مطلوب توانايي هاي فردي است. هدف همه جانبه ي آن فراهم نمودن فرصتي براي حرکت به سوي يک زندگي رضايت بخش و هدفمند است ( انجمن مشاوران انگليس (8) 1991).
اين تعريف با شيوه اي که مشاوره در مدارس را در اين کتاب معرّفي نموده، هماهنگ است. اهدافي که در اين تعريف مشخّص شده منطبق بر اهداف تعليم و تربيت مي باشد. هدف مدارس تسهيل خود شناسي و پذيرش و رشد عاطفي است. آن ها هم چنين هدف رشد و گسترش مطلوب توانايي هاي شخصي دانش آموزان را دنبال مي کنند و هدف نهايي تعليم و تربيت ايجاد رضايت و تربيت شهرونداني مفيد و با تدبير است. منظور از رابطه که در اين تعريف به آن اشاره شده، ارتباط مشاور با مراجع نيست بلکه ارتباط معلّم با دانش آموز است. تأکيد شده است که اين رابطه بايد بر دانش نظري و بهره گيري از مهارت هاي مشاوره متکّي باشد.

ضرورت رشد مهارت هاي مشاوره اي معلّمان

معلّمان براي کمک به دانش آموزان جهت رشد اجتماعي و عاطفي آنها بهترين موقعيّت را دارند ( مک لاگلين (9) 1999). از آن جايي که آن ها طيّ يک دوره ي طولاني مدّت با دانش آموزان رو به رو هستند و تجارب گسترده اي در زمينه ي رشد کودکان دارند، بنابراين به شناسايي دانش آموزاني که مشکلاتي را تجربه مي کنند قادر مي باشند. آن ها مي توانند برنامه هاي هدايتي و راهنمايي در مدرسه را بسيج کنند و با حلّ مشکلات دانش آموزان به کمک خود آن ها، ارجاع دانش آموزان به ديگران يا کمک خواستن از کارکنان مدرسه و استفاده از برنامه ي تعليم و تربيت اجتماعي مفيد واقع شوند. هم چنين معلّمان داراي بهترين موقعيّت براي کار روي والدين در مدرسه مي باشند و قادرند راهنمايي، راهکارها و حمايت هاي مورد نياز را براي آن ها ارايه دهند.
معلّمان به منظور بهينه سازي کمک هايي که مي توانند براي دانش آموزان و والدينشان فراهم کنند نيازمند گسترش دانش و مهارت هاي خود در حوزه ي مشاوره و مشورت هستند. تأييد اين مطلب که معلّمان قادر به استفاده از مهارت هاي مشاوره هستند در انتشارات حوزه ي مراقبت هاي هدايتي (10) و هم چنين در گزارش هاي دولت در مورد راهنمايي در مدارس منعکس شده است ( به عنوان مثال هامبلين (11) 1993، لنگ (12) 1993). به عنوان مثال يکي از توصيه هاي التون ريپورت ( 1989) در مورد نظم و انضباط در مدرسه اين بود که آموزش مهارت هاي اساسي مشاوره اي بايد در آموزش اوّليّه ي معلّمان گنجانده شود و هم چنين بايد براي کارکنان حوزه ي راهنمايي در مدارس اين فرصت ها از طريق آموزش ضمن خدمت فراهم شود.
طيّ سي سال گذشته تأکيد فزايندهاي بر اجراي برنامه هاي راهنمايي در تمام سطوح مقاطع آموزشي شده است. اکنون واقعيّت بزرگ تري که در مدارس با آن رو به رو هستيم وجود تعداد نسبتاً زيادي از دانش آموزان آسيب ديده و مشکل دار مي باشد که لازم است نيازهاي آنان مورد توجّه قرار گيرد. رويدادهايي مانند تنبيه شديد برخي از نوجوانان مدارس و رفتارهاي غيراخلاقي برخي ديگر، اهمّيّت نقش مدرسه را در ارتقاي رشد سالم عاطفي و اجتماعي دانش آموزان مورد تأييد قرار مي دهد.
در شرايط اين چنين معلّمان بايد با والدين و ديگر افراد حرفه اي مانند روان شناسان و مددکاران تماس نزديک تري داشته باشند و از معلمان با تجربه انتظار مي رود که از ديگر معلمان حمايت و قدرداني کنند. براي ايفاي نقش مؤثر در هر يک از اين حوزه ها معلّمان نياز به برخورداري از مهارت هاي اساسي مشاوره اي دارند.

