عقب‌ماندگی ذهنی در کودکان

در حال حاضر تغییرات بسیاری در تعریف عقب‌ماندگی ذهنی (1) روی داده است. برای تعریف عقب‌ماندگی ذهنی شش ملاک را مورد توجه قرار می‌دادند که عبارت بودند از: 1) عدم کفایت اجتماعی؛ 2) عملکرد ذهنی زیر بهنجار؛ 3) از نظر تکوینی تثبیت شده؛ 4) در فرایند تحول روی داده؛ 5) منشأ ساختاری دارد و 6) درمان‌ناپذیر است.
بنابراین تعریف، عقب‌ماندگی ذهنی وضعیتی دائم و ثابت تلقی می‌شد، در حالی که امروزمتخصصان تعلیم و تربیت، شیوه‌هایی را به منظور افزایش نمره‌های هوش بهر مطرح کرده‌اند و بسیاری از افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی می‌توانند به طور کارآمد در جامعه فعالیت کنند و به استقلال نسبی برسند.

تعریف و طبقه‌بندی

تعریف مورد تأیید انجمن آمریکایی عقب ماندگی ذهنی (2) (AAMR)، تعریفی است که از سوی بیشتر متخصصان قابل قبول است؛ عقب ماندگی ذهنی، به کارکرد عمومی هوش که به طور معناداری پایین‌تر از میانگین بوده و همزمان با نقص در رفتار سازشی همراه باشد و در دوران تحول پدیدار شود، اطلاق می‌شود (گروسمن (3)، 1983). در این تعریف، منظور از بهره‌ی هوشی زیر میانگین، بهره‌ی هوشی کمتر از 70 (دو انحراف معیار پایین‌تر از میانگین) است. رفتار سازشی به رفتار انطباقی در ارتباط با فرد و اجتماع اطلاق می‌شود. منظور از دوران رشد نیز از زمان تشکیل نطفه تا 18 سالگی است.
دو عنصر مهم در این تعریف، هوش و رفتار سازشی است. شخص باید هم در هوش اندازه‌گیری شده و هم در رفتار سازشی زیر میانگین باشد. در این تعریف به درمان‌ناپذیری اشاره نشده و به رفتار سازشی اهمیت بسیاری داده شده است. کودک ممکن است در آزمون هوش استاندارد نمره‌ی پایین داشته باشد، ولی از مهارت‌های سازشی کافی برخوردار باشد.
او ممکن است در مدرسه ضعیف عمل کند ولی در خارج و با همسالان کارکرد مناسبی داشته باشد. با وجود این، رفتار سازشی شامل مهارت‌هایی بیش از توانایی برای بقا در خارج از مدرسه است. با وجود این، رفتار سازشی به سن و موقعیت بستگی دارند و برای افراد خردسال و بزرگسال متفاوت‌اند. افراد شهری در مقایسه با افراد روستایی ممکن است به کسب توانایی‌های متفاوت نیاز داشته باشند. در نوزادی و در اول دوره‌ی کودکی مهارت‌های حسی و حرکتی، (4)، ارتباطی (5) خودیاری و اجتماعی شدن اهمیت دارد. در دوران کودکی میانی و اوایل نوجوانی، رفتار سازشی توانایی‌هایی است که در فرایند یادگیری لازم است و مهارت‌هایی است که در روابط بین فردی مورد استفاده قرار می‌گیرند. در اواخر نوجوانی و اوایل بزرگسالی، مهارت‌های شغلی و مسئولیت‌پذیری اجتماعی اهمیت می‌یابند.
دو سیستم رایج طبقه‌بندی عقب‌ماندگی ذهنی عبارتند از سیستم AAMR و سیستمی که مورد استفاده‌ی متخصصان تعلیم و تربیت قرار می‌گیرد. سیستم AAMR، عقب‌ماندگی ذهنی را به چهار طبقه تقسیم کرده است :

اصطلاح	هوش بهر
عقب‌ ماندگی ذهنی خفیف (6) عقب‌ماندگی نیمه شدید (7) عقب‌ماندگی شدید (8) عقب‌ماندگی عمیق (9)	55 – 5- تا حدود 70 40 – 35 تا 55 – 50 25 – 20 تا 40 – 35 کمتر از 20 - 15

