نظریه‌های فرهنگ باور و عمل گرا در تبیین موفقیت تحصیلی

نظریه‌های تبیین كننده‌ی موفقیت تحصیلی را به طور خلاصه می‌توان به دو گروه تقسیم كرد: نظریه‌هایِ جبر باور، كه نمایندگان اصلی آنها برنشتاین، بوردیو، هایمن، كاهل یا كوهن هستند، عواملِ مربوط به گذشته فرد را برتر می‌شمارند و تفاوت‌هایِ كیفی میانِ خرده فرهنگ‌هایِ طبقاتی را خاطرنشان می‌كنند كه افراد در درون آنها اجتماعی و حتی برنامه‌ریزی شده‌اند. نظریه‌هایِ موسوم به عمل گرا یا نوفردگرا، كه اساساً پرورده‌ی اقتصاددانانِ نو - كلاسیك و بعضی از مكتب‌هایِ جامعه‌شناختی مانند مكتب بودُن هستند، بیشتر بر متغیرهای مربوط به آینده، طرح‌های اجتماعی و تحصیلی و نیز قدرت تصمیم‌گیریِ عقلانیِ افراد تأكید می‌ورزند. در این جا نخست به معرفی پیشرفته‌ترین و اصیل‌ترین نظریه‌ی تدوین شده‌ی فرهنگ باور، یعنی نظریه‌ی اجتماعی - زبانی برنشتاین می‌پردازیم كه تركیبی از چندین نظریه‌ی جامعه‌شناختی است. سپس مهم‌ترین انتقادهایِ نظریه پردازانِ نوفردگرا را از نحوه‌ی تشریحِ دیدگاهِ فرهنگ باور و نظر پیشنهادی این نظریه پردازان را بررسی می‌كنیم.
شایستگی كارهای برنشتاین در جدی گرفتن این نظر است كه میان شیوه‌هایِ بیان شناختی (زبانی) و ساختار طبقات نوعی هماهنگی وجود دارد كه بر موفقیت و به طور عام‌تر بر رفتارهای تحصیلی و اجتماعی فرد تأثیر می‌گذارد. برنشتاین نتیجه‌ای را مبنا قرار می‌دهد كه بسیاری از پژوهش ها، به ویژه آثار خود وی به آن رسیده اند. براساس این نتیجه، سطحِ زبانی، از توان فكری فرزندان طبقه‎‌ی كارگر كه با آزمون خاصی اندازه گیری شده، مستقل است. به نظر برنشتاین تفاوت تقریباً به تمامی زاده‌ی وجودِ دو زبان است که هر یك ویژه‌ی طبقه‌ی اجتماعیِ معینی است. یكی زبان صوری كه افراد متعلق به طبقه‌ی بورژوا آن را به كار می‌برند و سرشار از توصیفات شخصی و فردی است و صورتِ آن مستلزم مجموعه هایی از عملیاتِ منطقی و پیشرفته است؛ برای این زبان، شدت، لحن و دیگر وسایل بیان غیركلامی هرچند مهم هستند، جایگاهی كاملاً فرعی دارند. دیگری زبانِ عمومی كه به افرادِ طبقه‌ی كارگر تعلق دارد و در آن بر اصطلاحات عاطفی تأكید شده است؛ این زبان نوعی نمادپردازیِ محسوس، توصیفی، ملموس و مشهود را به كار می‌برد كه بنا به سرشت خود به محدودسازیِ بیانِ كلامیِ احساس انسان می‌گراید، زیرا در آن، بیان احساس با وسایل غیركلامی صورت می‌گیرد: با حالت‌ها و حركت ها، اشارات جسمانی، دگرگونی و تنوعات و لحن صدا و در یك كلام با آنچه برنشتاین «نمادپردازیِ بیان گرانه» می‌خواند. در زبان اولی، سخن میانجی مقاصد می‌شود و از همین رهگذر كودك را به شیوه‌ی دریافت عقلانی عادت می‌دهد و توجه به زنجیره‌های علّی میان حال و آینده را تسهیل می‌سازد. در دومی، تأكید بر زمانِ حال به یاری وسایل ارتباطی، هرگونه دریافت میانجی‌ها را ناممكن می‌سازد. توصیفِ زبانیِ كاملِ هر دو زبان نشان