تنظیم برنامه‌ی آموزشی بر مبنای نظریه‌ی یادگیری

نظریه رشد کودک تنها یک شکل از نظریه روانشناختی است که برنامه ریزان آن را مبنایی برای برنامه‌های آموزشی قرار داده‌اند. نظریه‌های یادگیری و نظریه‌های هوش نیز در این مورد به کار گرفته شده‌اند. نظریه رشد دگرگونی درازمدت را در انسان مورد بحث قرار می‌دهد، ولی نظریه یادگیری سعی بر این دارد تا دلیلی را برای دگرگونی کوتاه مدت اقامه کند. تا کنون توسل به نظریه یادگیری به عنوان مبنای برنامه‌های درسی در روشهای مختلف بسیاری مرسوم بوده است.
برنامه آموزشی بر مبنای رفتار (conduct curriculum) که در برنامه دوران اوّلیه کودکی در کالج معلمان و تحت رهبری پتی اسمیت هیل عرضه شده است، شواهدی را در باره نفوذ مکتب رفتارگرایی تورن دایک (Thorndike) ارائه می‌دهد. (1) در این برنامه کودکستان را محلی برای پرورش عادت دانسته‌اند. در همین زمان فهرستهایی از «عادات» مناسب و وضعیتهای محرک توصیه شده برای کودکان پنجساله به منظور استفاده معلمان کودکستان تهیه شده است.
امروزه نظریه‌های بی.اف. اسکینر (B.F. Skinner)، رفتارگرا، دارای نفوذی مشابه است. نظریه‌های یادگیری اسکینر شامل شش مفهوم اساسی است که عبارتند از:

1- شرطی کردن عامل (Operant Conditioning)

شرطی کردن اسکینر تقویت اعمال یا واکنشهایی است که بطور عادی واقع میشوند و به موازات سرعت این اعمال یادگیری افزایش می‌یابد.

2 - تقویت (Reinforcement)