طبقه‌بندی AAMR به سه دلیل مورد توجه قرار گرفته است :
1- اصطلاحات مورد استفاده یعنی خفیف، متوسط، شدید و عمیق در مقایسه با اصطلاحاتی مانند کانا و کالیو بار منفی کمتری دارند؛
2- اصطلاحاتی که در طبقه‌بندی مورد استفاده قرار گرفته‌اند، بر میزان کارکرد فرد تأکید دارند؛ و
3- در هر طبقه دامنه، هوش‌بهر ذکر شده که امکان تشخیص درست را فراهم می‌سازد.
متخصصان تعلیم و تربیت نیز طبقه‌بندی خود را با توجه به نظام‌های تحصیلی ارائه داده‌اند. در این سیستم افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی آموزش‌پذیر (10) (EMR)، هوش بهری میان 50 تا 70 و 75 دارند. افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی تربیت‌پذیر (11) (TMR) هوش بهری بین 25 تا 50 دارند. به اشخاص EMR می‌توان برخی مطالب اساسی تحصیلی را آموخت. برنامه‌ی آموزشی اشخاص TMR بر آموزش خودیاری و مهارت‌های شغلی تأکید دارد (کرک، گالاکر، و آناستازیو (12)، 2000).

شیوع

برآورد شمار کودکان عقب ماندگی ذهنی مشکل است و به تعریف‌های موجود در روش‌های جمع‌آوری اطلاعات بستگی دارد. با توجه به اینکه نمره میانگین در آزمون‌های هوش 100 است، به لحاظ نظری، انتظار می‌رود 2/27 درصد جمعیت در فاصله‌ای بیش از دو انحراف معیار زیرمیانگین قرار بگیرند. این انتظار براساس این فرض است که هوش مانند سایر صفات انسان براساس منحنی بهنجار توزیع شده است. این منحنی با استفاده از انحراف معیار به هشت منطقه تقسیم شده است. در آزمون وکسلر که میانگین آن 100 و نمرات معیار آن 15 است، 34/13 درصد جمعیت هوش‌بهری بین 85 تا 100، 2/14 درصد بین 55 تا 70 و 13 درصد هوش بهره کمتر از 55 دارند. بدین ترتیب به نظر می‌رسد 2/27 درصد از کل جمعیت دارای هوش‌بهر بین صفر تا 70 می‌باشند. با توجه به این آمار و ارقام در ایالات متحده آمریکا، میزان شیوع عقب‌ماندگی ذهنی 2/3 درصد گزارش شده است. (هالاهان و کافمن، 2003).

علل

طبقه‌بندی عقب‌ماندگی ذهنی برحسب علل آن، کاری بسیار مشکل است. کارشناسان معتقدند که فقط در حدود شش تا پانزده درصد از موارد عقب‌ماندگی علت شناسی مشخصی دارند. به علاوه، مجموعه‌ی عواملی که به عقب ماندگی ذهنی خفیف منجر می‌شوند، با مجموعه‌ی عواملی که به عقب ماندگی شدید منتهی می‌شوند، تفاوت بسیار دارند. بیشتر افرادی که به عنوان عقب‌مانده‌ شناخته می‌شوند، در طبقه‌ی عقب‌مانده ذهنی خفیف قرار می‌گیرند. آنها در اغلب موارد به لحاظ ظاهری با همسالان بهنجار خود تفاوت ندارند و تا زمان ورود به مدرسه و عقب ماندن در کار کلاس به عنوان عقب مانده‌ی ذهنی تشخیص داده نمی‌شوند افراد عقب‌مانده‌ی خفیف اغلب به عنوان افرادی که عقب‌مانده‌ی فرهنگی – خانوادگی دارند، شناخته می‌شوند. در مورد این افراد، شواهدی دال بر وجود آسیب مغزی وجود ندارد و در شرایط اجتماعی – محیطی توأم با فقر پرورش یافته‌اند. در این دیدگاه فرض بر این است که شرایط اجتماعی – محیطی موجب عقب ماندگی می‌شود، زیرا این شرایط موجب ایجاد زمینه‌ی ناکافی برای یادگیری و تغذیه نامناسب می‌شوند (هالاهان و کافمن، 2003).

