چشم اندازى بر شاخص هاى فرهنگى نظام آموزش و پرورش ژاپن
بى ترديد كشور ژاپن به عنوان پيشگام كشورهاى جهان در دنياى فن آورىِ قرن بيست و يكم، توجه بسيارى از جهانيان را به خود جلب كرده است. امريكايى ها و اروپايى ها علاقه خاصى به مطالعه و بررسى نظام آموزش و پرورش ژاپنى از خود نشان داده اند. چه بسا اين علاقه با موفقيت چشمگير ژاپن در تجارت بين المللى كه در دهه هاى 1970 و 1980 بروز كرد، مرتبط بوده است. اين گرايش مشتاقانه با دستاورد بين المللى ديگرى نيز تقويت شده است. دانش آموزان ژاپنى همواره در انجام تست هاى بين المللى كه توسط مؤسسه بين المللى ارزيابى دستاوردهاى آموزشى و پرورشى (IEA)1 به اجرا گذاشته شده تواناتر به نظر رسيده اند. (شيماهارا، 1986، 19) به نظر استيونسون2، طى گزارش بررسى هاى بين المللى پيشرفت، دانش آموزان دبيرستانى ژاپنى به دليل دستيابى به نمرات بالا در علوم و رياضيات اشتهار جهانى دارند. (1991، 116)
مشاهده اين ويژگى ها يكى از مردم شناسان امريكايى را بر آن داشت تا ادعا كند كه «يك ديپلم دبيرستان ژاپنى برابر درجه كارشناسى (ليسانس) در امريكا است.» (رولن، 1983، 160) نه تنها بازرگانان امريكايى، كه مربيان برجسته از كشورهاى در حال توسعه و پيشرفته غربى در جستوجوى دست يابى به اسرار موفقيت هاى صنعتى، آموزشى و پرورشى ژاپنى ها هستند. (وايت، 1984، 87)
رهبرى جهان در فن آورى الكترونيكى، ژاپن را پيش از كشورهايى كه انقلاب صنعتى اول را به راه انداختند، پيشگام انقلاب صنعتى دوم قرار داد. نه تنها در طراحى و توليد ريزپردازنده ها، كه در انقلاب صنعتى سوم كه در نمايشگاه 85 ظهور كرد، ژاپن كشورهاى صنعتى را رهبرى و پيشگامى كرده است. (كينگ، 1989، 74)
روشن است كه راز پيشرفت ژاپنى ها در آموزش و پرورش، اقتصاد و ديگر عرصه ها چند بعدى است. با اين حال، درك درست اين پديده بدون توجه به تأثير و نقش فرهنگى كه اين پيشرفت ها از آن ناشى شده غيرممكن است. ارتباطات بين مربى و متربى، خانه و مدرسه، كار و اوقات فراغت، محتواى برنامه آموزشى و شيوه هاى اجراى آن، نمونه هاى كامل تلفيق فرهنگ و نظام آموزش و پرورش در اين كشور است. شيماهارا3 در مقاله تحليلى خود درباره نقش مبانى فرهنگى پيشرفت دانش آموزان در ژاپن استدلال مى كند كه به سختى مى توان ويژگى اساسى فعاليت هاى آموزشى و پرورشى كشور ژاپن را بدون توجه به مبانى فرهنگى حاكم در آن كشور تعيين كرد. (شيماهارا، 1986، 19)
در اين مقاله تلاش شده است تا برخى از مبانى فرهنگى كه نظام آموزش و پرورش در كشور ژاپن بر آن استوار شده، توصيف و تحليل شود. پيش از هرچيز بايد به مفهوم شناسى واژه فرهنگ و چگونگى تأثير آن اشاره نمود.