مشکلات معلّمان در ايفاي نقش مشاوره اي و راهنمايي

تأکيد کنوني بر اصلاح برنامه ي تحصيلي و توجه موفّقّيت تحصيلي که در بسياري از کشورهاي سراسر جهان ديده مي شود، توجّه را از عملکرد گسترده تر مدارس مبني بر پرورش انسان هايي مفيد و کارا دور نموده است. هنگامي که عمده ي مدارس به برنامه هاي درسي و آموزشي بپردازند و به ساير نيازهاي دانش آموزان از جمله مشاوره و راهنمايي توجّه کافي نداشته باشند، نقش هاي ديگر مدرسه مانند فراهم نمودن زمينه ي پرورش فردي و اجتماعي دانش آموزان از نظر دور مانده و نقش کليدي که معلّمان در اين زمينه مي توانند ايفا کنند نيز فراموش مي گردد.
لين (13) ( 1996) بيان مي کند که مدارس انگليسي به آموزش مشاوره براي کارکنان خود توجّه نداشته اند و فقط تعداد کمي از معلّمان داراي سابقه ي کار بيش تر در برنامه هاي راهنمايي در حوزه ي مهارت هاي مشاوره اي کارآموزي ديده اند. در مورد کمبود کلّي متخصّصان مشاوره براي کمک به کودکان و والدينشان اظهار نگراني مي کند. مشکل ديگر به درک و پذيرش مشاوره از سوي معلّمان مربوط است. لين ( 1996) اظهار مي کند که برنامه هاي ياورانه اي که در مدارس بايد از آن ها استفاده کنند. در يک طيف گسترده شامل راهنمايي، مشورت، آگاهي دادن، آموزش و حمايت هاي مشاوره اي طبقه بندي مي شود. او مي گويد هنگامي که معلّمان از واژه ي مشاوره استفاده مي کنند، در حقيقت به مجموعه ي فعّاليّت هايي در قالب فهرست ارايه شده در قسمت بالا اشاره دارند. او معتقد است که معلّمان بيش تر تمايل به استفاده از حمايت هاي ياورانه در قالب راهنمايي و مشورت دارند. در حالي که با در نظر گرفتن مشکلات موجود در مدارس بسياري از دانش آموزان نياز به مشاوره داشته و معلّمان در بهترين شرايط براي کمک به آن ها قرار دارند.

نقش مشاوره در فراهم نمودن برنامه هاي راهنمايي مدارس

جايگاه به کار برده شده در اين کتاب اين است که مشاوره بايد به عنوان يک سري از فعّاليّت هاي اساسي مراقبتي و هدايتي که مدارس براي دانش آموزان فراهم مي کنند در نظر گرفته شود. فعّاليّت هاي هدايتي به عنوان بخشي از فرايند تعليم و تربيت مي باشد که با فراهم نمودن کمک در حوزه هاي فردي، اجتماعي، راهنمايي تربيتي و راهنمايي شغلي و رشد معنوي دانش آموزان سر و کار دارد. فعّاليّت هاي هدايتي طرح محوري آموزش هاي لازم براي تمام دانش آموزان است.
همان طور که در شکل 1 مشخّص شده است مشاوره به عنوان يک راهکار براي حوزه ي فعّاليّت هاي هدايتي که بايد در کنار ساير راهکارهاي هدايتي عمده براي راهنمايي و تعليم و تربيت فردي و اجتماعي موجود باشد، در نظر گرفته مي شود.

*** توضيخ شکل
شکل شماره ي 1- راهکارهاي هدايتي در نظام تعليم و تربيت فردي و اجتماعي.

اين راهکارهاي مراقبتي در کانون فعّاليّت هاي هدايتي فراهم شده در مدرسه هستند. خدمات هدايتي مدرسه شامل ساختار شبکه ي هدايتي، تخصّص کارکنان و روش هاي متفاوت فراهم نمودن تعليم و تربيت فردي و اجتماعي مي گردد. اين خدمات هدايتي در بافت تجارب مدرسه جاي مي گيرد و از طريق تدابير مدرسه بر مواردي مانند برنامه ي درسي، نظم و انضباط، نيازهاي خاص و درگيري والدين تأثير مي گذارد، کلّ تجارب مدرسه از عوامل اجتماعي که شامل سازمان آموزش و پرورش، نظام هاي اقتصادي، قانوني و سياسي و ارزش هاي فرهنگي و مذهبي جامعه مي باشد، متأثّر است.

تدابير هدايتي

اين تدابير شيوه هايي هستند که توسّط آن ها فعّاليّت هاي هدايتي فراهم شده از جانب مدرسه به دانش آموزان ارايه مي شود. سه راهکار مراقبتي عمده وجود دارد: مشاوره، راهنمايي و تعليم و تربيت فردي و اجتماعي.