ژنتیک

تأثیر ژنتیک بر هوش همواره مورد بحث بوده و پژوهش‌های بسیاری روی آن انجام گرفته است. به طور کلی پژوهش‌ها آشکار کرده‌اند که ژن‌ها سهم بسزایی در ایجاد تفاوت در نمرات هوش ایفا می‌کنند. (اشتنبرگ و گریگورنکو (13)، 1999). هر اندازه درجه‌ی رابطه‌ی زنتیکی میان دو فرد افزایش می‌یابد، به همان اندازه هم، همبستگی میان نمرات هوش‌بهر آن دو زیادتر می‌شود (نیسر(14) و همکاران، 1996). برای مثال، نمرات هوش‌بهر دوقلوهای همسان خیلی به هم نزدیک‌تر از نمرات دوقلوهای ناهمسان است (پلومین (15)، 1989). به همین ترتیب همبستگی میان نمرات هوشی فرزندخواندگان و خانواده‌های نسبی آنها خیلی بیشتر از همبستگی میان آنان و خانواده‌هایی است که به فرزندی قبولشان کرده‌اند (پلومین و دفریز(16)، 1989؛ اسکار و واینبرگ، 1976). لیکن هوش‌بهر نمی‌تواند فقط به وسیله‌ی ژن‌ها تعیین شود و تحت تأثیر عوامل محیطی نیز قرار می‌گیرد. (نیسر و همکاران، 1996).
به طور کلی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالی است که علت آن چندگانه است. عوامل زنتیکی، محیطی و اجتماعی همه در آن سهیم‌‌اند، اما بعضی از انواع آن مانند سندروم داون به ژنتیک نسبت داده می‌شوند. عوامل زیست شناختی و اجتماعی – محیطی نیز در این تأثیر سهم دارند. برخی عوامل زیست‌شناختی در عقب‌ماندگی ذهنی دخالت دارند. اولین بار لانگدن داون، طبیب انگلیسی در سال 1866 سندرم داون (17) را توصیف کرد. این اختلال نوعی عقب‌ماندگی ذهنی به علت حضور یک کروموزوم اضافی روی کروموزوم بیست و یکم است (واندن برگ و کرو (18)، 1989). در این اختلال، کروموزوم بیست و یک، به جای یک جفت یک کروموزوم سه تایی‌ می‌شود. سایر کروموزوم‌ها همه جفت جفت‌اند. خصوصیات جسمانی کودک دارای سندرم داون کاملاً آشکار است؛ گردنش کوتاه و کلفت است؛ پوست شل و آویخته‌ای در دو سوی گردن و پشت آن دیده می‌شود؛ قد کودک کمتر از حد متوسط، سر او کوچک، پشت سر پهن و چشم‌ها قدری مورب و به سمت بالاست و در گوشه‌ی چشم‌ها چین‌خوردگی وجود دارد؛ ماهیچه‌های کودک نیز سفت نیستند و دست‌هایشان اغلب کوتاه و پهن و انگشتانش هم کوتاه‌تر از حد معمول است؛ همچنین در کسانی که دارای این اختلال هستند، بی‌قاعدگی‌هایی در مغز رخ می‌دهد؛ وزن مغز کمتر از حد طبیعی است؛ تعداد یاخته‌ها کاهش یافته و دندریت‌ها کوتاه می‌باشند (کویل، اوستر – گراینت و گیرهارت (19)، 1986). افرادی که دارای ناهنجاری کروموزومی‌اند، به طور معمول نمرات هوشی کمتری دارند. با این حال، تفاوت‌هایی در میان آنها از نظر رفتار سازشی مشاهده می‌شود. به نمونه‌ی زیر که توسط کندال (2000) نقل شده، توجه کنید:
لنی (20)، ویژگی‌های جسمانی بیشتر کودکان مبتلا به سندرم داون را داشت. صورتش کوچک، بینی‌اش پهن، گوش‌هایش مربع شکل، دهانش کوچک، زبانش بیرون افتاده و گردنش کوتاه و عریض بود. متأسفانه تمام این علائم همراه با عقب ماندگی ذهنی او هدف شوخی و مسخره‌ی چند کودک دیگر در همسایگی آنها قرار گرفته بود. اگر چه لنی واکنش اعتراض‌آمیزی از خود ابراز نمی‌کرد، اما احساس می‌کرد او را طرد کرده‌اند.
لنی، حالا دیگر به پانزده سالگی رسیده بود، او را در کلاس مخصوصی که در آن چندین کودک مانند خودش دارای سندرم داون بودند، در مدرسه‌ی خاصی ثبت نام کرده بودند. معلم لنی او را به عنوان یک نوجوان دوست‌داشتنی، فرمانبردار و پسری که دستورات را خوب اجرا می‌کند و در میان دوستانش محبوب است، معرفی می‌کرد. یکی از موفقیت‌های عمده‌ی لنی این بود که او را مسئول مخزن آب ماهی کرده بودند. او مخزن ماهی‌ها را تمیز می‌کرد، به ماهی‌ها غذا می‌داد و امور مربوط به آنان را انجام می‌داد. او از کارهای خود راضی بود و از مسئولیت خود احساس سرافرازی می‌کرد.