فرهنگ چيست و چگونه تأثير مى گذارد؟
اما، سؤال اين است كه چگونه فرهنگ ژاپنى بر نظام آموزشى و پرورشى آن ها تأثير گذاشته است؟ ادعا شده كه ژاپن برخى از مؤلفه هاى فرهنگ خود را از كشورهاى چين و كره اقتباس كرده است. (كربو، 1991، 424) بنابراين، بايد تأثيرات بين فرهنگى نيز در شكل دهى فرهنگ ژاپنى مورد توجه قرار گيرد. تا آنجا كه به خود نظام آموزش و پرورش مربوط است، ژاپن در دوران قبل از جنگ تحت تأثير نظام مديريت آموزشى و پرورشى فرانسه بوده است. كشور ژاپن طى دوران حكومت ميجى4 زير سلطه ايدئولوژى شينتويزم5 (نوعى دين خانوادگى و حكومتى) و نوع فرانسوى نظام آموزش و پرورش متمركز قرار داشته است. بنابراين، ميراث هاى فرهنگى ژاپن همان قدر بر سنت هاى آسيايى گوناگون مبتنى است كه بر فرهنگ غربى.
نقاط قوت و ضعف در فرهنگ ژاپن
همگونى و اصطكاك7
فرايند غربى سازى در كشور ژاپن الگوگيرى در پوشش، رفتار، طرز بيان، ارتباطات اجتماعى و حتى مدل هاى آرايش موى غربى را دربرگرفت. اين تغييرات تمام انواع فرايندهاى تقليدى و اقتباسى و استلزامات آن ها را كه هم زيستى تضادها در فرهنگ ژاپنى را منعكس مى نمود، ضميمه كرد. در اين روند وجود آرمان هاى غربى در برابر زمينه باورها و رفتارهاى ژاپنى كه عميقاً حفظ شده بود، سرنوشت ساز بوده است. به عنوان نمونه، يكى از درگيرى هاى مهم در آموزش و پرورش طرح انديشه آموزش آميخته و پى جويى براى رسيدن به پاسخ اين سؤال بود كه آيا وظيفه اصلى زنان، همسر و مادر خوب بودن است يا چيز ديگر؟ ژاپنى ها با اعتقاد به حياتى و سرنوشت ساز بودن ويژگى هاى تك نژادى و تك زبانى جامعه خود و نيز در اختيار داشتن يك نظام سياسى ليبرال دموكرات مداوم9، شيوه كهن قيمومت و حمايت را حفظ كرده اند. بنابراين، پافشارى بر حفظ روابط ملى امرى هميشگى و فراگير بوده است.
اما هنوز، سؤالات بسيارى بى پاسخ مانده است. آيا اين نظام به افراد اجازه مى دهد تا تفاوت هاى خود را در علايق فكرى كشف كرده يا تفاوت هاى چشمگير خود را ابراز نمايند؟ آيا در يك رقابت داغ، هر دانش آموز مى تواند از معيارهاى عمومى منحرف شود؟ آيا حقيقتاً زمانى براى فعاليت هاى خارج از مدرسه در بين غير همكلاسى ها وجود دارد؟ آيا مكانى براى جستوجوى كنجكاوانه شخصى و خود بودن هست؟ به نظر تعداد قابل توجهى از ژاپنى ها، جواب اين سؤالات منفى است. ريشه واقعى يك اصلاح ضرورى در كل نظام آموزشى و پرورشى بر همين نگرش منفى استوار است. تنگ نظرى ها، سطحى نگرى ها و رقابت جويى علاوه بر فقدان خودآموزى (آموزش و پرورش فرد محور) موضوعاتى است كه از سوى انجمن معلمان ژاپن به عنوان مشكلات حاد در نظام آموزش و پرورش كنونى به رسميت شناخته شده است.(كينگ،1986، 78)
ارزش تعليم و تربيت10
تلاش به جاى توانايى13
جمله معروف «حداكثر تلاشت را به كاربند» ركن اصلى بيش تر دوره هاى آموزشى در ژاپن است. حاصل اين نقطه نظر آن است كه عامل كليدى در موفقيت هر فرد در تقلّا و تكاپوى خود وى نهفته است. (فالوز، 1991، 57) در كنار تعاليم كنفوسيوسى، شوكه كُمودُر پرى14 و اشغال ژنرال مك آرتور15 به ژاپنى ها آموخت كه آنان براى زنده ماندن بايد خود را تربيت كرده و آموزش دهند. براى ژاپنى ها راهبرد اساسى در راستاى بقاى اجتماعى وحتى تثبيت دفاع ملى شكل دهى اخلاقى و علمى كودكان بوده است.