محرک جدیدی را که باعث افزایش سرعت وقوع یک عمل می‌شود تقویت کننده می‌نامند. تقویت کننده‌های متعددی را می‌توان در آموزش به کار گرفت: غذا، اسباب بازی، پول، یادگاری یا تحسین. آگاهی از نتایج (بازنگرش) (2) نیز می‌تواند یک تقویت کننده به حساب آید.
3- تقویت آنی (Immediate Reinforcement)
باید بین رفتار عامل و تقویت آن، تأخیر زمانی به حداقل برسد، در غیر این صورت ممکن است واکنشهای دیگری بروز کنند و تقویت شوند.
4- محرکهای متمایز (Descriminated Stimuli)
رفتارهایی که باید در وضعیتهای خاصّ بروز کنند. فقط در همان وضعیتها هم تقویت می‌شوند.
5- خاموشی (Extinction)
هر واکنش قوی شده و افزایش یافته را می‌توان با تقریت نکردن تضعیف کرد.
6- شکل دادن (Shaping)
رفتارهای پیچیده قابل تجزیه به اجزای ساده می‌باشند. یک رشته اعمال مربوط به تقویت را می‌توان به گونه‌ای طرح نمود که بشکل رفتار پیچیده درآیند.(3)
فن آموزش برنامه ریزی شده ریشه در همین نظریه دارد. از طریق روشی که یادگیری پیچیده را به رشته‌ای از مراحل ساده و پی درپی تجزیه می‌کند، می‌توان مطالب بسیاری را به کودکان آموخت. در آموزش برنامه ریزی شده می‌توان از ماشین آموزشی، کتاب، یک سری اجسام دست ساز، یا مجموعه‌ای از تماسهای متقابل افراد به عنوان زمینه‌ای برای روشهای یادگیری استفاده کرد.
تعدادی از روان شناسان رفتارگرایی را به عنوان اولین گام در نگرش به پدیده‌های روانشناسی، از جمله یادگیری، رد کرده‌اند. این گروه که اغلب به روانشناسان «نیروی سوّم»(third force) یا روانشناسان پدیدارشناسی (phenomenological psychologists)منسوب هستند، معتقدند که رفتارگرایی به سبب سادگی و مکانیکی بودن بیش از حد نمی‌تواند قالبی مناسب برای درک روندهای پیچیده انسانی فراهم آورد. آنها روش دیگری را برای یادگیری فرد پیشنهاد می‌کنند.
مثلاً، اسنیگ (Snygg) و کومز روند آموزش و تلویحاً روند یادگیری را نیز جریانی متغیر در زمینه پدیدارشناسی می‌دانند. آنها بر این نظرند که چگونگی رفتار یک فرد تابع درک وی از موقعیت است. در این حالت هدف مقام یادگیری را بیشتر درک کردن تشکیل می‌دهد نه پاسخ گفتن. نکته اصلی در امر یادگیری درک معانی رفتار و درک معانی موقعیّت است. بنابر این یادگیری صرفاً مستلزم یادآوری گفتار و کردار نیست بلکه مستلزم ایجاد قالبهای انسجام بخشی است که به موقعیتهای مختلف معنی و مفهوم می‌بخشند. مفاهیم جنبه فردی دارند، بنابراین از دیدگاه یک فرد تا فرد دیگر فرق می‌کنند. (این نکته را نیز باید خاطرنشان ساخت که همیشه نمی‌توان مفاهیم را بصورت شفاهی بیان کرد.) هدفهای یادگیری نیز فردی هستند. هر فرد بر اساس هدفها و نیازهای خاصّ خود، که در عالم واقع همیشه انجام پذیر نیست، چیزی را یاد می‌گیرد.
در روان‌شناسی پدیدار شناسانه، مفهوم «خویشتن» دارای اهمیت خاصی است. دید شخص نسبت به خود بر رفتار او و بر آنچه یاد می‌گیرد اثر می‌گذارد. کودکی که خود را لایق و با استعداد می‌بیند آمادگی بیشتری برای یادگیری خواهد داشت و بیشتر یاد خواهد گرفت تا کودکی که فکر می‌کند نالایق و بی استبداد است. بر اساس پاره‌ای نظریات، مدرسه باید توجه خود را به رشد شخصیتهای مناسب در شاگردان معطوف دارد. (4)
آنگاه که روان شناسی پدیدارشناسانه در کلاس به کار گرفته می‌شود، منجر به ایجاد مجموعه‌ای از فنون آموزشی می‌گردد که با آنچه روان شناساسی رفتاری انجام می‌دهد بسیار متفاوت است. موقعیتهای یادگیری پیچیده، دست نخورده و کامل، به کار گرفته می‌شوند و ضمن آن کودکان را یاری می‌دهند تا برداشتهای خود از این موقعیتها را ابراز کنند؛ رفتار آنها «شکل گرفته» نیست و هدفهای رفتاری خاصّی از پیش تعیین نشده‌اند. در مقابل، معلم به این امر توجه دارد که کودکان را به سوی رفتاری مناسب سوق دهد، رفتاری که خود مجموعه‌ای وسیع از رفتارهای قابل قبول را تشکیل می‌دهد. چنین روشی آزادی بیشتری را برای کودکان به همراه دارد که آنان را قادر می‌سازند تا رفتارهای دیگری را جایگزین سازند و بر مسئولیتهای شخصی خود در زمینه یادگیری، و نیز رشد خود، بیفزایند.