مشاوره

مشاوره در مدارس شامل کمک به دانش آموزان به صورت فردي يا در گروه هاي کوچک براي پرداختن به مشکلات و مسايل آن هاست. چهار سطح مشاوره، در مدارس در نظر گرفته مي شود ( هامبلين 1993؛ لنگ 1993 ):
* سطح (1):
استفاده از مهارت هاي مشاوره در کلاس درس به منظور فراهم نمودن محيط يادگيري مثبت و رشد بيش تر عزّت نفس در دانش آموزان.
* سطح (2):
استفاده از مهارت هاي مشاوره توسّط معلّم ويژه براي کمک به دانش آموزان در جهت حلّ مشکلات روزمره و علاوه بر آن استفاده از مهارت هاي مشاوره براي تسهيل فعّاليّت هاي گروهي به عنوان بخشي از برنامه ي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي مدرسه.
* سطح (3):
مشاوره ي فردي يا گروهي در مدرسه توسّط يک متخصّص آموزش ديده که مي تواند مشاور مدرسه يا مشاور راهنما، معلّم ثابت کلاس يا يک معلّم باتجربه باشد که نقش رهبري برنامه هاي هدايتي مدرسه را بر عهده دارد.
* سطح (4):
فرآيندهاي ارجاعي براي کمک به دانش آموزان در جهت استفاده از خدمات تخصّصي بيرون از مدرسه مانند روان شناسان و روان پزشکان.
براي دريافت خدمات مشاوره اي تخصّصي، تمام معلّمان نياز به رشد مهارت هاي مشاوره اي کافي براي تحقّق نقش هايشان به عنوان معلّمان کلاس درس يا معلّم ويژه در سطوح 1 و 2 دارند. به علاوه حدّاقل يکي از کارکنان مدرسه بايد آموزش هاي بيش تري را در زمينه ي مشاوره ديده باشد تا بتواند به فراهم نمودن مشاوره در سطح 3 بپردازد و بداند که چه موقع و کجا دانش آموزان را براي دريافت کمک تخصصي بيرون از مدرسه در سطح 4 ارجاع دهد. اين عضو از کارکنان بايد برنامه هاي آموزشي، نظارت و حمايت از معلّمان در کارشان را در سطح 1 و 2 به اجرا در آورد.

راهنمايي

راهنمايي شامل کمک به دانش آموزان به صورت فردي يا گروهي از طريق ارايه ي اطّلاعات شخصي، تربيتي يا شغلي است. چهار سطح راهنمايي مورد نياز در مدارس در نظر گرفته مي شود:
* سطح (1):
ارايه ي اطّلاعات توسّط معلّمان در کلاس درس به منظور آشنا نمودن دانش آموزان با موضوعات مورد نياز آن ها براي تصميم گيري هاي فردي، تربيتي، تحصيلي و شغلي مي باشد.
* سطح(2):
ارايه ي راهنمايي توسّط معلّم ويژه به منظور کمک به دانش آموزان در جهت تصميم گيري هاي فردي، تربيتي و شغلي. اين نوع راهنمايي مي تواند به صورت فردي يا به عنوان بخشي از برنامه هاي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي مدرسه فراهم شود.
* سطح (3):
راهنمايي فردي يا گروهي که از جانب يک متخصّص آموزش ديده در مدرسه تدارک ديده مي شود. اين راهنما مي تواند يک راهنماي شغلي يا مشاوره ي راهنما يا معلّم ثابت کلاس يا يک معلّم با تجربه باشد که نقش رهبري برنامه ي هدايتي را در مدرسه برعهده دارد.
* سطح (4):
فرايندهاي ارجاعي براي کمک به دانش آموزان جهت دسترسي به خدمات تخصّصي بيرون از مدرسه؛ مانند دوره هاي آموزشي، خدمات يا نهادهاي شغل يابي.
تمام معلّمان نياز به داشتن دانش اساسي کافي در مورد راهنمايي براي تحقّق نقش هايشان به عنوان معلّمان کلاس درس يا معلّم خصوصي در سطوح 1 و 2 دارند. به علاوه، حداقّل يکي از کارکنان مدرسه بايد آموزش هاي بيش تري را براي اجراي راهنمايي در سطح 3 ديده و از اطّلاعاتي در مورد نهادهاي بيرون از مدرسه که مي تواند دانش آموزان را در سطح 4 به آن ها ارجاع دهد، برخوردار باشد.