در يك مصاحبه، معلمان ژاپنى ابراز داشتند كه در صورتى كه بچه ها راهنمايى و هدايت مناسب و تمرين زياد داشته باشند، عملكرد خوب و بهينه اى خواهند داشت. (شيماهارا، 1986، 93)
تانيوچى16 به نقل از سوزوكى17 اظهار مى دارد كه:
«توانايى بدون آموزش و تنها به طور طبيعى به دست نمى آيد. ما بايد توانايى را در خود بارور كنيم. سوگوارى در فقدان استعداد را متوقف كرده و به جاى آن استعدادها را رشد دهيم. تمرين بر اساس شيوه صحيح و تا سر حدا امكان، راه كسب توانايى است.»
اين علاقه تحسين برانگيز به آموزش و پرورش در بين ژاپنى ها نه فقط از ارزش بالاى داده شده به موفقيت و تعالى عقلانى، بلكه از اعتقاد بسيار راسخ آنان به تربيت پذيرى انسان سرچشمه مى گيرد. از نظر آنان به جاى توانايى ذاتى، عامل تداوم رفتار، رمز موفقيت در آموزش و پرورش و اقتصاد است. (بلينكو، 1993، 171) از دوران نوزادى تا سطح پايانى نظام آموزش و پرورش، عامل تداوم رفتار دايماً تقويت و تشويق مى شود.
دشوار يا دور از دسترس بودن يك مهارت مهم نيست، استقامت و استمرار، كليد نيل به مقصود است. نكته مهم آن است كه كسى نبايد وظيفه اى را به دليل دشواريش رها كند. بلينكو18 بر اساس تحقيقى مقايسه اى كه در ژاپن و ايالات متحده به انجام رساند (85 ـ 1984) اعلام كرد كه بين نگرش هاى خانه / خانواده و تداوم وظيفه در ژاپن هم بستگى آشكارى وجود دارد. تحت شرايط غيررقابتى، كودكان ژاپنى سطح بالاترى از پافشارى بر وظيفه و عمل را نسبت به شاگردان مشابه خود در ايالات متحده به نمايش مى گذارند. (1993، 173) او مى افزايد كه بر خلاف حدود 30% از دانش آموزان امريكايى كه از تحصيل بريده و دبيرستان را ترك مى گويند، كم تر از 3% دانش آموزان ژاپنى چنين اند. (1993، 181) محتمل ترين يا مناسب ترين توجيه اين تفاوت به مبناى فرهنگى مثبت نگرى آموزش و پرورش كه از آغاز توسط مادران ژاپنى به فرزندان آموزش داده مى شود، بازمى گردد.
فرايند گرايى19
نقش مادر
برخى از دانشمندان معتقدند كه عملكرد موفق مدارس عمدتاً مبتنى بر حمايت و مشاركتى است كه از سوى مادران داراى دغدغه آموزش و پرورش ژاپنى ارائه مى شود كه نسبت به كيفيت آموزش و پرورش ارائه شده به كودكانشان منتقد و حساس اند. (استيونسون، 1991، 109) كودكان به شيوه اى اجتماعى مى شوند كه آن ها را وا مى دارد تا در برابر برآوردن انتظارات خانوادگى احساس تكليف و وظيفه بنمايند. (شيماهارا 1986، 20. نقل قول ها از هاياشى و سوزوكى، 1975; كيكوچى و گوردون، 1970; لِبرا، 1976) تحقيقات دراز مدت و بين فرهنگى نشان مى دهد كه موفقيت هاى دانش آموزان ژاپنى با برخى متغيرهاى مادرانه همچون انتظارات براى پيشرفت، تشويق ها، روابط مؤثر، و راهبردهاى كنترل رفتار كودك هم بستگى دارد.