نظریه یادگیری اجتماعی صورت دیگری از نظریه یادگیری است که برای آموزش در دوره خردسالی عنوان شده است. بُرن فنبرنر (Bronfenbrenner) مفاهیم اساسی نظریه یادگیری اجتماعی و برخی از کاربردهای آن را در تعلیم و تربیت بصورت مختصر بیان کرده است. (5) وی می‌گوید روان شناسان اجتماعی با شواهدی اثبات کرده‌اند که رفتار امری واگیر است و کودکان آن را با مشاهده دقیق دیگران یاد می‌گیرند. این روند الگوسازی نامیده می‌شود. در این روند کودکان رفتارها یا الگوهای واکنشی خاصّی را از طریق مشاهده دقیق کسب می‌کنند؛ این امر چیزی بالاتر از تقلید ساده است چرا که رفتارهای آموخته شده بیشتر «معادلهای سمبلیک» رفتار الگویی هستند نه تقلید محض.
از آنجا که پاداش رفتار تقلیدی در خود آن نهفته است روند الگوسازی می‌تواند بدون دخالت تقویت خارجی صورت پذیرد. البته اگر الگوسازی با تقویت خارجی همراه گردد نتیجه مطلوبتری خواهد داشت و به صورت وسیله مؤثرتر و دلپذیرتری درخواهد آمد.
مدرسه یک نهاد فرهنگ آموزی است. از طریق الگوسازی و تقویت اجتماعی می‌توان بسیاری از رفتارهای مناسب یادگیری را به کودکان آموزش داد. البته تصمیم گیری در این مورد که کدام رفتار باید به کودکان آموخته شود خارج از محدوده این نظریه می‌باشد.
کاربرد نظریه یادگیری رفتارگرایان ما را در مورد پیروی از اهداف رفتاری راهنمایی می‌کند. در حقیقت، استفاده از اهداف رفتاری با روان شناسی ارتباطی ندارد و بیان آنها به کمک واژه‌های رفتاری به این معنی نیست که این اهداف از عمق بیشتری برخوردار هستند. امّا توجیه اهداف برنامه‌های درسی با هدفهای رفتاری راه را برای ارزشیابی پیشرفت کودک آسان می‌سازد، ولی اغلب موجب گمراهی خواهد شد.
فرایندهای روانشناختی مستقیماً قابل مشاهده نیستند و باید استنباط شوند، در حالی که رفتارها قابل مشاهده می‌باشند، گاه روان شناسان فراموش می‌کنند که معانی رفتارها نیز باید استنباط شوند. ممکن است یک روان شناس توانایی گوش کردن به علائم شنوایی را به عنوان هدفی مناسب برای آموزش مهد کودکها و کودکستانها تشخیص دهد. شاید این امر را بتوان با کمک رفتار ملاکی زیر نشان داد: «توانایی بی حرکت نشستن و بصورت عضوی از یک گروه به مدت ده دقیقه به یک داستان گوش دادن.» این که آیا کودک واقعاً از محیط شنوایی معنی و مفهومی استنباط می‌کند مستقیماً قابل مشاهده نیست. ارتباط میان ساکت نشستن و گوش دادن (که بدون شک یک رابطه مستقیم نیست) روان شناسان را بر آن داشت تا در فهرست رفتاری خود از آن به عنوان رفتاری که بیانگر تطابق و سازگاری است یاد کنند نه رفتاری که گویای توجّه است.
نظریه روان شناسی، که به رفتار و تغییر و تبدیل رفتار بیش از هر چیز اهمیّت می‌دهد، ساختار برخی از برنامه‌های درسی آموزشی خردسالان را مشخص کرده است. هرچند دگرگونی کوتاه مدت این برنامه‌ها بسادگی قابل مشاهده و ارزیابی است، ولی بندرت کوششی برای مطالعه اثرات درازمدت آنها به عمل می‌آید. در تحلیل نهایی، این گونه برنامه‌ها شاید به اندازه برنامه‌های سنتی‌تر، بر اساس اهداف نهایی استوار باشند. توصیف یک برنامه با اصطلاحات روان شناسی و تأکید زیاد بر ارزیابی میزان اثربخشی، بدون تحلیل هدفهای نهایی، شاید این برنامه‌ها را به اهداف نهایی نرساند.
مسأله‌ای که اغلب روان شناسان آشنا با برنامه‌های آموزشی آن را نادیده می‌گیرند این است که روان شناسی پدیده‌ها یا نظریه یادگیری اجتماعی نمی‌تواند ما را در تعیین آنچه که باید به کودکان آموخته شود یاری دهد. نظریه یادگیری به بهترین وجهی می‌تواند ما را در ایجاد روشهای تدریس و در تجزیه و تحلیل و ارزیابی روشهای موجود یاری دهد، که این به نوبه‌ی خود نقش کم اهمیّتی نیست.

پی‌نوشت‌ها:

1- Patty Smith Hill, et al., A Conduct Curriculum for Kindergarten and First Crode (New York: Charles Scribner’s Sons, 1923).
2- Feedback

3- B. R. Bugelski, The Psychology of Learning Applied to Teaching (Indianapolis: Bobbs-Merrill Co., 1964), pp. 208-12.
4- Donald Snygg and Arthur Combs, Individual Behavior (New York: Harper and Brothers, 1949), pp. 204-25.
5- Urie Bronfenbrenner, Two Worlds of Childhood: US and USSR (New York: Russell Sage Foundation, 1970), pp. 120-51.

منبع مقاله :
قزوینی یزدی، حاج بابا، (1378)، رساله‌ای در ردّ یهودیت، قم، مؤسسه فرهنگی- انتشاراتی حضور، چاپ اول.