تعليم و تربيت فردي و اجتماعي

برنامه هاي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي که شامل تربيت اخلاقي و شغلي هم مي گردد بخش اساسي برنامه هاي هدايتي در هر مدرسه مي باشد. سه روش وجود دارد که از طريق آن ها تعليم و تربيت فردي و اجتماعي در مدارس اجرا مي شود:
* تعليم و تربيت فردي و اجتماعي در تمامي موضوعات درسي و توسّط معلّمان مختلف مورد توجّه قرار مي گيرد. تمام معلّمان جنبه هاي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي را به عنوان بخشي از موضوع تدريس خود پوشش مي دهند. به عنوان مثال، معلّمان رياضي « بودجه بندي » را مدّ نظر قرار مي دهند و معلّمان مطالعات اجتماعي به موضوع « تبعيض » توجّه مي کنند.
* تعليم و تربيت فردي و اجتماعي به عنوان يک برنامه ي ويژه در مدرسه قرار مي گيرد. معلّمان ويژه آن را به گروه خصوصي در کنار ساير فعّاليّت ها طيّ « دوره هاي ايجاد رفتار »(14) آموزش مي دهند.
* تعليم و تربيت فردي و اجتماعي در قالب يک موضوع جداگانه آموزش داده مي شود و به عنوان يک سر فصل خاص در برنامه ي درسي در نظر گرفته مي شود. تعليم و تربيت فردي و اجتماعي توسّط معلّمان ويژه يا متخصّصاني مانند مشاوران راهنما يا معلّمان راهنما يا ترکيبي از اين ها آموزش داده مي شود. محتواي برنامه هاي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي از مدرسه اي به مدرسه ي ديگر متفاوت است. بسياري از مدارس از مطالب منتشر شده مانند « کار خصوصي فعّال »(15) ( بالدوئين و ولز (16) 1979) استفاده مي کنند. در حالي که ديگران مطالب شخصي يا ترکيبي از مطالب منتشر شده و مطالب خود را به کار مي برند. برنامه هاي مدارس ابتدايي، راهنمايي و متوسّطه علاوه بر رشد فردي و اجتماعي به جنبه هاي آموزش بهداشت و اخلاق که در دروس بينش مذهبي مورد توجّه است نيز مربوط مي شود. به علاوه برنامه ي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي در دبيرستان، رشد حرفه اي و آموزش شغلي را مورد توجّه قرار مي دهد.

اقدامات هدايتي

راهکارهاي هدايتي شرح داده شده در بالا در مجموعه ي برنامه هاي هدايتي همه جانبه ي مدرسه قرار مي گيرد. عناصر عمده ي اين خدمات شبکه ي، هدايتي، تخصّص کارکنان و کار آموزي هاي آن ها و سازمان تعليم و تربيت فردي و اجتماعي در مدارس هستند.

شبکه ي هدايتي (17)

شبکه ي هدايتي و راهنمايي به مجموعه ارتباطاتي اشاره دارد که از طريق آن کلّ کارکنان مدرسه که درگير مسايل هدايتي دانش آموزان مي باشند مورد حمايت قرار مي گيرند.

تخصّص کارکنان (18)

يک عنصر کليدي خدمات هدايتي مدرسه، وجود متخصّص در حوزه هاي مشاوره، راهنمايي و تعليم و تربيت فردي و اجتماعي است. اگر مدرسه هيچ متخصّصي در زمينه ي مشاوره يا آموزش شغلي کارکنان نداشته باشد، در برنامه هاي هدايتي که مي تواند فراهم نمايد، شکاف هاي عمده اي ايجاد مي شود. به همين نحو، اگر بيش تر معلّمان در زمينه ي مهارت هاي مشاوره اي يا مهارت هاي مورد نياز براي هدايت فعّاليّت هاي گروهي مورد استفاده در برنامه هاي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي کار آموزي نکرده باشند، قادر نخواهند بود که به گونه اي مؤثّر نقش هايشان را به عنوان معلّمان ويژه ايفا نمايند.

سازمان تعليم و تربيت فردي و اجتماعي

همان طور که در بالا اشاره شد، سه شيوه ي اصلي وجود دارد که از طريق آن ها تعليم و تربيت فردي و اجتماعي در مدارس به اجرا گذارده مي شود. يک موضوع جداگانه، به عنوان بخشي از برنامه ي ويژه يا همراه با ساير موضوعات درسي. تمام مدارس حدّاقل يکي از اين روش ها را به کار مي برند. بسياري از آن ها دو مورد از اين روش ها و بعضي هر سه اين روش ها را مورد استفاده قرار مي دهند. گرچه سازمان آموزش تعليم و تربيت فردي و اجتماعي از يک مدرسه به مدرسه ي ديگر متفاوت است، ولي همه ي مدارس نياز به داشتن ساختار و سازماني دارند که تعليم و تربيت فردي و اجتماعي از طريق آن آموزش داده شود.