حقيقت قابل توجه تر اين كه در ژاپن اين هم بستگى به همراه رشد كودك افزايش و در ايالات متحده كاهش مى يابد! اين بدين معنى است كه هرچه سن كودكان بالاتر رود تأثير مادران ژاپنى شديدتر مى شود. (شيماهارا 1986، 20. نقل قول ها از هِس، 1985)
عادت هاى زيربنايى25
جمع گرايى26
يك انتقاد رايج جمع گرايى آن است كه اين خط مشى مى تواند به سركوب نبوغ و شخصيت و بى توجهى به خلاقيت دانش آموزان منجر گردد. با اين وجود، وايت (White)معتقد است كه در نظام آموزش و پرورش ژاپنى نوآورى و خلاقيت مورد تشويق قرار گرفته، گرچه ممكن است نمود آن با آنچه امريكايى ها انتظار دارند، متفاوت باشد. به گفته او، آنچه در اينجا مهم است ميزان و معيارى است كه براى ارزيابى خلاقيت به كار مى رود. به نظر وايت، به احتمال زياد ژاپنى ها در هنرهايى مثل موسيقى، طراحى و نقاشى تشويق مى شوند. استدلال او چنين است كه فردگرايى، اقتضاى فطرت تمامى انسان ها است و خلاقيت در جامعه ژاپنى خود را در قالب عرضه دانشمندان و فن آوران نشان داده است. (1984، 101 ـ 100)
والتر انلو27 و فيليپ لوين28 گزارش مى دهند كه بر اساس بازنگرى شمارى از متون دبستانى ژاپنى، روشن شده كه پايه هاى تحصيلى گوناگون در دبستان به گونه اى سازماندهى شده تا آگاهى دانش آموزان به هم بستگى بين فرد و تمامى كسانى را كه در توليد و توزيع لوازم منزل، حمل و نقل و ارتباطات مشاركت دارند، و نيز تلاش هاى آنان را كه براى ايمن سازى زندگى و حفظ دارايى ها سهم دارند، گسترش دهد. از اين رهگذر، آنان علاقمندى كودكان را به كسانى كه براى جامعه كار مى كنند تعميق بخشيده، و به طور ضمنى نسبت به تقسيم كار در جامعه آگاهشان مى سازند. (1987، 234) همه افراد براى رسيدن و حفظ استانداردهاى گروهى تشويق مى شوند. جهت يابى گروهى مستلزم دو اصل اساسى است:
اصل اول اين كه دانش آموزان واجد استعداد برابرند و اصل دوم اين كه آموزگاران نيز مسؤول بهينه سازى عملكرد گروهى اند. همين خط مشى به وسيله شركت ها در ارتباط با كاركنان جديد دنبال مى شود.