بین سن مادر هنگام به دنیا آوردن کودک و سندرم داون رابطه وجود دارد (هوک (21)، 1987). با بالارفتن سن مادر خطر وقوع سندرم داون افزایش می‌یابد. احتمال بروز این اختلال برای مادران بیست ساله، یک به دو هزار است، در حالی که در 35 سالگی به یک در پانصد می‌رسد و در مادران چهل و پنج ساله نیز، خطر به یک در سی افزایش پیدا می‌کند (ایوانز و هامرتون (22)، 1985). گزارش دیگری حاکی از این است که میزان اختلال به سن پدر نیز بستگی دارد، لیکن این عقیده هنوز به طور قطع تائید نشده است (هوک، کراس، و رگال (23)، 1990؛ استین و استین، (24)، 1989).
برخی پژوهش‌ها نشان داده‌اند بزرگسالانی که دارای سندرم داون هستند، با افزایش سن، زودتر از حد معمول تحلیل می‌روند و عملکرد زندگی آنها کاهش می‌یابد، اما مطالعات دیگر در ایالات متحده (برای مثال برت، لاولند، چن و چوانگ (25)، 1995) تغییرات زندگی را در ارتباط با سن معلوم ساخته اند. کالوکوت و کوپر (26) (1997) بزرگسالان دارای سندرم داون را مورد مطالعه قرار دادند. فقط در مورد افراد بالاتر از چهل سالگی، بخشی از رفتار سازشی از دست می‌رود. در مورد "لنی" در مثال بالا نیز، اگر در ابتدا آزمون هوشی به عمل می‌آمد، توانایی‌های دیگری در او مشخص می‌شد که با گذشت سن کاستی نداشت و مانند بزرگسالان دیگر بود. شواهد دیگری در دست است که اگر افراد دارای سندرم داون عمر کافی بکنند، دارای مشکلات حافظه‌ای و نقص‌هایی در توانایی‌های شناختی می‌شوند (مانند علائم آلزایمر (27)).
علاوه بر سندرم داون، گونه‌های دیگری از عقب‌ماندگی ذهنی به دلیل ناهنجاری‌های کروموزومی‌ رخ می‌دهند. سندرم ایکس شکننده (28) اختلال دیگری است که به دلیل ناحیه‌ی تنگ شده در انتهای کروموزوم X همراه با خصوصیات جسمانی خاص و کمبودهای ذهنی بروز می‌کند. ویژگی‌های بدنی افراد مبتلا شامل قد کوتاه، پیشانی برجسته، پیش‌آمدگی فک پایین، گوش‌ها، پاها و دست‌های بزرگ است. اختلال ایکس شکننده معمولاً در میان پسران و مردها بیشتر دیده می‌شود (مازوکو، کیتز، بوم گاردنر، فروند و رایس (29)، 1997). در مطالعه‌ی دیکنز، هداپ، اورت و لکمان (1993) مشاهده شد که پسران مبتلا به اختلال ایکس شکننده، طی یک دوره‌ی دو ساله می‌تواند پیشرفت‌های چشمگیری در رفتار سازشی بروز دهند. شرکت کنندگان در این مطالعه، بویژه بزرگ‌ترها، توانایی بیشتری را در مهارت‌های زندگی روزانه خود نشان دادند. دیکنز و همکاران (1996) اظهار داشتند که پسران یک تا ده ساله افزایش معناداری را در رفتار سازشی نشان دادند، در حالی که از 11 تا 20 سالگی، رفتار سازشی ثابت و در یک حد مانده بود.
اختلال فنیل کتونوریا (30) ((PKU اختلال دیگری که توسط ژن‌ها به وجود می‌آید و با عقب‌ماندگی ذهنی همراه است. نوزادانی که PKU دارند، هنگام تولد طبیعی‌اند، اما اگر درمان نشوند، در همان سال نخست زندگی خود دچار عقب‌ماندگی ذهنی می‌شوند. خوشبختانه، پژوهش‌ها معلوم ساخته‌اند که اگر کودکان مبتلا به این اختلال را زود شناسایی کنند، فوراً پس از تولد تحت رژیم غذایی خاص قرار دهند، درمان می‌شوند و رشد طبیعی خود را ادامه می‌دهند.
افراد حامل PKU آن را در ژن نهفته‌ی خود به فرزندان منتقل می‌سازند و اگر فرزندان آنها با فردی ازدواج کنند که اوهم دارای ژن نهفته‌ی PKU باشد، ممکن است کودکانی به دنیا بیاورند که مبتلا به PKU باشند (واندنبرگ، و کرو (31)، 1989). PKU نادر است و فقط به طور تقریب در هر چهارده هزار نوزاد یکی رخ می‌دهد (روبن اشتاین، لوتزپیک و سیارانلو (32)؛ 1990) و با عقب‌ماندگی خفیف تا شدید همراه است. این نوع عقب ماندگی بیشتر در میان اعضای خانواده‌ی فرد مبتلا مشاهده می‌شود تا در میان جمعیت کلی، و در تمام طبقات اجتماع می‌تواند وقوع یابد. کمبود ذهنی ناشی از PKU را برخلاف بسیاری عوامل دیگر که سبب عقب ماندگی ذهنی می‌شوند، می‌توان با تشخیص به موقع و تغییرات غذایی درمان و پیشگیری کرد. سایر عوامل زیست‌شناختی از قبیل عفونت‌ها، مسمومیت‌ها و سوء تغذیه نیز در ایجاد عقب ماندگی ذهنی نقش دارند. آسیب های جمجمه و سر نیز می‌تواند سبب عقب‌ماندگی ذهنی شود. تشخیص قسمت‌های آسیب‌دیده و بدکارکردی‌های مغز آسان است و این گونه شناسایی‌ها می‌توانند از تأثیرات سوء جدی در نسل‌های بعد جلوگیری کنند.