تجارب مدرسه

تدارک برنامه هاي هدايتي در مدرسه جزيي از تأثيراتي است که مدارس بايد بر دانش آموزان داشته باشند. در اين رابطه، قبل از همه بايد از تدابير مدرسه در مورد برنامه هاي هدايتي آگاه شد. ساختار فعّاليّت راهنمايي چيست؟ تعليم و تربيت فردي و اجتماعي چگونه سازمان مي بايد؟ کارکنان بايستي داراي چه تخصّص و کارآموزي باشند؟ آيا توجّه بيش تر مدرسه به يک موضوع، مسايل ديگر مورد نياز دانش آموزان را تحت تأثير قرار خواهد داد؟ به عنوان مثال، اگر خط مشي مدرسه در مورد برنامه ي تحصيلي تأکيد زيادي بر موضوعات درسي داشته باشد براي برنامه هاي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي جايي باقي خواهد ماند؟ به همين نحو اگر تدابير مديريتي مدرسه عمدتاً بر حفظ نظم و تربيت تأکيد نمايد و کودکان مشکل دار به عنوان موجوداتي که بايد از دستشان رها شد و نه به عنوان افراد نيازمند به کمک درنظر گرفته شوند، آن گاه کيفيّت برنامه هاي هدايتي به طور جدّي کاهش مي يابد.

تأثير عوامل اجتماعي

تأثير مدارس بر دانش آموزان در تأثير همه جانبه ي عوامل اجتماعي بر مدارس نهفته است. به عنوان مثال، در باربا دوس (19) ورود به مدارس متوسّطه بر پايه ي عملکرد دانش آموزان در امتحان ويژه قرار دارد. اين مسأله بيان کننده ي آن است که برنامه ي درسي مدرسه ابتدايي به طور نزديکي به آموزش مهارت هاي تحصيلي مورد نياز براي عملکرد بهتر در اين امتحان وابسته است و جايگاه اندکي براي برنامه هايي که دربردارنده ي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي مي باشد، در نظر گرفته است.
از جمله تأثيرات اجتماعي ديگر دخالت نظام هاي سياسي و اقتصادي فعّال در جامعه است. به عنوان مثال، آيا ميزان فقر و بيکاري بالاست يا جامعه خود را در قبال تضمين شغل براي تمام بزرگسالان مسؤول مي داند؟ و آيا تمام خانواده ها از معيار منطقي و معقولي در زندگي برخوردار هستند؟
عامل مهم تأثير گذار ديگر، ارزش هاي فرهنگي و مذهبي حاکم بر جامعه است که توسّط اعضاي آن جامعه پذيرفته شده است. به عنوان مثال، آيا در جامعه بر روابط ميان انسان ها و ارزش هاي ناشي از همکاري و اتّحاد ميان شهروندان، تأکيد مي شود؟ يا جامعه اي است که رقابت را به عنوان بهترين راه برانگيختن افراد مي داند و مي پذيرد که بعضي از افراد نسبت به ديگران سهم بيش تري از منابع جامعه را در اختيار داشته باشند.

نقش معلّم ويژه (20)

اين موضوع که معلّمان ويژه عنصري کليدي در تهيّه و تدارک مراقبت هدايتي در مدارس هستند به طور گسترده اي مورد تأييد قرار گرفته است. ( آدامز (21) 1989، مارلند (22) و راجرز (23) 1997). چند سال قبل، انجمن ملّي مراقبت هاي هدايتي در تعليم و تربيت (24) فهرستي از اهداف نقش معلّم ويژه را ترسيم نمود و فهرستي از شايستگي هاي مورد نياز براي عملکرد مؤثّر به عنوان معلّم ويژه را مشخّص کرد. ( NAPCE,1986).(25)
اهداف و مهارت هاي عمده ي مورد نياز براي تحقّق اين منظور، يعني دادن نقش مشاوره اي به معلّمان خصوصي، در ذيل فهرست شده است:

اهداف برنامه ي « معلّم ويژه » در مدارس

* فراهم نمودن تماس شخصي مستمر با هر دانش آموز.
* تسهيل حرکت فعّاليّت هاي گروهي.
* نظارت بر پيش رفت و موفّقيّت دانش آموزان.
* ارتباط برقرار کردن با دانش آموزان، والدين و همکاران.
* فراهم نمودن اطّلاعات دست اوّل و حمايت از دانش آموزان.