احساسات جمع گرايى تقريباً تا رساندن نظام آموزش و پرورش به نقطه تعادل بر آن تأثير گذاشته است. به رغم اين واقعيت كه پول به تدريج نظام مدرسى ژاپنى را از طريق مطرح شدن مدارس سطحى و شتاب زده29 كه چشمگيرترين ابزارهاى ورود به يك دانشگاه ممتاز است و تنها در اختيار دانش آموزان پول دار است، به انحراف كشانده است، هنوز نوعى عدالت ظريف در كل نظام آموزش و پرورش جريان دارد. عملكرد به طور متوسط خوب است; چرا كه بدترين دانش آموزان نيز فرصت جبران آنچه را پيش از اين از دست داده اند، دارند. اداره مركزى بازرسى و نظارت بر مديريت آموزش و پرورش از مديران و آموزگاران مى خواهد كه هرچند سال از مدرسه اى به مدرسه ديگر منتقل شوند تا يكنواختى سطح پيشرفت در كل ژاپن محفوظ بماند. اين خط مشى به مناطق، مدارس و كلاس هاى پايين تر كمك مى كند تا از همتايانشان زياد عقب نمانند. (فالوز، 1991، 58)
كلاس ها، مراكز تجمع، شركت ها و سرانجام همه ملت ژاپن در جهت ايجاد حس مسؤوليت جمعى و مصلحت گروهى جهت داده شده اند. اين روحيه اساساً متكى بر وحدت نژادى است. انسجام در هر جامعه نيازمند ميزان مناسبى از هم گرايى و مسؤوليت در برابر رفاه گروهى مى باشد. حتى به وسيله نحوه چينش گروهى از سال هاى پيش دبستانى تا كلاس دوازدهم مى توان تمركز حواس را به عنوان اصلى مهم براى پيشرفت و موفقيت در همه زمينه ها به دست آورد. كودكان قادرند مهارت هاى يادگيرى همچون تمركز حواس را از سطوح كلاسى آغازين كسب كنند. بر اساس فرضيه روديل30 (1989)، ژاپنى ها هنگام تمرين همگرايى به عنوان يك شور و عاطفه ملى، «برنامه سلامت گروهى» را دنبال مى كنند.
با اين حال ادعا شده كه روحيه همكارى در نظام آموزش و پرورش ژاپنى تا حدى ريشه امريكايى دارد. پس از ديدار جان ديويى31 از ژاپن در سال 1919 و بر اساس نظريه او، يك جنبش آموزشى و پرورشى جديدى به پا خاست. تا سال 1930 براى حمايت از انديشه هاى دموكراسى و آموزش و پرورش، كتاب ها و مقالات او به ژاپنى ترجمه شد. اين فلسفه آموزشى و پرورشى در سال 1946 پس از جنگ جهانى دوم توسط نيروهاى اشغالگر امريكايى ثبات و استحكام يافت. ايناتومى32 بر اين اساس ادعا مى كند كه «نظام آموزش و پرورش ژاپن پس از جنگ بر اساس توصيه ارتش امريكا بر مبناى پراگماتيسم و نظريه ديويى كه از تربيت كودك ـ محور جانبدارى مى كرد، اصلاح شده است. آموزش هاى ديويى هم راه با آموزش و پرورش سنتى ژاپنى (سامورايى)33، رشد فردى را در زمينه گروه ترويج داد. اگرچه اين انديشه ها در اصل امريكايى اند، اما براى اين كه در نظام آموزش و پرورش امريكايى كاربرد داشته باشند بايد دوباره بازنگرى و آزمايش شوند.» (اِنلو34 و لوين35 1987، 244)
به نظر نويسنده اين مقاله موافقت با اين فرضيه مشكل است; چرا كه جمع گرايى و فردگرايى دو قطب افراطى هستند كه يكى در ژاپن و ديگرى در جامعه امريكا تسلط يافته است. اين شكاف عميق مانع از آن است كه مبنا و ريشه اى امريكايى پايه روح همكارى در ژاپن قرار گيرد!
