رویكرد ارزیابی و سنجش پویا در سنجش هوش

در سال 1990، كه نهضت روانی- آموزشی به اوج رسید و موجبات تحولات چشمگیری را در آموزش و پرورش ایجاد كرد، فرایند سنجش، اندازه‌گیری و ارزشیابی، تشخیص‌های تربیتی (1) و دیگر اقدامات مرتبط با شناسایی و طبقه بندی دانش آموزان، دستخوش تغییر شد و استفاده از آزمون‌های سنتی هوش، به مخاطره افتاد. با ظهور نهضت روانی- آموزشی، اصطلاح سنجش روانی- آموزشی شكل گرفته و مقالات و مجلات فراوانی بر حیطه‌های متفاوت سنجش روانی- آموزشی تأكید كردند. چاپ ژورنال سنجش روانی- آموزشی در سال 2002، از جمله دستاوردهای كاربردی نهضت روانی- آموزشی بود. نهضتی كه باعث شد تا اصطلاح آموزش و پرورش شناختی (2)، شكل گرفته و فرایند سنجش پویا (3) كه در چارچوب سنجش روانی- آموزشی، تبلور دوباره یابد.
در فرایند سنجش روانی- آموزشی، باید به موارد فراوانی توجه كرده و همانند آزمون‌های سنتی هوش، تنها به ویژگی‌های روان سنجی ابزار اندازه گیری (4) تأكید نكرد. در فرایند سنجش روانی- آموزشی، به ارتباط تنگاتنگ سنجش و آموزش تأكید شده و تنها به عملكرد دانش آموز در یك آزمون خاص توجه نمی‌شود، بلكه به پیشرفت تحصیلی (5)، رفتار انطباقی (6)، رفتارهای كلاس درس (7)، مهارت‌های حركتی (8)، مهارت‌های زبانی (9)، حافظه (10)، شخصیت (11)، توانایی‌های اجتماعی (12)، مهارت‌های شغلی (13) و از همه مهمتر به خلاقیت (14) وی توجه می‌شود.
در فرایند سنجش روانی- آموزشی، دیگر به تشخیص افتراقی (15) تأكید نمی‌شود، بلكه به فرایند شناسایی (16) تفاوت‌های فردی توجه می‌شود. دیگر به سنجش ایستا تأكید نكرده، بلكه فرایند سنجش پویا مدنظر قرار می‌گیرد. در فرایند سنجش پویا، به شناسایی تفاوت‌های فردی توجه شده و تلاش بر این است تا با جمع آوری اطلاعات فراوان در زمینه‌ی عملكردهای آزمودنی در موقعیت‌های واقعی زندگی بتوان به شناسایی ویژگی‌های شناختی آن دست یافت و آموزش و پرورش مناسبی را با عنایت به عوامل شناختی ارائه كرد.
در فرایند سنجش روانی- آموزشی، تنها به استفاده از یك آزمون تشخیصی برای برچسب زدن پرداخته نمی‌شود، بلكه تلاش می‌شود تا ظرفیت‌های بالقوه‌ی آزمودنی را شناسایی كرده و از طریق برنامه ریزی مناسب، بستر مطلوبی را برای كاهش شكاف بین توانایی‌های شناختی بالقوه به بالفعل فراهم ساخت. در این فرایند، نیازسنجی آموزشی حایز اهمیت بوده و متخصصان نیازسنجی به دنبال این می‌باشند تا برنامه‌ی درسی مبتنی بر نیاز آموزشی را طراحی كنند. آنها اعتقاد دارند كه نیاز آموزشی، به شكاف بین عملكرد بالقوه و بالفعل آزمودنی معطوف است.
با توجه به نهضت سنجش روانی- آموزشی و توسعه‌ی آن در حیطه‌های روان‌شناختی، آموزش و پرورش و دیگر حیطه‌های روان شناسی كاربردی، می توان به توسعه‌ی چشمگیر این روند، تأكید كد. در راستای این گونه اقدامات، باید به كاربرد نهضت روانی- آموزشی در رشته‌های كاربردی همانند روان شناسی بالینی، مشاوره و حتی روان شناسی بین فرهنگی توجه بسیاری كرد. از جمله عواملی كه باعث شد نهضت روانی- آموزشی توسعه یابد و بستر مناسبی برای تحول سنجش پویا فراهم شود، اقدامات سنجش بین فرهنگی (17) است. این گونه فعالیت‌های مرتبط با سنجش بین فرهنگی، مورد علاقه‌ی اشترنبرگ قرار گرفته و در كتاب جنجال برانگیز «هوش موفقیت آمیز»(18) كه در سال 1996 به چاپ رسید، می‌توان به ظهور دوباره‌ی سنجش پویا تأكید داشت (اشترنبرگ، 1996).