می‌دهد كه آنها تابعی از ساختار اجتماعی هستند. جمله‌های زبانِ عمومی كه كوتاه، گرفتارِ فقرِ صفت‌ها و قیدها و غالباً تمام نشده هستند و ساختمانِ نحویِ بسیار محدودشان غالباً فاقد [جمله‌های ] پیرو است، بیان و انتقالِ اندیشه‌ها را امكان پذیر نمی‌سازند. آنها از این لحاظ نقطه‌ی مقابلِ جمله‌هایِ زبانِ صوری هستند كه گسترش و پروردگی دستوریِ پیچیده‌ی آن كه زاده‌ی كاربردِ پیروها، حروف ربط و حروف اضافه است، بیان مناسباتِ منطقی را امكان پذیر می‌سازد. از دیدگاه هنجارهای تحصیلی، زبانِ صوری بر زبانی عمومی برتری دارد. با این همه اعتقاد به برتریِ عینی نوعی بدفهمی خواهد بود. اسطوره‌ی «نارسایی كلامی» كه مدت‌های طولانی عده‌ی زیادی به آن باور داشتند، از آشفتگیِ هنجارها و معیارهایِ عینی سرچشمه می‌گیرد. روشن است كه زبان عمومی و زبان صوری به انواع متفاوتی از رفتارها در برابر آموزش مدرسه‌ای می‌انجامند كه بر یادگیری و تسلط بر زبان عالمانه و نیز بر رعایت قواعد رفتاری خاصی بنا شده است. در این حال بدیهی است كه احتمال پیدایش وضعیت‌های ستیزآمیز میان شاگردِ برخاسته از خانواده‌های متعلق به طبقه كارگر و آموزشگاری كه رهنمون‌هایِ فرهنگیی متفاوتی دارد، زیاد خواهد بود. برنشتاین می‌نویسد: «از آنجا كه فرزند متعلق به طبقه كارگر فقط زبان عمومی را می‌شناسد و صرفاً همین زبان را می‌تواند به كار ببرد، غالباً از آن در موقعیت هایی استفاده می‌كند كه نامناسب هستند. به علاوه، رفتارِ بیان‌گرانه و بی‌واسطگیِ پاسخ كه با كاربرد این زبان همراه‌اند، چه بسا با تفسیر نادرست آموزگار روبه‌رو شوند» و این امر «ممكن است به وضعیتی بینجامد كه در آن، شاگرد و آموزگار هر یك به كاستن از ارزشِ دنیایِ دیگری می‌پردازند و ارتباط، وسیله‌ای برای پافشاری بر تفاوت‌ها می‌شود.» فهرستِ نقاطِ اختلاف میانِ فرهنگِ مدرسه‌ای و فرهنگِ فرزندانِ طبقه‌ی كارگر را می‌توان به آسانی برشمرد. این تفاوت فرهنگی سرچشمه‌ی ستیزه‌ای است كه از جمله در قالبِ گزینش رشته‌ی تحصیلی آشكار می‌شود و برخلاف تصور رایج، چندان هم سطحی نیست. اما هدف ما فقط نشان دادن یكی از پیامدهای نظریه‌ی برنشتاین درباره‌ی دو زبان است كه به نظریه‌ی دو رمزگان (كُد) شهرت دارد.
رمزگان گسترده و رمزگان محدود، در دو عرصه‌ی زبانی و روان‌شناختی، براساسِ احتمالِ پیش گوییِ عناصر نحوی‌یی تعیین می‌شوند كه گوینده آنها را برای سامان بخشیدن به اندیشه خود به كار برده است. در مورد رمزگان گسترده، گویند عناصر نحوی را از میان مجموعه‌ی بسیار گسترده‌ای از بدیل‌ها برمی‌گزیند. برعكس، در مواردِ رمزگان محدود، تعداد بدیل‌ها بسیار محدود است. بنابراین احتمال پیش گویی ساختار عناصر نحوی در یكی بسیار زیاد و در دیگری بسیار ضعیف است. در عرصه‌ی روان‌شناختی، تفاوتِ كیفیِ این دو رمزگان در آن است كه رمزگان گسترده به گفتار درآوردنِ مقاصد را آسان می‌سازد، اما دیگری مانع آن می‌شود.