جالب آن كه پژوهشگران زيادى نظام آموزش و پرورش ژاپنى را هم ستوده و هم نقد كرده اند. آن طورى كه شيماهارا خاطرنشان مى سازد ژاپنى ها بيش از ناظران خارجى نظام آموزش و پرورش خود را نقد و نكته سنجى مى كنند. چنانچه ژاپنى ها تجربه مى كنند، اين نظام از انعطاف ناپذيرى، فقدان تنوع، غفلت از تفاوت هاى فردى و سرنوشت سازتر از همه، از فشارهاى ناشى از امتحانات ورودى به دانشگاه رنج مى برد. (شيماهارا 1986، 25)
چشم انداز كل نگرانه36
نشان آسيب شناختى40
جاى شگفتى است كه در ارتباط با نرخ جرم، ايالات متحده پيشتاز كشورهاى صنعتى است، در حالى كه ژاپن در پايين ترين سطح قرار دارد. تبيين و توجيه اين تقابل تا حدودى مبتنى بر برخى از مطالعات تطبيقى بين المللى است كه به سطح نابرابرى درآمد باز مى گردد. بر اين اساس، ايالات متحده بالاترين و ژاپن پايين ترين سطح نابرابرى درآمد را داراست. (كِربو، 1991، 457 نقل قول ها از بلاو و بلاو 1982)
در چند سال اخير به دنبال تنش هاى بحرانى ناشى از نظام آزمون ورودى، زنجيره اى از مشكلات اجتماعى همچون ميزان بالاى غيبت كردن از مدرسه، زورگويى، خشونت در مدرسه و خودكشى دانش آموزان بروز كرده است. فعاليت هاى دانش آموزان در ژاپن، مدرسه ـ محور به نظر مى رسد. هر دانش آموز در سال 240 روز در مدرسه حاضر مى شود. از اين رهگذر حتى در زمان دورى آنان از مدرسه مانند تعطيلات تابستان يا آخر هفته، دانش آموزان غالباً درگير فعاليت هاى مربوط به مدرسه هستند. ممكن است كسى ادعا كند كه چنين نقش كاملاً درگيركننده آموزش و پرورش رسمى در زندگى دانش آموزان نمى تواند روش مناسبى در هر جامعه باشد. (اِنلُو و لوين 1987، 243)
جيمز فالوز (James Fallows) در مقاله فراگير و پربار خود بر آن است تا چشم اندازى دو قطبى به دست دهد. او هم زمان به تبيين نقاط قوت و ضعف آموزش و پرورش ژاپنى مى پردازد. به نظر او، ديدن مشكلات واقعى نظام آموزش و پرورش در ژاپن براى پرهيز از آن ها در هنگام انتقال جنبه هاى مناسب و مثبت اين نظام بسيار مهم است. او عناصر چالش برانگيز را در چهار گروه طبقه بندى مى كند: فشار بيش از حد، تبعيض جنسى، دنباله روى، تجزيه و تفكيك مواردى است كه بايد با احتياط بررسى و مورد بحث قرار گيرد.
فشار افراطى از تأثيرى كه اصل همه يا هيچ44 موفقيت در مدرسه برآينده كودكان ژاپنى مى گذارد، ناشى مى شود. ورود به يك دانشگاه معتبر و سطح بالا به قدرى مهم است كه دانش آموزان را وا مى دارد تا از اولين سال ها مثل 8 تا 10 سالگى با ثبت نام در مدارس فشرده عصرانه يا شبانه، آمادگى ويژه پيدا كنند. شعار بسيارى از دانش آموزان كه مى گويند: «قبولى با چهار، مردودى با پنج» اشاره به ساعت هاى خوابى دارد كه براى خود روا مى دارند. (فالوز، 1991، 55) جاى شگفتى است كه هرچند والدين و آموزگاران از مشكلات اين نظام آگاهند، براى اصلاح آن احساس عجز مى كنند!
دومين نقطه مشكل ساز آن است كه نظام هاى مدرسه اى الگويى را دنبال مى كنند كه براى امريكايى ها قابل پذيرش نيست. موقعيت هاى اقتصادى و سياسى به مردان اختصاص يافته و زنان مسؤوليت خانواده ها و از جمله تربيت كودكان شان را برعهده دارند. بحث اين است كه هرچند به نظر نمى رسد كه پى گيرى اين خط مشى در ژاپن هيچ آسيب اجتماعى به بار آورد، اما كشور از امتياز استعداد زنان در عرصه اجتماع و توان مردان در تربيت كودك محروم مى گردد. (فالوز، 1991، 56) به رغم ادعاى فوق العاده شايسته سالارى و برابرى فرصت ها در ژاپن پس از جنگ جهانى دوم، برخى دانشمندان ادعا كرده اند كه زنان و اقليت هاى قومى از تبعيض گرايى تكان دهنده اى آسيب ديده اند. گرچه حدود 94 درصد دختران از فرصت برابر براى ورود به دبيرستان و اخذ درجه دانشگاهى برخوردارند، ولى نوع دبيرستان و امكان ورود به مدرسه عالى و دانشگاه، در مقايسه با مردان، بسيار پايين است. (كربو، 1991، 46ـ 445) حتى در زمينه شغلى، توقع مى رود كه زنان پس از ازدواج، از كار دست بكشند. اما با تكيه بر مبانى فرهنگى و فرايندهاى جامعه پذيرى، گاهى از اين تبعيض به دليل تقسيم صرف اما واقع بينانه ايفاى نقش جنسى، دفاع شده است
انعطاف ناپذيرى و استانداردگرايى شديد، همه دانش آموزان ژاپنى را به رغم برخوردارى از استعدادهاى گوناگون به حركت در يك نظام انعطاف ناپذير وامى دارد. در ايالات متحده بر عكس، تنوع مدارى و فردگرايى، شرايطى به هر دانش آموز دختر يا پسر مى دهد كه هر قدر مى خواهد، انعطاف پذير عمل كند.