اقدامات سنجش بین فرهنگی و تحقیقات اشترنبرگ در حیطه سنجش پویا و برقراری ارتباط بین سنجش و آموزش، از جمله دستاوردهایی است كه باعث شده تا موجی از انتقاد به سنجش ایستا به وجود آمده و مباحثی از قبیل ویژگی‌های روان سنجی ابزار اندازه‌گیری از جذابیت چندانی برخوردار نشود.
موج سنجش روانی- آموزشی و بهره‌گیری از سنجش پویا، نه تنها در آموزش و پرورش عمومی، بلكه در آموزش و پرورش استثنایی نیز حاكم است، به طوری كه مربیان استثنایی، از ابزارهای تشخیصی دوری گزیده و به دنبال این می‌باشند تا با شناسایی تفاوت‌های فردی در عملكردهای شناختی، آموزش ویژه‌ای را كه مطابق با نیازهای فرد است، ارائه دهند. بنابراین، بی‌علت نیست كه امروزه استفاده از آزمون‌های سنتی هوش، دستخوش تحول شده و كارشناسان، به مجموعه‌ای از آزمون‌های شناختی (19) تأكید داشته و توانایی كاربردی (20)‌را در اصطلاح هوش موفقیت آمیز مطرح ساخته‌اند (اشترنبرگ، 2002).
در كتاب مرجع سنجش روانی- آموزشی، كه در سال 2006 به چاپ رسیده است، به دستاوردهای روان شناسی بین فرهنگی توجه شده و اصطلاح سنجش بین فرهنگی مطرح می‌شود. با تأكید بر دستاوردهای روانشناسی بین فرهنگی و مقایسه توانایی‌های شناختی دختران و پسران كشورهای جهان سومی و كشورهای توسعه یافته، می‌توان دریافت كه زمینه‌ی اقتصادی- اجتماعی (21) در عملكرد آزمودنی هنگام اجرای آزمون‌های هوش مؤثر است. هنگامی كه آزمودنی در طبقه‌ی اقتصادی- اجتماعی پایین زندگی كرده و از وضعیت مسكن و تغذیه‌ی نامطلوبی (22)‌برخوردار باشد، در هنگام اجرای آزمون، توانایی بروز هوش بالقوه‌ی خود را ندارد، در حالی كه اگر از تغذیه‌ی مناسبی برخوردار شود، وضعیت جسمانی مناسب‌تری را تجربه كند و مهارت‌های كلامی اثربخش را فراگیرد، به راحتی توانایی بالقوه‌ی خویش را به نمایش می‌گذارد.
روان شناسان بین فرهنگی اعتقاد دارند كه فقر، تغذیه‌ی نادرست، مهارت‌های زندگی اندك و دیگر شاخص‌های سازنده‌ی رفاه اجتماعی در افراد طبقات اجتماعی پایین، باعث می‌شود تا این افراد نتوانند در آزمون‌های سنتی هوش، نمرات بالایی را كسب كنند، در حالی كه كودكان با تغذیه مناسب و وضعیت جسمانی مطلوب، كه در طبقات اجتماعی بالاتری قرار دارند، در آزمون‌های هوش، موفق‌تر عمل می كنند. این گروه از روان شناسان اعتقاد دارند كه تفاوت معنی دار بین نمرات هوشی كودكان در طبقات اقتصادی- اجتماعی بالا و پایین تنها ناشی از توانایی‌های شناختی آنها نیست، بلكه شاخص‌های رفاه اجتماعی، به خصوص شاخص تغذیه، قدرت عضلانی و دیگر عوامل مربتط با زمینه‌های حسی- حركتی، نقش تبیین كننده‌ای را برعهده دارند و می‌توانند به شكاف بین توانایی بالقوه با عملكرد در آزمون‌های هوش (توانایی بالفعل) تأكید كنند.
با نگاهی نقادانه، می‌توان نتیجه‌گیری كرد كه همواره آزمودنی در اجرای آزمون‌های هوش، از تمامی توانایی‌هایی كه داشته، استفاده نكرده و نمی‌تواند آنها را به نمایش بگذارد. این وضعیت باعث شده است تا از سنجش ایستا انتقاد شده و استفاده‌ی صرف از آزمون‌های هوشی، در راستای تعیین هوشبهر و سپس طبقه بندی و تشخیص، چندان اعتباری نداشته باشد. شكاف بین توانایی‌های بالقوه و عملكرد در آزمون‌های هوش، كه به آن توانایی بالفعل نیز می‌گویند، در كودكان محروم بیشتر بوده و به راحتی می‌توان تفاوت فاحش بین توانایی‌های بالقوه و بالفعل را در كودكان خرده فرهنگ‌ها مشاهده كرد.
امروزه، پدیده‌ای به نام فلاین (23) مطرح شده كه معرف نام خانوادگی پژوهشگر آمریكایی است. وی در راستای اهداف مركز مطالعات سیاسی ایالت متحده آمریكا فعالیت می‌كرد. فلاین دریافت كه هوشبهر شهروندان آمریكایی در بیست سال اخیر افزایش یافته، در حالی كه هوشبهر كودكان ساكن در كشورهای جهان سومی، رو به افول گذاشته است.