مهارت هاي مورد نياز براي کار ويژه عبارت است از:

* مهارت هايي براي گوش کردن فعّال و مشاوره با دانش آموزان؛
* مهارت هايي براي تهيّه و تدارک اطّلاعات مورد نياز دانش آموزان و راهنمايي آن ها.
* مهارت هايي براي مشاهده و تحليل رفتار و پيش رفت دانش آموزان.
* مهارت هايي براي ارتباط با والدين و همکاران.
* مهارت هايي براي رهبري فعّاليّت هاي گروهي به کار رفته در تعليم و تربيت فردي و اجتماعي يا برنامه هاي ويژه. همان طور که در فهرست بالا ديده مي شود، آشنايي با مهارت هاي مشاوره اي و ارتباط براي ايفاي نقش معلّم ويژه ضروري است. NAPCEپيشنهاد مي کند که رهبران فعّاليّت هاي هدايتي مانند مدير مدرسه، نيازمند شايستگي هايي مشابه امّا در سطحي پيش رفته تر از معلّمان ويژه و هم چنين نيازمند مهارت هاي بيش تري مانند مهارت هاي رهبري و مديريت گروه هستند.

نيازها و وظايف رشدي (26) کودکان در سنين مختلف

به منظور درک مشکلاتي که دانش آموزان مدارس از آن رنج مي برند بايد به نيازها و وظايف رشدي آن ها در سطوح ابتدايي، راهنمايي و متوسّطه توجّه لازم صورت گيرد. الگوهاي بسياري از نيازهاي رشدي دانش آموزان از قبيل مواردي که توسّط اريکسون (27) ( 1968) و گلاسر (28) (1986) ذکر شده، وجود دارد که براي معلّمان شناخته شده است. رويکرد ديگري که خصوصاً در زمينه ي تعليم و تربيت مفيد است توسّط هاوينگرست (29) ( 1978) ارايه شده است. او معتقد است که وظايف رشدي مشخّصي وجود دارند که کودکان بايد در هر مرحله از رشد به آن ها دست پيدا کنند تا آمادگي لازم را براي مراحل بعدي زندگي به دست آورند. در کودکاني که سازگاري خوبي دارند و اين مراحل را به نحو مناسبي پشت سر گذاشته اند، آمادگي خوبي براي رويارويي با وظايف و تکاليف رشدي مراحل بعدي زندگي وجود دارد. در حالي که شکست در غلبه بر اين وظايف منجر به ناسازگاري و ناتواني براي انجام موفّقيّت آميز وظايف آينده مي گردد. او وظايف زير را براي کودکان سنين دبستان و راهنمايي و متوسّطه مشخّص نموده است.

وظايف رشدي کودکان سنين دبستان

* يادگيري مهارت هاي فيزيکي لازم براي بازي ها به عنوان مثال: پرتاب کردن توپ.
* ايجاد عزّت نفس و نگرش سالم نسبت به افراد.
* يادگيري چگونگي به سر بردن با همسالان.
* يادگيري نقش هاي اجتماعي متناسب زنانه و مردانه.
* رشد مهارت هاي بنيادي در خواندن، نوشتن و رياضيات.
* رشد مفاهيم ضروري براي زندگي روزمره.
* رشد وجدان، اصول اخلاقي و ارزش ها.
* دست يابي به استقلال فردي.
* رشد نگرش هاي منطقي نسبت به گروه ها و مؤسسّات اجتماعي.
فهرست وظايف نشان مي دهد که کودکان سنين ابتدايي با احتمال بيش تر مشکلاتي را در حوزه هاي مربوط به يادگيري خصوصاً در زمينه ي حافظه و نيز موضوعات مرتبط با رشد فردي مانند استقلال و عزّت نفس، هم چنين مشکلاتي در روابط با همسالان مانند تعارض با دوستان و همکلاسي ها تجربه مي کنند.

وظايف رشدي دانش آموزان دوره ي راهنمايي و متوسّطه

* دست يابي به مهارت در برقراري روابط بيش تر با همسالاني از هر دو جنس.
* کسب مهارت در اجراي نقش اجتماعي مردانه يا زنانه.
* پذيرش نسبت به جسم خويش و استفاده از آن به طور مؤثّر.
* دست يابي به استقلال عاطفي از والدين و ديگر بزرگسالان.
* آماده شده براي ازدواج و زندگي خانوادگي.
* آماده شدن براي اشتغال و کسب درآمد.
* کسب مجموعه اي از ارزش ها، اصول اخلاقي يا يک ايدئولوژي به عنوان راهنماي زندگي.
* رشد و توسعه رفتار مسؤولانه ي اجتماعي.
فهرست وظايف نشان مي دهد که دانش آموزان سنين راهنمايي و متوسّطه با احتمال بيش تر مشکلاتي را در زمينه ي هويّت و روابط اجتماعي خصوصاً در روابط با همسالان و جنس مخالف و هم چنين مشکلاتي در زمينه ي استقلال طلبي و آمادگي براي کار و زندگي خانوادگي تجربه مي کنند.