یكی از شرایطِ تولیدِ اجتماعیِ رمزگان محدود، آگاهی از تعلق به گروهی معین و همسانی افرادِ آن است. این خودآگاهی، همانندی‌هایِ دیدگاه اعضای گروه را نشان می‌دهد: شناخت‌هایِ واحد، منافعِ واحد و گاهی حتی تاریخی واحد. در این مورد هیچ نیازی نیست كه مقاصد مشترك با واژگان بسیار دیریاب و پیچیده بیان شود. چرا كه تلخیص معانی و كاربردِ عبارت‌های غیرشخصی قاعده را تشكیل می‌دهند. این زبان كه بیشتر ملموس و توصیفی است تا انتزاعی و تحلیلی، معمولاً ثابت نیز هست. در برابر رمزگان تلخیص و غیرشخصی سازی رمزگان ویژگی و تفاوت فردی قرار می‌گیرد. «با نمادپردازیِ خلاصه شده یا استعاره» رمزگان محدود، «نمادپردازیِ رسا و روشن یا عقلانی شده‌ی» رمزگان گسترده رویارویی می‌كند. تضاد میان این دو بیش از آنكه واژگانی باشد، نحوی است: وانگهی نحو است كه معیارِ تشخیصِ رمزگان‌ها به حساب می‌آید. در مورد رمزگان گسترده، میزانِ پیش گوییِ عناصر دستوری بسیار اندك است. پیچیدگیِ ساختارِ نحوی، انتقالِ آشكار احساسات، مقاصد و اندیشه‌ها را ممكن می‌سازد. گوینده‌ای كه رمزگان گسترده را به كار می‌برد، به هنگام رابطه با دیگری، به تجربه‌ی عاطفی یا عقلانیِ خاص وی بی توجه نیست. او با توجه به خصوصیاتِ مخاطب و موقعیتی كه در آن قرار گرفته اند، زبان خود را تغییر می‌دهد و به آسانی از یك رمزگان به رمزگانی دیگر گذر می‌كند. برنشتاین كه رابطه‌ی میان رمزگان‌های اجتماعی - زبانی و طبقات را ناروشن می‌داند، بیشتر به پیوستگی‌های رمزگان‌ها و نظام‌هایِ نقش‌هایِ انواع خانواده‌ها می‌پردازد. این نظام‌ها با استناد به اصولی ارزیابی می‌شوند كه بر [نحوه یا] توزیعِ تصمیم گیری حاكم هستند، یعنی اصولی كه روابط میان اعضای خانواده را تنظیم می‌كنند. برنشتاین وجود دو نوع خانواده را مبنا قرار می‌دهد. خانواده‌هایِ جایگاه گرا خانواده هایی هستند كه در آنها حوزه تصمیم‌گیری تابعِ پایگاهِ صوریِ عضوِ خانواده است و اهمیت هر تصمیم و داوری نیز تابع جایگاه عضو در سلسله مراتب پایگاه‌ها است و به خصوصیاتِ روانی یا فكری فرد ربطی ندارد. این جداسازیِ قاطع نقش‌ها و كاركردها ممكن نیست به مباحثه یاری رساند، زیرا پس از تصمیم‌گیریِ فردی كه برترین پایگاه را دارد، هرگونه اعتراض یا حتی اختلاف نظرِ بیان‌پذیری بی فایده می‌شود. در این حالت، نظام ارتباطی بسته است. «نظام ارتباطی باز» فقط در میان گروه هم پایگان امكان پذیر است؛ وانگهی این گروه به همین سبب یكی از عوامل مهمِ اجتماعی سازی است. فروبستگیِ نظامِ ارتباطی، بیانِ كلامیِ گسترده‌ی مقاصد و معناها را ممكن نمی‌سازد. فرزندان از الزاماتِ جمعیِ گروه هم پایگان پیروی می‌كنند.
در «خانواده‌های شخص گرا» عرصه‌ی تصمیم‌ها صرفاً و فقط تابعِ پایگاهِ عضو خانواده نیست و به خصوصیاتِ روانی و فكری شخص وابسته است. البته نوعی جدایی نقش‌ها وجود دارد، ولی انعطاف ناپذیری آن بسیار كمتر از جدایی موجود در خانواده‌های جایگاه گرا است. فرزندان در بعضی از تصمیم‌گیری‌ها شركت می‌ورزند و می‌توانند عقیده‌ای خاص خود داشته باشند و آن را بیان كنند. نظام ارتباطی در چنین خانواده هایی باز است و همواره بر ارتباط كلامی تأكید می‌شود. در حالی كه در خانواده‌های جایگاه گرا، ارتباط با توجه به اصلِ ساده‌ی ارتقای تك خطی مرتبه بندی شده، در خانواده‌هایِ شخص گرا، به عكس، شبكه‌ی ارتباطی پیچیده و چندین سویه است. تنوع سمت گیری‌ها در ارتباطات باعث می‌شود كه فرزندان همان قدر در اجتماعی ساختنِ پدر و مادر نقش داشته باشند كه آنان در اجتماعی ساختنِ فرزندان دارند. از همین رهگذر ستیزه‌ها و مخالفت جویی‌ها نیز كه نشان بی‌ثباتیِ نسبیِ ساختارِ نقش‌ها هستند، امكان پذیر می‌شوند؛ در نتیجه داوری‌ها، گفت و گوها و توضیحاتِ طولانی پدیدار می‌گردند. استناد به پایگاه اعضای خانواده به ندرت روی می‌دهد. اجتماعی ساختن كودك در اساس بر كاربرد گسترده‌ی كلام استوار است. پیامد ضروری این امر حساسیت شدید كودك به تفاوت‌های ظریفِ زبانی است. در خانواده‌هایِ جایگاه گرا، نظارت و مهارِ اجتماعی با وسایل غیركلامی انجام می‌شود كه كمتر متوجه شخص آدمی هستند؛ در چنین نظارتی، زور همیشه حضور دارد و كاربرد زبان نیز به غایت فروكاسته می‌شود.