با استفاده از رویكرد سنجش پویا و دستاوردهای سنجش بین فرهنگی، كه همگی از مباحث سنجش روانی- آموزشی محسوب می‌گردند، می‌توان اثر فلاین را توصیف و تبیین كرد، زیرا دانش آموزان كشورهای جهان سوم، انگیزش بالایی را نسبت به فراگیری مطالب در محیط‌های آموزشی نداشته و انگیزش یادگیری آنان در محیط‌های آموزشی كاهش یافته است.
علاوه بر آن، معلمان نیز تمایل چندانی را به یاددهی دانش آموزان نشان نداده و از الگوهای ارتباطی ضعیفی برخوردارند. تعداد فراوان دانش آموزان در كلاس‌های درس، معرف ضعف سیستم‌های آموزشی در كشورهای جهان سوم بوده كه موجبات تعامل آموزشی نادرست بین دانش آموز و مدرسه شده است. اگر اجرای آزمون در مدرسه، توسط مسئولان مدرسه صورت گیرد، میزان انگیزش دانش آموز كاهش یافته و هنگام امتحان دچار اضطراب و ترس شدید می‌شود. این وضعیت می‌تواند توجیه‌كننده‌ی شكاف بین عملكرد واقعی و بالفعل دانش آموز باشد. در نهایت، می‌توان گفت كه چرا بین عملكرد بالقوه و بالفعل آزمودنی در راستای پاسخ به آزمون‌های هوشی، شكاف وجود دارد و چرا والدین، با تعجب به برخی از پاسخ‌های فرزندانشان می‌نگرند.
با تأكید بر تجارب آموزشگاهی، می‌توان مطرح ساخت كه همواره در آزمون‌های هوشی، انگیزش آزمودنی حایز اهمیت است و اگر آزمودنی با آزمونگر رابطه‌ی صمیمی و عاطفی برقرار كند، به راحتی می‌تواند عملكرد بالقوه‌ی خویش را در عملكرد بالفعل نشان دهد، در حالی كه اگر احساس نگرانی را در هنگام اجرای آزمون تجربه كند و در محیط اجرای آزمون، احساس راحتی و آرامش نداشته باشد، آنگاه در اجرای آزمون هوش با مشكلات فراوانی روبه رو می‌شود و به راحتی نمی‌تواند عملكرد واقعی خود را به نمایش بگذارد. این وضعیت باعث می‌شود تا برآورد ضعیف‌تری از هوش آزمودنی انجام گیرد. در این مواقع است كه ضرورت سنجش پویا، محسوس‌تر شده و باید تلاش كرد تا بتوان طیف جامع‌تری از سنجش را صورت داد.
در فرایند سنجش پویا، تنها از یك آزمون سنتی هوش استفاده نمی‌شود، بلكه تلاش می‌شود تا مجموعه‌ای از آزمون‌های هوش و یا مجموعه‌ای از آزمون‌های شناختی (24)‌اجرا شده و براساس نیمرخ شناختی به شناسایی ویژگی‌های دانش آموز در راستای ارائه‌ی خدمات آموزشی- پرورشی پرداخته شود. در این رهگذر، آزمون توانایی‌های بریتیش (25) و مقیاس‌های توانایی افتراقی (26) به كار برده می‌شود و مهارت‌های شناختی آزمودنی در حیطه‌های آموزشگاهی تعیین می‌شود. مجموعه آزمون كافمن، از جمله آزمون‌هایی است كه در سنجش روانی- آموزشی به كار برده شده و معرف این است كه در نیازسنجی آموزشی باید بتوان مجموعه‌ای از توانایی‌های شناختی را كه مرتبط با یادگیری آموزشگاهی هستند، در نظر گرفت.
هرچند كه برخی از متخصصان در حیطه‌ی ساختارسازی آزمون‌های هوش، به فرایند پویا توجه كرده‌اند، ولی به راحتی نمی‌توان نقطه‌ی اشتراكی را بین سنجش ایستا (27) و سنجش پویا برقرار ساخت.
برای مثال، روید كه سازنده‌ی نسخه‌ی پنجم مقیاس هوشی استانفورد- بینه در سال 2003 است، به دستاوردهای سنجش پویا توجه كرده و در سال 2005، به ارائه‌ی آزمون استانفورد- بینه خردسالان پرداخته است. با مرور نقادانه می‌توان دریافت كه این روان سنج بزرگ معاصر، در تفسیر نمرات هوشبهر و اجرای آزمون، به فرم گزارش‌ها از والدین توجه كرده و از آنها به عنوان منبع اطلاعات سودمند در راستای عملكرد آزمودنی استفاده به عمل می آورد.