محیط قبل از تولد

تأثیرات ناسالم محیط حتی قبل از تولد می‌تواند به توانایی‌هایی ذهنی کودکان لطمه وارد سازد. مسائل بهداشتی و سلامت مادر آثار بسیاری بر جنین او می‌گذارد. شرایط زندگی مادر، تغذیه‌نامناسب، سیگار کشیدن، مصرف مواد الکلی، عفونت‌ها، مواد مخدر، اشعه‌ی رادیواکتیو و کمبود اکسیژن همه موجب بروز نقیصه‌های هوشی در کودک می‌شوند (استریسگوت، بار، سامپسون، داربی و مارتین (33)، 1989).
الکل از جفت جنین زن باردار عبور می‌کند و جنین در حال رشد را در معرض اثرهای زیان‌آور بسیاری قرار می‌دهد. پژوهشگران توصیه می‌کنند که زنان باردار در دوران حاملگی از نوشیدن مواد الکلی اجتناب ورزند، زیرا حتی مقدار اندک آن برای جنین خطرناک است (جونز (34)، 1988). الکل موجب عقب ماندگی در رشد جسمانی و سیستم عصبی و ذهنی می‌شود (نیسر و همکاران، 1996).

محیط اجتماعی

مغز و استعدادهای ذهنی ما در برابر محیط و اجتماعی که در معرض آن قرار می‌گیریم، به فعالیت می‌افتد. عوامل محیطی مانند محرومیت‌های اجتماعی و روان‌شناختی شدید فرد را در معرض خطر عقب‌ماندگی ذهنی قرار می‌دهند. از آنجا که نمی‌توان محیط‌های زیستی را تغییر داد و چون دست بردن در پیرامون زندگی خلاف اصول اخلاقی است و ممکن است محدودیت‌هایی در رشد ذهنی انسان به وجود آورد، در این زمینه مطالعات حیوانی صورت گرفته است. حیواناتی که در محیط‌های محروم زندگی می‌کردند، نقیصه‌های رفتاری داشتند، مغزهایشان سبک‌تر شده بود، عمق کرتکس مغزشان کم شده و سیناپس‌های کمتری ایجاد شده بود (ر‌ک‌ز: روزنزویگ، بنت و دیاموند (35)، 1972). عدم تماس با مردم دارای هوش عادی، دسترسی محدود به کتاب و انگیزش‌های بیان شفاهی، نبودن فرصت‌های تحصیلی، همه مانع رشد ذهنی می‌شوند. افرادی که در محیط محروم فرهنگی بزرگ شده‌اند، احتمالاً بهره‌ی هوشی پایین‌تر از حد افراد بهنجار دارند. فقر نیز رشد ذهنی را دچار خلل می‌سازد. نوجوانانی که از نظر اقتصادی مشکلات زیادی دارند در معرض خطر کمبود توانایی‌های ذهنی قرار می‌گیرند. در حقیقت، فقر می‌تواند تأثیرات نامطلوبی بر بسیاری جنبه‌های انطباق روان‌شناختی فرد بگذارد. بدون دسترسی به منبع مالی، چگونه می‌توان بر مشکلات زندگی و هزینه‌های لازم فائق آمد؟ وقتی خانواده بزرگ باشد، تعداد اعضای آن زیاد و درآمد ناچیز باشد، تغذیه‌ی ناقص، نبودن سازماندهی در خانه، عدم توانایی در پرداخت مخارج تحصیلی همه موجب متوقف شدن پیشرفت شده و می‌توانند رشد ذهنی فرزندان را دچار رکود سازند (رپ و دایتز (36)، 1983). به نمونه‌ی زیر توجه کنید :
پدر و مادر احمد کارگران روزمزد هستند و از روستا به شهر کوچ می‌کنند؛ به همین دلیل، او بارها نقل مکان کرده است. مادرش کمی بعد از به دنیا آوردن او سرکار رفت. خواهر بزرگ‌ترش مراقبت او را بر عهده گرفت. اما فقط از او می‌خواست ساکت باشد و چیزی طلب نکند. به خاطر هرگونه رفتاری که از این پسر می‌دید، سرش داد می‌کشید و از او می‌خواست که آرام بنشیند. وقتی والدین آنها به خانه می‌آمدند، آنقدر خسته بودند که حوصله‌ی حرف زدن نداشتند و می‌خواستند استراحت کنند، و باز احمد مجبور می‌شد ساکت و آرام بماند و دردسری ایجاد نکند. اتاق‌های خانه‌ی آن‌ها وسایل اندکی داشت و احمد دو سه اسباب‌بازی بیشتر نداشت و از مدت‌ها قبل از آنها خسته شده بود.
وقتی احمد را در مدرسه ثبت نام کردند، سطح زبانی و دایره‌ی لغاتش نسبت به سن او محدود بود. علاوه بر این، مهارت‌های لازم و آمادگی تحصیلی، آنچنان که همسالان او داشتند، نداشت. او را برای ارزشیابی فرستادند و آزمونی از او به عمل آوردند. چون آزمون‌ها برای سن و کلاس او معیار شده بود، او نتوانست پاسخ دهد. از این رو احمد را «عقب مانده» شناختند و به مدرسه‌ی مخصوص افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی فرستادند.
البته تمام افراد با عقب‌ماندگی ذهنی یکسان نیستند و علل آنها هم به هم شباهت ندارند. علت‌های زیست‌شناختی برای عقب‌ماندگی ذهنی را در بیشتر موارد به عقب‌ماندگی‌های شدید نسبت می‌دهند. در مورد عقب‌ماندگی خفیف محیط زندگی دخالت بسیاری دارد.