تأكيد افراطى بر نژاد واحد، از ديگر ويژگى هاى فرهنگى در جامعه ژاپن است. چون كشور با تماميتش، نژاد يكدست واحدى است، در اداره خود با مشكلات جدى مواجه نيست. ژاپنى ها مايل اند كه از هر نژاد ديگر تفكيك و به طور خودكار به هم پيوسته شوند. به گفته فالوز، پيامد اين نوع هم گرايى نگرشى منفى نسبت به ديگران است. (فالوز، 1991، 56) با اين همه، بايد از نتايج تبعيض آميز تك نژادى بودن آگاه بود. خواندن گزارش مجله نيوزويك درباره اقليت هايى كه خود را در محل تولدشان ژاپن مطرود مى دانند، دردناك است. بوراكومين ها،45 اعضاى اقليت آينو،46 اُكيناوايى هاى نژادى و كُره اى هاى متولد ژاپن و دودمان چينى نمونه كسانى هستند كه از بى عدالتى و تبعيض فوق العاده آسيب ديده اند. منزلت سياسى ـ اجتماعى آنان به طرز چشمگيرى پايين و سركوب شده است. تنها دليل اين منزلت نازل آن است كه آنان از اكثريت ژاپنى ها متفاوت اند. (مك كيلوپ و تاكاياما 1993، 9)
هرچند كه موفقيت يك جامعه چند فرهنگى و مختلط به نظر مشكل تر مى نمايد، امّا اگر امتياز تركيب استعدادهاى برآمده ازنژادهاى مختلف را به حساب آوريم، راز تنوع گرايى نژادى آشكار مى گردد.
جايگزين ها در نظام آموزش و پرورش
هر فرد، نيازمند فرصت تفكر آزاد و نوعى از استقلال است كه از راه آزادى از تعهّدات و قيد و بندهاى اجتماعى پيدا مى شود. اگر تعهد و حق شناسى اجتماعى با فرصت شكوفاسازى استعدادهاى شخصى آميخته شود مى تواند به شرايط تعادل برسد. از اين روى، دانش آموزان بايد براى نيل به موفقيت در مدرسه به جاى تكيه بر راهنمايى بيرونى به سوى تلاش هاى خود انگيخته هدايت شوند. (اِنلو و لوين، 1987، 242) سرانجام، به نظر مى رسد كه هم گرايى و هماهنگى گروهى گه گاه مى تواند به خلاقيت فردى و استعدادهاى متفاوت هر فرد آسيب برساند. نه هم گرايى محض و نه فردگرايى صرف مى تواند تعادلى طبيعى در افراد جوامع مختلف ايجاد كند.
جمع بندى و نتيجه گيرى
پى نوشت ها
1. International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
2. Stevenson
3. Shimahara
4. Meiji
5. Shintoism
6. Daniel F. Beshoar
7. Capital and contrast
8. Sencei
9ـ به رغم عقيده فوق كه توسط كينگ مطرح شده (1986، 77) مى توان ادعا كرد كه نظام سياسى ژاپنى حقيقتاً به وسيله يك حزب كاملاً محافظه كار اداره مى شده است.