در حال حاضر، روان سنجان معروف كه به سنجش توانایی‌های شناختی و ویژگی‌های شخصیتی و مهارت‌های ارتباطی خردسالان علاقه دارند، از سنجش پویا استفاده كرده و به دنبال این می‌باشند تا بتوانند عملكرد واقعی كودك را شناسایی كنند. این افراد، علاقه‌ی چندانی را به استفاده‌ی صرف از یك آزمون نشان نمی‌دهند و از والدین، مربی و دیگر افراد مسئول و معتبر، در راستای جمع آوری اطلاعات، نسبت به ویژگی‌های روان شناختی آزمودنی بهره مند می‌شوند.
در زمینه‌ی سنجش پویایی و مهارت‌های سازگاری اجتماعی خردسالان، می‌توان به دیدگاه گراشام تأكید كرد، زیرا در سنجش سازگاری اجتماعی خردسالان، نه تنها از والدین، بلكه از مربی نیز خواسته می‌شود تا رفتارهای كودك را مورد بررسی قرار داده و از طریق بررسی رفتارهای خردسالان در موقعیت‌های واقعی زندگی، مهارت‌های اجتماعی او را برآورد كند.
بی‌علت نیست كه در سنجش پویا، به عملكرد آزمودنی در موقعیت‌های واقعی تأكید شده و از مربی و والدین، خواسته می‌شود تا رفتارهای كودكان را در خانه و مدرسه مشاهده كنند، چرا كه از این طریق، توانایی واقعی كودك دقیق‌تر ارزیابی می‌شود. در این زمینه، مطرح می‌شود كه به راحتی می‌توان روان آزمایی ایستا را با اجرای چندین سؤال از كودك اجرا كرد، ولی به سختی می‌توان روان آزمایی كودك را صورت داده، عملكرد واقعی او در موقعیت‌های واقعی زندگی مشاهده كرد و از والدین، مربیان و دیگر منابع اطلاعاتی استفاده كرد تا از این طریق به پویایی‌های زندگی و كاربردی بودن مهارت‌های شناختی دست یافت؛ مفهومی بنیادی كه در آغاز توسط بینه مطرح شده، به وسیله‌ی وكسلر توسعه یافت و امروزه به وسیله‌ی اشترنبرگ اشاعه شد، در واقع در تمامی رویكردهای فوق، به جنبه‌های كاربردی هوش و نقش آن در سازگاری تأكید شده بود.
در سنجش پویا، به تعامل كودك با دیگران و محیط پیرامون پرداخته می‌شود و باید به جای استفاده‌ی صرف از هوشبهر، به بهره‌گیری مناسب از هوش در موقعیت‌های زندگی تأكید كرد. مفهومی كه توسط اشترنبرگ با عنوان هوش موفقیت آمیز مطرح شده و به عملكرد واقعی هوش در زندگی واقعی با تأكید بر عوامل زیستی، فرهنگی و اجتماعی معطوف است. بنابراین، نمی‌توان در سنجش هوش، وضعیت جسمانی، امكانات خانوادگی و وضعیت فرهنگی، اقتصادی و حتی طبقه‌ی اجتماعی آزمودنی را نادیده گرفت. تمامی این موارد باعث می‌شوند كه در سنجش هوش، با خطای نمونه گیری روبه رو شده و برآورد توأم با خطا را نسبت به توانایی‌های شناختی آزمودنی صورت داد.
ویگوتسكی، روانشناس برجسته‌ی روسی، از جمله افرادی بود كه به تعامل اجتماعی و نقش فرهنگ در جنبه‌های شناختی تأكید داشت. او در اصطلاحات خاص خود، از كلمه‌ی میانجی استفاده می‌كند. بدین ترتیب كه كودك در فراگیری مفاهیم، به ارزش‌های حاكم و باورهای اجتماعی نیاز دارد تا بتواند مفهوم سازی فرهنگی را انجام دهد. ویگوتسكی اعتقاد داشت كه كودكان باید مفاهیم را درك كنند و آنها را با یكدیگر تلفیق كنند كه در این رهگذر، فرهنگ و ارزش‌های فرهنگی و دیگر ساختارها و فرایندهای اجتماعی، نقش تعیین كننده‌ای دارند و می‌توانند در شكل‌گیری مفهوم فوق، مؤثر واقع شوند. وی به روح حاكم فرهنگ در جنبه‌های شناختی تأكید داشته و استفاده از زبان را به عنوان شاخصی از فرهنگ و روح حاكم بر آن، مطرح كرده و تأثیرات چشمگیر زبان و الگوهای كلامی در ابعاد شناختی، تفكر واگرا و همگرا را مطرح می‌كند.
علاوه بر آن، مناطق تحول تقریبی (28)، از جمله مفاهیمی است كه ویگوتسكی مطرح ساخته و توسط آن، به شكاف بین عملكرد بالقوه و بالفعل اشاره كرده است. ویگوتسكی اعتقاد داشت كه از طریق فرهنگ هنجارشده و وضعیت اقتصادی-اجتماعی مطلوب، می‌توان توانایی‌های بالقوه‌ی افراد را به بالاترین سطح توسعه داد و آنها را بالفعل كرد. اصطلاح مناطق تحول تقریبی، نشان دهنده‌ی عملكرد بالفعل كودك است كه به وسیله‌ی آموزش و پرورش شناختی، رسانه‌های گروهی همساز، وسایل ارتباط جمعی غنی، تجزیه و تحلیل نقادانه در مفهوم سازی و مواردی از این قبیل حاصل می‌شود.