مداخله و درمان

نلسون و ایزرائیل (2000) سه مرحله را برای ارائه‌ی خدمات به افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی توصیف کردند: 1) تعیین موضع و موقعیت فرد، 2) درمان و 3) آموزش دان به آنها.
1. تعیین موضع و موقعیت به خدماتی اشاره می‌کند که باید برای شخص تهیه شود، در گذشته، بیشتر کسانی که عقب‌مانده‌ی ذهنی بودند در مؤسسات عمومی، که برای آنها در نظر گرفته بودند، نگهداری می‌شدند، اما خدماتی جز مراقبت و نگهبانی برای آنها فراهم نمی‌شد. از سال 1960 به بعد، این نوع خدمات در آمریکا و انگلستان رو به انحطاط گذاشتند؛ زیرا انتقادهای بسیاری بر وضعیت مؤسسات عمومی وارد می‌شد و می‌گفتند این مکان‌ها سرد، فاقد روابط خوب انسانی و کارمندان لایق است، خدمات کافی عرضه نمی‌شود و افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی راحت نیستند و بهتر است آنان را در مراکز شهری او انجمن‌ها که فضای بهتری دارند و می‌توانند جوی مانند خانه را فراهم سازند، نگهداری کرد و به افراد عقب‌مانده فرصت داد تا با مردم محیط و جامعه‌ی محلی ارتباط برقرار کنند. باید کاری کنیم که کودک عقب‌مانده احساس کند در خانه‌ی خودش و با خانواده‌اش زندگی می‌کند. نه اینکه او را به مکانی خارج از شهر بفرستیم. اگرچه والدین این افراد نیز در مراقبت از فرزندان خود به یاری نیاز دارند و از سرپرستی مداوم خسته می‌شوند، لیکن تعداد زیادی از نوجوانان عقب‌مانده در دوران کودکی و بالاتر، همراه خانواده‌های خود هستند و با آنها بزرگ می‌شوند.
2. درمان عقب‌ماندگی ذهنی به مداخله‌هایی اشاره می‌کند که هدف آنها جبران عقب‌ماندگی‌ها و حل مشکلات عاطفی و رفتاری همراه با آنهاست. گزارش‌های پژوهشی نشان داده‌اند تعداد قابل توجهی از اشخاص عقب‌مانده دچار اختلالات دیگر روان شناختی نیز هستند (ماتسون و بارت (37)، 1982). بررسی بیش از هشت هزار فرد عقب مانده (کودک و نوجوان) در نیویورک آشکار ساختکه 9/8 درصد آنها نیاز مبرمی به ارائه‌ی خدمات بهداشت روانی دارند (جاکوبسون، a1982 و b1982). مسائلی که در این افراد مشخص شد، شامل اختلال‌های شناختی (توهمات)، اختلال عاطفی (افسردگی) و اختلال رفتاری (پرخاشگری و خودآزاری) می‌شد.
در درمان مشکلات عاطفی و رفتاری افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی گرایش شدیدی به درمان‌های رفتاری وجود دارد (بائر، ولف و ریسلی (38)، 1968؛ بیرن باور (39)؛ 1976؛ هوگونین، وایدنمن و مولیک (40)، 1991). برنامه‌های آموزشی رفتاری بر آموزش مهارت‌های خاص برای ارتقای سطح سازگاری فرد عقب‌مانده‌ی ذهنی تمرکز دارد. تقویت کننده‌های اجتماعی (مانند اینکه لبخند می‌زنند یا دست نوازش به پشت آنها می‌زنند یا تحسین و تمجیدشان می‌کنند) در مورد افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی خیلی مؤثر است. روش‌های رفتاری نتایج موفقیت‌آمیزی داشته است (زیمرمن، زیمرمن و رسال (41)، 1969) این روش‌ها رفتار ستیزه‌جویانه‌ی افراد را مهار می‌کنند (میس، کراتوچ ویل، و فیل‌لو (42)، 1983).