مشکلات نمايان شده توسّط دانش آموزان

کاتلر و کاتلر ( 1993) عنوان مي کنند که در 5 تا 25 درصد دانش آموزان مشکلات عاطفي بيش تر از نرم رشد وجود دارد. طبق گزارش آن ها در اکثر موارد مشکلات دانش آموزان توسّط معلّمان تشخيص داده نمي شود، چون آن ها براي شناسايي اين مشکلات دوره هاي آموزشي لازم را نديده اند. فهرست مشکلاتي که دانش آموزان تجربه مي کنند و انواع قابل شناسايي آن ها از نظر کاتلر و کاتلر ( 1993 ) به شرح زير است:

اضطراب تعميم يافته: (30)

علايم اين اختلال عبارت است از نگراني يا بيم مفرط در مورد رويدادها و وقايعي که خارج از کنترل فرد است، سردرد، درد معده، بي قراري، سرگيجه، حالت تهوع، تحريک پذيري و تکرّر ادرار.

اختلال افسردگي: (31)

اختلال عميق خلقي که در آن فرد احساس غمگيني مي کند و با عزّت نفس پايين، تمرکز ضعيف، کمبود اشتها، آشفتگي خواب، از دست دادن علاقه، درماندگي و افکار انتحاري مشخّص مي شود.

اختلالات فوييک: (32)

علايم اين اختلال عبارت است از: پاسخ هاي اجتنابي و اضطراب آور به موقعيّت هاي خاص مانند حشرات، مکان هاي بلند، فضاي باز، اشيا يا مکان هاي مختلف، ترس هاي مقاوم و احساسات فيزيکي مانند تعريق، لرزش، تهوع و سرگيجه.

اختلال رفتاري: (33)

علايم اين اختلال عبارت است از ناديده گرفتن قوانين و تجاوز به حقوق ديگران يا خصومت، رفتار بي اعتنايي يا فاقد مشارکت، نزاع، تخريب گري، ظلم و ستم به ديگران، رفتار پرخاشگرانه، جر و بحث، کج خلقي، به دروغ قسم خوردن و آزار ديگران.

اختلال بيش فعّالي کمبود توجّه: (34)

علايم اين اختلال عبارت است از برانگيختگي، بي توجّهي و بيش فعّالي، احساس ناآرامي مبهم، بي قراري، حواس پرتي، اشکال در عمل به دستورات و تکميل تکاليف.

اختلالات تغذيه: (35)

با علايمي مانند اشتغال ذهني در مورد غذا ( بي اشتهايي رواني )، پرخوري و خوردن مواد غيرغذايي ( هرزه خواري ) و عادات غذايي ضعيف و کمبود وزن همراه است.

اختلال سايکوتيک: (36)

علايم اين اختلال شامل تحريف واقعيّت با توهّمات، هذيان ها يا رفتار عجيب و غريب، انزواي اجتماعي، بي ربطي کلام، عقايد هذياني و واکنش هاي عاطفي نامتناسب مي باشد.

سوء مصرف مواد: (37)

اشاره به وابستگي يا مصرف عادتي داروها، الکل يا موادّ ديگر مي کند. نشانه هاي مشخّص کننده ي اختلال شامل اشتباه در گفتار بدون تصحيح آن، راه رفتن نااستوار، زخم در اطراف دهان يا بيني، چشمان قرمز، تحريک پذيري و خواب آلودگي مي باشد.

اثرات سوء استفاده جنسي: (38)

اشاره به اعمال جنسي نامتناسب با کودکان دارد. نشانه ها شامل ترس از بزرگسالان، انزوا طلبي، کابوس هاي دايم، رفتارهاي پيشرس يا بي ميلي نسبت به رفتن به خانه است.

اثرات سوء استفاده جسمي:

با صدمات غير اتّفاقي مانند گوفتگي، سوختگي يا آثار گاز گرفتگي، شکايات زياد، جلب توجّه يا رفتار پرخاشگرانه مشخّص مي شود.

اختلال وسواس - اجبار:

با افکار وسواسي يا رفتارهاي تکراري خارج از کنترل کودکان مشخّص مي شود.

اختلالات روان تني: (39)

با شکايات جسمي مقاوم که علّت فيزيولوژيکي نداشته و فشار رواني باعث آن شده است، مشخّص مي گردد. نشانه هاي آن شامل تيک هاي چهره اي، سردردهاي ميگرني، درد کمر، درد معده و موارد ديگر است.