اشترنبرگ معتقد بود كه باید مناطق تحول تقریبی را از طریق بررسی دقیق كودك و مشاهده‌ی پویایی‌هایش در محیط خانه، مدرسه و اجتماع به دست آورد و پس از شناسایی مناطق تحول تقریبی، تلاش كرد تا حیطه‌ی تحول تقریبی را با تأكید بر عملكرد فعلی كودك، شكوفا ساخت. در راستای عقاید ویگوتسكی، به تفاوت‌های فردی اشاره می‌شود، او از جمله افرادی بود كه در جامعه‌ی كمونیستی به تفاوت‌های فردی با تأكید بر عوامل شناختی پرداخته و مفهوم سرمایه‌ی انسانی را در جامعه سوسیالیسم مطرح كرد و شاید بتوان مرگ زودرس وی را كه قبل از چهل سالگی بود، ناشی از اقدام متهورانه‌اش دانست. اقدامی كه بعدها باعث شد تا از وی به عنوان پدر سنجش پویا در زمینه‌ی توانایی‌های شناختی یاد شود.

تأكید ویگوتسكی به ارتباط بین سنجش و آموزش، در دیدگاه سنجش پویا (كه در دل نهضت روانی- آموزشی مطرح شده است) نیز مشاهده می‌شود، به طوری كه شناسایی تعامل كودك و چگونگی تعامل آن با خانه، مدرسه و اجتماع كه ویگوتسكی به عنوان مهمترین منابع اطلاعاتی مطرح می‌كرد، در سنجش پویا از اهمیت فزاینده‌ای برخوردار گردید. شناسایی توانایی‌های بالقوه و یا به اصطلاح ویگوتسكی، مناطق تحول تقریبی با شكاف توانایی‌های بالقوه و بالفعل آزمودنی در اجرای آزمون‌های سنتی هوش، مشابهت داشته و از مفروضه‌های بنیادین سنجش پویا می‌باشند. اقدامات مربیان و آموزگاران در شناسایی و پرورش توانایی‌های شناختی كودكان در دیدگاه ویگوتسكی بسیار اهمیت حساس داشته و روندی است كه امروزه منجر به تحول نهضت روانی- آموزشی شده است؛ روندی كه به سنجش پویا به جای سنجش ایستا تأكید دارد و آزمون‌های سنتی هوش و اتكای صرف به هوشبهر را رد كرده و از جنبش اندازه‌گیری هوشبهر انتقاد كرده است.

در راستای انجام سنجش پویا، باید به ترسیمی از یك تصویر جامع (29) از ویژگی‌های شناختی آزمودنی دست یافت. در این راستا ضروری است تا از منابع اطلاعاتی گوناگون استفاده شده و آنها را با هم تلفیق كرد. تلفیق این گونه اطلاعات، با عنوان سنجش تركیبی (30) شناخته می‌شود. علاوه بر این، سنجش آزمودنی كه وی را از ابعاد گوناگون اجتماعی، آموزشی، اقتصادی و حتی خانوادگی بررسی می‌كند، به عنوان سنجش چندبعدی (31) شناخته می‌شود. بنابراین، سنجش تلفیقی و سنجش چندبعدی، نشان‌دهنده‌ی پویایی در سنجش است تا از این طریق بتوان به اطلاعات بیشتری از آزمودنی در موقعیت‌های زندگی، به خصوص عملكرد آموزشی و مهارت‌های اجتماعی دست یافت.
از سویی دیگر، سنجش پویا، در شناسایی كودكانی كه دارای ناتوانی‌اند، اهمیت داشته و می‌تواند در رشته‌ی آموزش و پرورش استثنایی از كاربردهای فراوانی برخوردار شود. بنابراین، توصیه می‌شود كه همواره در سنجش افراد ناتوان، از این روند استفاده كرده تا به گونه‌ی دقیق بتوان به زمینه‌های غربالگری و شناسایی (32)، برنامه ریزی آموزشی، جایگزینی و توسعه‌ی برنامه‌های تربیتی فردی (33) در كودكان استثنایی تأكید كرد.
بنابراین، در ارزیابی توان ذهنی كودكان عقب مانده، به طور اعم و كودكان سندروم داون به طور اخص، می‌بایست از یك شیوه‌ی مستمر و پویا استفاده كرد. اجرای یك آزمون هوشی پویا از كودك عقب مانده‌ی ذهنی، مستلزم انجام یك آزمون مقدماتی (پیش آزمون) و آموزش پیش‌نیازها و روش حل مسائل است. در این روش، آزماینده در هر مرحله از اجرای آزمون لازم است آمادگی‌های لازم را در كودك ایجاد كند. باید اطمینان حاصل كند كه آزمودنی به درستی منظور و هدف آزمون را متوجه شده است. علاوه بر این، در روش ارزیابی پویایی هوش، آزماینده می‌بایست حداكثر كوشش خود را در جریان اجرای آزمون، صرف یافتن علت یا علل ناكامی كودك در پاسخ ناصحیح او به ماده یا مواردی از آزمون كرده و پاسخ‌های ناصحیح و اشتباه كودك را تفسیر كند.