اما نظریه‌ی دو رمزگان به روشن ساختنِ سرچشمه‌ی برون تحصیلیِ گزینش تحصیلیِ متفاوت، براساس طبقات اجتماعی گوناگون بسنده نمی‌كند، بلكه همچنین می‌كوشد تا در قلب خود نظام آموزشی، وجودِ رمزگان هایی را كشف كند كه در حكمِ قالب‌هایِ حقیقیِ قواعدی هستند كه صورت و محتوایِ دانش معتبر و نیز ساختارِ روابط میانِ آموزش دهندگان و آموزش گیرندگان را ایجاد می‌كنند. به نظر برنشتاین، رمزگان‌هایِ آموزشی و پرورشی مبتنی بر اصولی هستند كه بر تولید، انتقال و باز تولیدِ نظام اطلاعات حاكم‌اند و محور محتواهایِ شناخت، پرورش یا انتقالِ درست این محتواها و ارزیابی یا اندازه گیریِ میزانِ موفقیتِ شاگردان در آموختن آنها را تشكیل می‌دهند.
نظریه‌ی برنشتاین با وجودی كه پرورده‌تر است، همراه با دیگر نظریه‌هایِ مشابه خود، فرضیه‌ی وجود خرده فرهنگ‌هایی را می‌پذیرد كه در پایان این بخش می‌توان آن را به ترتیب زیر خلاصه كرد: موفقیت، اعم از آن كه تحصیلی یا اجتماعی باشد، در طبقاتِ اجتماعیِ مختلف نه مبنای واحدی دارد و نه هدف‌های یكسانی را دنبال می‌كند. با هر یك از طبقات بورژوا یا مردمی، نظامی از ارزش‌ها یا خرده فرهنگی همراه است كه با صفات متمایز زیر مشخص می‌شود: در خرده فرهنگ طبقات بورژوا، به كوشش و عقلانیت برتری داده می‌شود و كارآیی مدرسه به عنوان وسیله‌ی موفقیت، یعنی ابزار خودشكوفایی خاطرنشان می‌گردد؛ در خرده فرهنگ طبقات مردمی، مدرسه نقش ناچیزی ایفا می‌كند و اعتقادات تقدیر باور به فرو كاستنِ ابتكارهای فردی برای ارتقایِ اجتماعی یاری می‌رسانند. بنابراین افراد همیشه مطابق با گروه مرجع خود رفتار می‌كنند، یعنی تصوری را تحقق می‌بخشند كه آن را داده‌ای واقعی می‌پندارند و بدین ترتیب باورهای خاص خود را تقویت می‌كنند.