اختلالات شخصيّت: (40)

اشاره به رفتار ناسازگارانه و اختلال عملکرد مداوم دارد. نشانه هاي مشخّص کننده اختلال شامل دروغ گويي و دزدي، عدم مسؤوليّت پذيري، غيرقابل پيش بيني بودن، رفتار ضدّ اجتماعي، عجيب و غريب و رفتار وابسته مي باشد.

اختلالات سازگاري: (41)

با واکنش به رويدادهاي ناراحت کننده ي زندگي مانند بي سرپرستي، بيماري و طلاق والدين مشخّص مي شود. نشانه ها شامل اضطراب افسردگي، انزواطلبي، شکايات جسمي و افت تحصيلي است.

مزايا و معايب استفاده ي معلّمان از مهارت هاي مشاوره

به منظور کمک به دانش آموزاني که هر کدام از مشکلات ذکر شده در بالا را تجربه مي کنند، معلّمان نياز به رشد و گسترش حدّاقل يک سطح اساسي مهارت هاي مشاوره اي دارند.
آن ها نيازمند کسب مهارت در گوش کردن فعّال، کاربرد راهکارهاي بنيادي مشاوره و داشتن زمان رجوع به آن هستند. لين (1996) از اين نظر که تمام معلّمان نياز به گذراندن دوره هاي آموزشي در زمينه ي مهارت هاي اساسي مشاوره دارند حمايت مي کند. او پيشنهاد مي کند که معلّمان اين مهارت ها را نزد يک مشاوره متخصّص به عنوان سرپرست تمرين نمايند. سپس اظهار مي کند که به منظور کاربرد مؤثّر مهارت هاي مشاوره معلّمان بايد از مرزها و ارزش هاي شخصي خود مخصوصاً آن هايي که در رابطه با کمک به مراجعان مطرح مي شوند مطلّع باشند. هم چنين از حدود صلاحيّت هايشان آگاه بوده و در صورت نياز و براي رجوع به مشاوران شايسته اهميّيّت قايل شوند.
لين ( 1996 ) در مورد مشکلات خاصّ مربوط به مشاوره در مدراس با در نظر گرفتن رازداري، کار آموزي، نظارت و حدود فرد و ارزش ها به بحث مي پردازد. او بيان مي کند که رازداري يکي از موضوعات دشوار براي معلّمان به شمار مي رود. مهم ترين جنبه ي اين موضوع، تعارض بين رعايت رازداري به منظور ايجاد اعتماد بين معلّم و دانش آموزان و از طرفي نياز به انتقال اطّلاعات به افراد ديگر در بعضي شرايط مانند موارد اخلاقي مي باشد. اين مسايل در فصل 13 مورد بحث قرار مي گيرند.

پي‌نوشت‌ها:

1. Kottler.
2. Vernon.
3. Mental Health Foundation.
4. Thompson and Rudolph.
5. Mosley.
6. Personal ans Social Education.
7. Mc Guiness
8. Association of british Counsellors.
9. Mc Laughlin.
10. Pastoral Care
توضيح مترجمان: مراقبت هاي هدايتي به کلّ فعّاليّت هاي راهنمايي مدارس شامل مشاوره، هدايت و کمک به تصميم گيري مطلوب تر دانش آموزان گفته مي شود که به رشد همه جانبه ي آن ها منجر مي گردد.
11. Hambiln.
12. Lang.
13. Lane.
14. Form Periods.
15. Active Tutorial work.
16. Baldwun & wells.
17. Pastoral Network.
18. Staff expertise.
19. Barbados.
20. Form tutor.
توضيح مترجمان: لازم به ذکر است که در حال حاضر در نظام تعليم و تربيت ما نقشي به عنوان معلّم ويژه وجود ندارد ولي در نظام آموزش و پرورش انگلستان معلّم ويژه نقش اساسي در هماهنگ نمودن برنامه هاي راهنمايي و نظارت بر فعّاليّت هاي رشدي دانش آموزان بر عهده دارد.
21. Adams.
22. Marland.
23. Rogers.
24. Napce.
25. National Association of pastoral care Education.
26. توضيح مترجمان: منظور از وظايف رشدي يعني تکاليفي که طبق الگوهاي تحقيق شده توسّط روان شناسان براي سنين مختلف در نظر گرفته شده است.
27. Erikson.
28. Glasser.
29. Havinghurst.
30. Generalized Anxiety.
31. Depressive Disorder.
32. Phobic Disorder.
33. Behavior disorder.
34. Attetion deficit hyperactivity disorder.
35. Eatting disordrs.
36. Psychotic disorder.
37. Substance abuse.
38. Effects of sexual abuse.
39. Psychosomatic disorders.
40. Personality disorders.
41. Adjustment disorders.