مثلاً آزماینده باید توجه داشته باشد كه آیا كودك توانسته است اطلاعات و دستورالعمل‌های ارائه شده را به خوبی دریابد؟ و یا اینكه علت ناكامی كودك در ارائه‌ی پاسخ صحیح این بوده كه او نتوانسته است به طور منظم اطلاعات دریافتی را سازمان دهد و یا اینكه علت بیشتر خطاهای كودك در این بوده كه او توجه و دقت لازم را به مواد آزمون و اطلاعات ارائه شده مبذول نكرده است (افروز، 1379).
امروزه گروه‌های تخصصی، از سنجش پویا بسیار استفاده می‌كنند، به طوری كه بهره‌گیری از سنجش پویا در بین كارورزیده‌های دانشگاهی (34)، مربیان استثنایی (35) و تشخیص گرایان تربیتی (36) مشهود است؛ به عبارتی دیگر، شیوع سنجش پویا در زمینه‌های روان شناسی كاربردی (37)، واضح و روشن بوده و در اقدامات روان شناسی بین فرهنگی، روان شناسی سیاسی و حتی روان شناسی اجتماعی قابل مشاهده است. طرفداران سنجش پویا، از گرایش‌های متفاوتی برخوردارند، آنها اعتقاد دارند كه اصول هنجارشده در سنجش ایستا، بازدهی مطلوبی را در شناسایی ویژگی‌های آزمودنی ارائه نمی‌كند.
طرفداران رویكرد پویا را می‌توان در یك محور قرار داد. در یك سمت محور، آنهایی قرار دارند كه استفاده از هرگونه آزمون را طراحی كرده و بهره گیری از هوشبهر حاصله به وسیله‌ی آزمون هوش وكسلر و یا استانفورد- بینه را رد می‌كنند، در مقابل این افراد و در سوی دیگر محور، گروهی قرار دارند كه علاوه بر دستاوردهای سنجش پویا به بهره گیری از سنجش ایستا نیز اعتقاد داشته و به دنبال این هستند تا پیوند مطلوبی را بین سنجش ایستا و سنجش پویا برقرار كنند.
آن دسته از طرفداران سنجش پویا، كه آزمون‌های روان شناختی را طرد كرده و بهره‌گیری از آزمون‌های فردی و گروهی هوش را اقدامی نامناسب در نظر می‌گیرند، بر این عقیده پافشاری می‌كنند كه عامل شرایط اقتصادی، وضعیت خانوادگی، بافت فرهنگی و تمامی شاخص‌های فرهنگی- اجتماعی، در ظرفیت شخص برای یادگیری مؤثر می‌باشند و در صورت نامساعد بودن شرایط اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، عملكرد آزمودنی در آزمون‌های هوش، بسیار پایین‌تر از عملكرد واقعی وی با تأكید بر ظرفیت‌های بالقوه‌اش است. از بانیان این رویكرد می‌توان به رابرت اشترنبرگ و دیگر پژوهشگران در حیطه‌ی روان شناسی بین فرهنگی اشاره كرد. آنهایی كه اعتقاد دارند تغذیه‌ی مناسب و تندرستی جسمانی (38) از شرایط ضروری برای سنجش هوش آزمودنی است، زیرا كه آزمودنی مریض، ضعیف و گرسنه، از تمركز مناسبی برخوردار نبوده و نمی‌تواند توانایی‌های بالقوه‌ی خویش را به نمایش بگذارد.
در مقابل، برخی از طرفداران رویكرد پویا، به میانه‌روی معتقد بوده و به دنبال این می‌باشند تا پیوند منطقی و مطلوبی را بین سنجش پویا و ایستا برقرار كنند.این افراد، آزمون‌های گروهی هوش را نپذیرفته، ولی به اجرای آزمون‌های انفرادی هوش علاقه‌مندند و از آن در راستای شناسایی توانایی‌های شناختی آزمودنی استفاده می‌كنند. طرفداران رویكرد پویا كه دیدگاه میانه‌روی را پیش گرفتند، به ویژگی‌های روان سنجی ابزارهای اندازه‌گیری هوشی علاقه‌مندند و از فنون پیشرفته‌ی آماری همانند تحلیل عامل غافل نماندند. آنها اعتقاد دارند كه علاوه بر آزمون‌های انفرادی هوش، باید در روش اجرای استاندارد آزمون‌های سنتی هوش، تحولی خاص را ایجاد كرده و پس از آن، به جمع آوری داده‌های تكمیلی از طریق مصاحبه و مشاهده‌‌ی رفتارهای آزمودنی در موقعیت‌های واقعی زندگی مبادرت ورزید. از جمله طرفداران این رویكرد، كه به اجرای آزمون انفرادی هوش و جمع آوری اطلاعات از رفتار آزمودنی به وسیله‌ی والدین و مربی اعتقاد دارند، می‌توان به گراشام، سازنده‌ی مقیاس مهارت‌های سازگاری اجتماعی خردسالان و روید، سازنده‌ی مقیاس هوش خردسالان استانفورد- بینه اشاره كرد.