10- Value of education
11. Examination war
12. Examination hell
13. Effort rather than ability
14. The shock of Commodore Perry
15. General Mac Arthur
16. Taniuchi
17. Suzuki
18. Blinca
19. Process-Oriented
20. De Vos
21. Vogel
22. Caudill
23. Weinstie
24. Dore
25. Fundamental habits
26. Collectiveness
27. Walter Enloe
28. Philip Lewin
29. Cram Schools
30. Rodale
31. John Dewey
32. Inatomi
33. Samurai
34. Enlo
35. Lewin
36. Holistic Perspective
37. Cogan
38. well rounded individuals
39. Beshoar
40. Pathological symptom
41. Self - destruction
42. Battered Parent
43. Battered teacher
44. all or nothing
45. Burakumin
46. Ainu
Beshoar, F. Daniel. 1995. "Healthy elements of Japanese education. "The Educational forum 59: 250-57.
Blinco, p. M. A. 1993. "persistence and education: a formula for Japan ¨s economic success." Comparative Education. 29 (2): 171-183.
Cummingo, W. 1980. "Transforming society by education." Education and Equality in Japan. Princeton: princeton University Press: 3- 39.
Enloe, Walter & Lewin, Philip. 1987. "The cooperative spirit in Japanese primary education." The Educational Forum 51 (3): 223 - 247.
Fallows, James. 1991. "strengths, weaknesses, and lessons of Japanese education." The Education Digest 57:55- 59.
Holmes, Brian. Ed. 1985. "Education in Japan: Competition in a mass system" Equality and Freedom in Education: A comparative study. London: George Allen & Unwin.
Kerbo, Harold R. 1991. "Social stratification in Japan" Social Stratification and Inequality: Class conflict in historical and comparative perspective. New York: McGraw Hill, Inc.: 421- 459.
King, J. Edmund. 1986. "Japan ¨s education in compartive perspective." Comparative Education 22 (1): 73- 83.
Mckillop, peter & Takayama, Hideko. 1993. "Outcasts wihtin Japan, too, has ethnic minorities and social mistits; it just doesn ¨t want to know about them" Newsweek: May, 03.
Miura, K. S. Nagano & K. Watanabe. 1976. "Parents beliefs and attitudes about intelligence. Bulletin of the National Institute for Educational Research. Vol. 38. Japan: Tokyo, NIER).
Ogura, Yoriko. 1987. "Examination: Japanese education¨s most serious problem." The College Board Review (144): 8-30.
Ouchi, W. 1981. Theory Z. New York: Avon Books.
Prime Ministor ¨s Office of Japan. 1981. Public Opinion Survey on the Life of the Nation. Tokyo: Foreign press Center.
Rodale, R. 1989. "Health secrets of the long - lived Japanese." Prevention 41 (Now): 30- 32
Rohlen, T. 1983. Japanese High School. Berkeley: University of California.
Sato, Nancy. 1993. "Teaching and learning in Japanese elementary schools: A context for understanding." Peabody Journal of Education: Japanese Teacher Education. Part II.68 (4): III-53.
Shimahara, Nobuo K. 1986. "The cultural basis of student achievement Japan." Camparative Education. 22 (1): 19-25.
Stevenson, Harold W. 1991. "Japanese elementary school education." The Elementary School Journal 29 (1). Chicago: University of Chicago: 109-120.
Taniuchi, L. 1986. "Cultural continuity in an educational institution: a case of the Suzuki method of music instruction." M. White & S. Pollack (Eds). The Cultural Tradition: human exprience and social transformation in the Third World and Japan. London: Routledge & Kegan Paul.
White, M. I. 1984. "Japanese education: How do they do it?" The Public Interest 76: 87- 101.
معرفي سايت مرتبط با اين مقاله
تصاوير زيبا و مرتبط با اين مقاله