نوفردگرایان انتقادهای خود را متوجه این فرض‌های فرهنگ باور و پیامدهای آنها می‌سازند. آنان به غایت باوریِ این فرض‌ها می‌تازند كه یگانه هدفِ گزینش را بازتولیدِ ساختارهایِ اجتماعی می‌داند؛ به ساخت گراییِ مطلق آنها می‌تازند كه مدرسه را قادرِ مطلقی می‌داند كه می‌تواند قانون خود را به افراد تحمیل كند. آنان سرانجام خاطرنشان می‌سازند كه این نظریه‌ها حتی اگر بتوانند توضیح دهند چرا افراد به نحوی رفتار می‌كنند كه انتظاراتِ نظامِ اجتماعی یا گروه حاكم را برآورده سازند، قادر به توضیح این امر نیستند كه چرا میزان نابرابری امكانات تحصیلی افرادِ برخاسته از طبقاتِ اجتماعیِ مختلف، در طولِ زمان تغییر می‌یابد. نظریه‌ی عمل گرا یا نوفردگرا زنجیره‌ی علیت میان متغیرها را وارونه می‌سازد. موفقیت یا شكست را نه گذشته به تنهایی، بلكه به ویژه آینده یا طرحِ پرورده‌ی فرد و خانواده‌ی او تعیین می‌كند. میراث فرهنگی بی‌تردید نقشی اساسی ایفا می‌كند، اما تأثیر آن در جریان نخستین سال‌های تحصیلی بسیار محسوس‌تر از دوره‌های بعد است. به علاوه آن چه معمولاً انگیزه‌های افراد خوانده می‌شود تابع طرح تحصیلی و اجتماعی فرد است. تردیدی نیست كه خود این طرح نیز تابع ویژگی‌ها و تعیین‌هایِ جایگاهِ اجتماعیِ فرد یا خانواده اش در قشربندی اجتماعی است. بدین ترتیب جامع به مثابه‌ی درجه بندی یا سلسله مراتبی از وضعیت‌ها درك می‌شود كه براساسِ حیثیّت، مُزد، قدرت یا تمام دیگر متغیرهایی سامان یافته اند كه مناسب به حساب آمده‌اند.
فرض كنیم كه جامعه و مدرسه، هر دو براساسِ جایگاه‌های الف، ب، ج، د، هـ، از بالا به پایین طبقه بندی شده‌اند. دو فردِ پ 1 و پ 2 را در نظر بگیریم كه خانواده‌هایشان به ترتیب جایگاه‌های ب و د را دارند؛ آن دو امیدوارند كه در آینده، به جایگاه‌های الف و ج برسند. گفته می‌شود كه آنان فایده‌ی یكسانی را در نظر دارند و همچنین با هزینه‌های مشابهی روبه‌رو هستند. اگر پ2 خواستار دست یابی به جایگاه ب باشد، هزینه‌هایش بیشتر می‌شود. دو فرد كه خانواده‌هایشان در سطح اجتماعی واحدی (مثلاً د) قرار دارند و می‌خواهند به سطح تحصیلی ب برسند، هزینه‌ها و فایده‌های واحدی خواهند داشت، اما اگر موفقیتِ تحصیلیِ كنونیِ آنان یكسان نباشد، وضعیت هزینه‌ها و فایده‌هایشان متفاوت خواهد شد.
هزینه‌ها نخست ماهیت اقتصادی دارند، جایگاهِ اجتماعیِ خانواده هرچه پایین‌تر باشد، هزینه‌هایِ فرزندانش برای دست یابی به جایگاه تحصیلی و اجتماعی برتر، بیشتر خواهد بود. بالاترین هزینه متعلق به فرزندی از محروم‌ترین طبقه (هـ) خواهد بود كه می‌خواهد بالاترین مدرك تحصیلی را به دست آورد. هزینه‌های ماهیت اجتماعی نیز دارند. می‌دانیم كه اعضای خانواده با نظامی از همبستگی با هم پیوند دارند. اما اگر تفاوتِ سطح فرهنگی میان پدر و مادر و فرزند زیاد باشد، چنین نظامی سخت به مخاطره می‌افتد و بعضی از پدر و مادرها درصدد برمی آیند كه بلندپروازی‌های فرزندشان را محدود كنند.
چنین روشی بر مبنای مفاهیم جایگاه‌های متفاوت در قشربندیِ اجتماعی و تحصیلی، محاسبه‌ی هزینه - فایده، و فرضیه‎‌ی عقلانیتِ فردِ عامل، می‌كوشد فرایندهایِ گزینشی و سرنوشت تحصیلیِ افراد را توضیح دهد. نگرش راهبردی نظریه‌های نوفردگرا با بعضی از نتیجه‌های پژوهش هایی كه در چارچوبی متفاوت صورت گرفته اند، بسیار آشتی ناپذیر نیست. امتیاز اساسی این نگرش در آن است كه در عین خودداری از كاربرد مفاهیم متعلق به نظریه‌هایِ فرهنگ باور، مانند مفاهیم خرده فرهنگ، گروه مرجع، اعمالِ نفوذِ گروه‌هایِ حاكم بر افراد و طبقات اجتماعی، مجموعه‌ی گسترده‌ای از پدیده‌های اجتماعی كلان را براساس فرضیه‌هایِ جامعه‌شناسیِ خُرد تشریح می‌كند.
منبع مقاله :
شركاوی، محمد، (1379)، درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی محمدجعفر پوینده، تهران: نشر نقش جهان، چاپ اول.