برخلاف طرفداران متعصب‌گونه‌‌ی (39) سنجش پویا كه استفاده از هرگونه آزمون انفرادی هوش را كنار گذاشتند، طرفداران میانه روی (40) سنجش پویا به تصریح عملكرد آزمودنی و ارائه‌ی سرنخ‌هایی خاص برای واضح سازی تكالیف شناختی توجه دارند تا از این طریق، آزمودنی بتواند توانایی بالقوه‌ی خویش را به صحنه‌ی ظهور برساند. طرفداران میانه روی سنجش پویا، قبل از اجرای آزمون‌های انفرادی هوش، از روش آزمون- آموزش- آزمون (41) استفاده می‌كنند و از این طریق، تلاش می‌كند تا سنجش پویای انطباقی را انجام دهند. آنها بر این عقیده‌اند كه برخی از آموزش‌های خاص می‌توانند به واضح سازی تكالیف شناختی برای آزمودنی كمك كنند و از این طریق آزمودنی در اجرای آزمون‌های هوش با محدودیت‌های قابل توجهی روبه رو نمی‌شود. این افراد، از اصطلاح سنجش مساعدت‌گونه (42) بهره‌مند شده و واژه‌ی تصریح شناختی یا اشارات (43) را در آزمون‌های انفرادی روان شناختی مطرح كردند. بدین ترتیب كه در فرایند سنجش پویا، آزمونگر باتجربه، در برخی از تكالیف خاص، راهنمایی‌های ویژه‌ای را برای آزمودنی ارائه می‌كند و به وی مساعدت كرده تا بتواند اشتباهات پیشین خویش را دریافته و در مراحل بعدی، از حداكثر توانمندی شناختی در انجام تكالیف آزمون هوش انفرادی برخوردار شود.
این اقدام را می‌توان در دفترچه‌ی سؤالات شماره‌ی 1و 2 مقیاس هوشی خردسالان استانفورد- بینه كه در سال 2005 توسط روید طراحی شده است، مشاهده كرد. در این آزمون هوشی، برخی از سؤالات، به گونه‌ی آموزشی برای آزمودنی ارائه می‌شود و پس از اینكه آزمونگر به این نتیجه رسید كه آزمودنی به مفهوم سؤال و نحوه‌ی پاسخ دهی آن دست یافته است، اجرای آزمون را آغاز می‌كند. این افراد، اعتقاد دارند كه آزمونگر باتجربه باید بتواند برخی از پاسخ‌های ناصحیح آزمودنی را در نظر گرفته و با آموزش ترمیمی در راستای انجام آزمون انفرادی هوش، به آزمودنی كمك كند تا او بتواند اطلاعات و دستورالعمل‌های ارائه شده در آزمون را سازمان داده و آنها را با جزئیات كامل متوجه شود. در این موارد، آزمونگر باید تلاش كند تا با زبان آزمودنی آشنا شده و با وی ارتباط مؤثرتری ایجاد كند و از این طریق، به خطاهای آزمودنی، كه مرتبط با دریافت دستورالعمل اجرای آزمون است، خاتمه دهد. این فرایند را می‌توان با اصطلاح پیش‌آزمون، مداخله و پس آزمون (44) نیز مطرح ساخت.
هرچند كه در سنجش پویا، تفاوت خاصی بین طرفداران رویكرد میانه رو و افراطی وجود دارد، ولی طرفداران هر دو رویكرد اعتقاد دارند كه هرگز نباید به وضعیت اجتماعی- اقتصادی آزمودنی بی‌توجه بود، آنان اعتقاد دارند كه در نسل‌های قبل، بی‌توجهی به رفاه اجتماعی (45) باعث شد كه استفاده از آزمون‌های هوش و بهره‌گیری از واژه‌ی هوشبهر، دست‌آویز اقدامات سیاستمداران شده و به عنوان صلاحی معتبر و علمی برای تخریب سیاه‌پوستان (سیریل برت، 1941) و مهاجران روسی به آمریكا (گودارد، 1917) و... به كار برده شود. طرفداران رویكرد سنجش پویا اعتقاد دارند كه به علت ضعف جسمانی، خستگی جسمانی، تغذیه‌ی نادرست و دیگر شاخص‌های نامناسب رفاه اجتماعی، مردم كشورهای جهان سوم، نمرات پایین‌تری را در آزمون‌های هوش به دست می‌آورند.