اعضای خانواده تا حد زیادی در درمان افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی مؤثرند و می‌توان به آنها آموزش خاصی در این باره داد (بیکر، لاندن و کاشیما (43)، 1991؛ کرنیک، فریدریک و گرین برگ (44)، 1983؛ کرنیک و راید (45)، 1989). درمان با گرایش رفتاری، نه تنها بر مسائل خاص کودک که نیاز به تغییر مداوم دارد تأکید دارند، بلکه بر هدف‌ها و احساسات خانواده و دانش خانواده و استفاده از روش‌های مرحله‌ای تغییر رفتار در پرورش و تأمین احتیاجات کودک تکیه می‌کنند.
به عبارت دیگر، وقتی اعضای خانواده مراحل رفتاری را یاد بگیرند، فرصت‌های زیادی برای به کار بردن این روش‌های مرحله‌ای (هم در خانه و هم در جاهای دیگر) پیدا می‌کنند و موجب افزایش تأثیر این روش‌ها می‌شوند.
در مداخلاتی که در مورد عقب‌ماندگی ذهنی صورت می‌گیرد، هدف درمان نیست؛ یعنی عقب‌ماندگی ذهنی با این گونه مداخلات برطرف نمی‌شود. این برنامه‌ها فواید مطلوبی را در مسائل رفتاری مورد نظر به بار می‌آورند که خود در بهبود زندگی افراد عقب مانده سهم بسزایی دارند.
برای کسب نیروی بیشتر و زندگی بهتر، آموزش و تحصیل اهمیت دارد، این امر در مورد افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی نیز صدق می‌کند. تمام کودکان عقب مانده باید از تحصیل رایگان برای تامین نیازهای خاص خود بهره‌مند شوند، محیط آموزشی با حداقل محدودیت برای این کودکان توصیه شده است. بدین معنی که تا حد امکان کودکان عقب مانده را همراه کودکان بهنجار در یک کلاس جای دهند و با در گرفتن تفاوت‌های فردی آنها را از آموزش مناسب بهره‌مند سازند.
3- مداخله‌های آموزشی، سومین نوع مداخله برای افراد عقب مانده‌ی ذهنی بوده و شامل راهکارهای خاص برای آسان‌سازی یادگیری و برنامه‌ریزی برای محیط مدرسه و تأمین نیازمندی‌های ویژه در خانه است. اگرچه راهکارهای آموزشی که مورد استفاده قرار می‌گیرند شبیه روش‌های کلاس‌های معمولی است، ولی برنامه‌ها به منظور هماهنگی با سطح توانایی یادگیرندگان انطباق داده می‌شوند. اندازه، نوع کلاس، معلم، نسبت شاگرد و معلم، از جمله مواردی هستند که در برنامه‌های آموزشی افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی مورد توجه قرار می‌گیرند. کلاس‌های ویژه برای این دانش‌آموزان باید دارای دانش‌آموزان کمی باشند و معلم ویژه‌ای داشته باشند. البته در این مورد نیز، انتقادهایی مطرح شده است که چرا باید زمینه‌ی تحصیلی افراد عقب‌مانده از کودکان بهنجار جدا باشد و محیط آنان محدود شود؟ این افراد، طرفدار یکپارچه سازی، و مخالف با جداسازی این کودکان از افراد بهنجارند. پژوهش‌ها بیانگر مفید بودن کلاس‌های تلفیقی‌اند (هایوود، مییرز و سویتسکی، 1982). نتایج برخی پژوهش‌ها نیز نشان داده که یکپارچه سازی کودکان به رشد اجتماعی افراد عقب مانده، به دلیل نیازهای خاص آنان کمی نکره است و شواهد رضایت بخشی دال بر اینکه بتوانند از نظر تحصیلی بهتر شده باشند در دست نیست (مک میلان، کوگ و جونز (46)، 1986).