از جمله دستاوردهای سنجش پویا این است كه در تفسیر عملكرد آزمودنی در آزمون‌های هوش، باید وضعیت اقتصادی- اجتماعی و فرهنگی آزمودنی را در نظر گرفت، برای مثال، موفقیت در كنكور برای دانش آموزانی كه در وضعیت اقتصادی- اجتماعی بالایی قرار دارند و والدینشان از آخرین ترفندهای آموزشی گران قیمت برای موفقیت آنها در كنكور استفاده می‌كنند و معلمان ماهر و خبره‌ای را در اختیار آنها می‌گذارند، قابل مقایسه با موفقیت دانش آموزانی كه در شرایط نامساعد اقتصادی- اجتماعی قرار دارند و به سختی می‌توانند محل و زمانی را برای مطالعه‌ی دروس كنكور به دست آورند، نیست و هرگز نباید تنها به نمره‌ی قبولی این دو گروه از دانش آموزان در كنكور تأكید كرده و وضعیت اقتصادی- اجتماعی آنها را نادیده گرفت. از این رو، ترغیب آزمودنی در فرایند سنجش پویا به عنوان یكی از اقدامات اساسی شناخته می‌شود و آزمونگران با تجربه باید تلاش كنند تا انگیزش آزمودنی را افزایش داده و از طریق تشویق و تحسین‌های مناسب، وی را به اجرای مصمم و توأم با پشتكار برای پاسخ‌گویی به تكالیف شناختی سوق دهند. در این زمینه، ارتباط آزمونگر و آزمودنی و حتی محیط اجرای سنجش، به عنوان زمینه‌های محیطی شناخته شده كه از آنها به عنوان روایی اكولوژیكی (46) یا محیطی یاد می‌شود. محیطی آرام، ساكت، لذت بخش و جذاب با اسباب بازی‌هایی كه به شكل قطعات مرتبط با آزمون‌های هوش هستند و از رنگ‌های متنوع برخوردارند، در نظر گرفته كه از جمله ارمغان‌های سنجش پویا در راستای ساختارسازی آزمون‌های انفرادی هوش و مقیاس هوشی استانفورد-بینه خردسال است.
در نهایت، می‌توان سنجش پویا را به عنوان فرایندی جامع و چندبعدی در نظر گرفت كه به ارائه‌ی آموزش‌های مناسب منتهی می‌شود. در این سنجش، از ابزارهای چندگانه (47) به عنوان مدل‌های ماتریكس (48) یاد می‌شود، زیرا كه به تعامل ابعاد شناختی (49) (هوش، خلاقیت و...) با ابعاد اجتماعی (مدرسه، خانواده...) از منابع اطلاعاتی گوناگون (والدین، مربی و...) تأكید می‌شود، تا از این طریق با ارزشیابی مستمر، ظرفیت واقعی شخص را به گونه‌ای دقیق شناسایی كرد. عقیده‌ای كه روان سنجان حرفه‌ای در آزمون‌های انفرادی خردسالان و سنجش استثنایی به كار می‌برند. این نهضت با پیشرفت در علوم شناختی، روان سنجی، سنجش استثنایی و نیازسنجی آموزشی با تأكید بر تعامل فرد- موقعیت (50) ایجاد شده و به تفسیر نقاط ضعف و قوت عملكرد (51) آزمودنی در روندی پویا و چندجانبه معطوف است.

پی‌نوشت‌ها:

1.Educational Diagnostices
2.Cognitive Education
3.Dynamic Assessment
4.Psychometric Properties of Instruments
5.Achievement
6.Adaptive Behavior
7.Classromm Behavior
8.Motor Skills
9.Language Skills
10.Memory
11.Personality
12.Social Abilities
13.Vocational Skills
14.Creativity
15.Differential Diagnosis
16.Identify
17.Cross-Cultural Assessment Practices
18.Successful Intelligence
19.Battery of Cognitive Tests
20.Practical Abilities
21.Socio Economic Background
22.Poor Nutrition
23.Flynn
24.Battery of Cognitive Tests
25.British Abilities Tests (BAS)
26.Differential Ability Scales(DAS)
27.Static Assessment
28.Zones of Proximal Development
29.Comprehensive
30.Integrated Assessment
31.Multidimensional Assessment
32.Screening Identification
33.Individualized Education Program Development and Placement in Structional Planning
34.Academic Trainers
35.Special Educators
36.Educational Diagnosticians
37.Practicing Psychologists
38.Physical Well-Bing
39.Radical
40.Liberal
41.Test-Teach-Test Method
42.Assisstic Assessment
43.Prompt
44.Pretest-Intervene-Retest
45.Ignorance of Social Welfare
46.Ecological
47.Multiple Tools
48.Matrix Models
49.Cognitive
50.Person-Situation Intraction
51.Perform

منبع مقاله :
كامكاری، كامبیز/افروز، غلامعلی، (1390)، مبانی روان شناختی هوش و خلاقیت: تاریخچه، نظریه‌ها و رویكردها، تهران، مؤسسه انتشارات، چاپ دوم