دارو درمانی

اگرچه دارودرمانی در مورد افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی به کار می‌رود، لیکن این داروها به منظور درمان نقص ذهنی و بهبود عقب‌ماندگی آنان نیست (هاندن، 1998). دارو بر بهبود برخی رفتارهای مشکل‌ساز مانند تخریب‌گری و برخی نقایص شناختی مانند نقص توجه تأثیر می‌گذارد. البته بزرگسالانی که دارای مشکلات رفتاری حاد و شدید هستند، از دارو درمانی بیشترین بهره را می‌برند. داروهای ضد تشنج نیز برای از بین بردن گرفتگی‌های عضلانی و اختلالات عصبی افراد عقب مانده استفاده می‌شوند. داروهای محرک نیز بر افزایش توجه این افراد تأثیر می‌گذارند. به نظر می‌رسد، داروها بر عقب‌ماندگی‌های شدید در مقایسه با نوع خفیف تأثیر بیشتری دارند. به عبارت دیگر، هر چه عقب‌ماندگی شدیدتر باشد، نیاز بیشتری به مصرف دارو مشاهده می‌شود (گادو (47)، 1992). با وجود اینکه شواهد پژوهشی دقیق و کنترل شده‌ای در استفاده از دارو برای عقب‌مانده‌ی ذهنی در کار نیست، مردم به استفاده‌ی وسیع خود از دارو ادامه می‌دهند.

خلاصه

عقب ماندگی ذهنی عبارت است از عملکرد ذهنی زیر متوسط همراه با نقایصی در رفتارهای سازشی. علل عقب‌ماندگی ذهنی شامل علل زیستی، اجتماعی، اقتصادی و به طور کلی محیطی می‌شود. نتایج پژوهش‌های مختلف نشان داده‌اند با ارائه‌ی برنامه‌های مداخله‌ای مناسب و به موقع می‌توان به بهبود کارکردهای هوشی کودکان عقب مانده‌ی ذهنی کمک کرد. در برنامه‌های مداخله‌ای آموزش مهارت‌های انطباقی از اهمیت بسیاری برخوردار است، زیرا آموزش رفتارهای سازشی فرد را در جهت زندگی بهتر و مستقل‌تر یاری می‌دهد.

پی‌نوشت‌ها:

1. mental retardation.
2. American Association of Mental Retardation.
3. Grossman.
4. sensory motor.
5. communication.
6. mild.
7. moderate.
8. sever.
9. profound.
10. educable mentally retarded.
11. trainable mentally retarded.
12. KirK, Gallagher & Anastasiow.
13. Sternberg & Grigorenko.
14. Neisser.
15. Plomin.
16. Defries.
17. Down’s Syndrome.
18. Wandenberg & Crowe.
19. Coyle, Oster – Grainte & Gearhart.
20. Lenny.
21. Hook.
22. Evans & Hammerton.
23. Cross & Regal.
24. Steen & Steen.
25. Burt, Loveland, Chen & Chuang.
26. Callocot & Cooper.
27. Alzheimer.
28. Fragile x.
29. Mazzocco, Kates, Baumgardner, Freund & Reiss.
30. Pheneyl Ketonuria.
31. Vandenberg & Crowe.
32. Rubenstein, Lotspeich & Ciaranello.
33. Streissguth, Barr, Sampson, Darby & Martin.
34. Jones.
35. Rosenzwieg, Bennett & Diammond.
36. Repp & Deitz.
37. Matson & Barrett.
38. Baer, Wolf & Risley.
39. Birnbauer.
40. Huguenin, Weidenman & Mulick.
41. Zimmerman, Zimmerman & Russel.
42. Mace, Kratochwill & Fiello.
43. Baker, Landen & Kashima.
44. Crnic, Friedrich & Greenberg.
45. Reid.
46. McMillan, Keogh, & Jones.
47. Gadow.

منبع مقاله :
خدایاری فرد، محمد؛ (1385)، روان‌شناسی مرضی کودک و نوجوان، تهران: مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، چاپ اول