آراء تربيتى غزّالى و خواجه نصير

بررسى ديدگاه هاى اين دو دانشمند مشخص مى سازد كه امام محمد غزّالى بيش تر به مسائل دينى پرداخته، ولى خواجه نصيرالدين طوسى علاوه بر آن، توجه زيادى به كاوش در طبيعت و افلاك دارد؛ يعنى گرايش بيش ترى به مسائل دنيوى و علمى دارد. غزالى تربيت را تدبير نفس از طريق اعتدال بخشى به قوا و تمايلات از طريق معرفت مى داند، ولى خواجه تربيت را مراقبت از نشو و نماى آدمى در مسير طبيعى او به سوى كمال مى داند. غزالى هدف تربيت را، سير روح و باطن انسان به سوى حق و وصول به انس و قرب الهى ذكر مى كند. خواجه عمده ترين تربيت را اعتدال ميان قواى سه گانه آدمى (شهويه، غضبيه و ناطقه) مى داند، ولى هر دو صاحب نظر در انتخاب هدف تربيت، بر رسيدن به حقايق تأكيد مى كنند. رسيدن به اراده از طريق تفكر يا گذشتن از تجربه به شهود و پرورش عقل روش تربيتى غزالى است، اما خواجه در روش تربيتى خود، به پيروى از طبيعت فرد توجه ويژه دارد. در روش تربيتى، هر دو مربيان را به استفاده از نظريه «عادت» سفارش كرده اند. غزّالى در بحث از اخلاقيات، به تصفيه غرايز و تغييرپذيرى اخلاق اشاره مى كند و پيامبران (عليهم السلام) را بهترين الگوى اخلاق مطرح مى كند، ولى خواجه در اخلاق، بحث فضيلت و رذيلت را مطرح مى كند و فضيلت را اعتدال در قواى حكمت و شجاعت و عدالت دانسته، رذيلت را افراط يا تفريط در قواى (شهويه، غضبيه و ناطقه) مى داند.
نقش تعليم و تربيت در جهان امروز بر كسى پوشيده نيست. انسان به دليل ويژگى تربيت پذيرى از ساير مخلوقات متمايز شده و گوهر او تنها با تربيت به كمال مى رسد. ارزش آدمى را نيز مى توان به ميزان برخوردارى او از تعليم و تربيت مشخص كرد. اگر بخواهيم براى تربيت نسل امروز طرح و برنامه اى مدوّن تهيه كنيم، بايد از نظريه ها و توصيه هاى انديشمندان پيشين بهره ببريم. كمال مطلوب آدمى و اصول روش هاى جديد تربيت را مى توان به آسانى از خلال آراء قدماى عالى قدر آموزش و پرورش باز يافت. در سرزمين علم پرور و فرهنگ دوست ما، آثار زيادى از انديشمندان در زمينه تعليم و تربيت بر جاى مانده است. در اين تحقيق، با محدود كردن بحث، به بررسى نظريات دو تن از مربيان مسلمان پرداخته شده است تا امكان بررسى تحليلى عميق ترى فراهم آيد؛ امام محمد غزالى و خواجه نصيرالدين طوسى از جمله صاحب نظران بنام در زمينه تعليم و تربيت و داراى تجربه وافى بوده اند.
از آن جا كه امام محمد غزالى در قرن پنجم و خواجه نصير در قرن هفتم مى زيسته اند، اين تحقيق نشان خواهد داد كه طى اين مدت، آموزش و پرورش و فرهنگ ما تا چه اندازه، متحول شده و پيشرفت نموده است. همچنين بررسى آراء اين صاحب نظران ما را با نحوه آموزش و نظام آموزشى در ايران گذشته آشنا مى سازد و از آن جا كه اين آراء نشأت گرفته از فرهنگ ما و متناسب با آن مى باشد، مى تواند مددكار دست اندركاران تعليم و تربيت باشد، گرچه اين نظريات از قدمت تاريخى برخوردار است و در عصر حاضر نيز تغييرات و تحولات وسيعى در زمينه تعليم و تربيت صورت گرفته است، با اين وجود، تا حد زيادى قابل تطبيق با نظريات جديد است و مى توان، در غنى سازى محتوا و روش تربيت از آن بهره گرفت.

الف. امام محمد غزّالى

زندگينامه

ابوحامد محمدبن محمد غزّالى، متفكر وارسته و از بزرگ ترين نام آوران انديشه در 450 هـ. ق / 1058 م در روستاى طابران طوس متولد شد، پدر وى مردى پارسا و صوفى مسلك بود و حرفه نخ و پشم فروشى و بافندگى داشت. وى در حدود 457 هـ. ق درگذشت.1
غزّالى پس از طى دوران كودكى، مشغول تحصيل شد و نزد احمد رازكانى و ابونصر اسماعيلى جرجانى و ابوالمعالى جوينى و ديگر مشايخ و استادان آن زمان در طوس و جرجان و نيشابور تحصيل كرد. قسمت عمده تحصيلات او در نيشابور در خدمت امام الحرمين ابوالمعالى انجام گرفت و ملازم خدمت استاد بود تا سال 478 ق كه ابوالمعالى فوت كرد و غزالى به نيشابور مهاجرت نمود و به درگاه خواجه نظام الملك پيوست. غزّالى در سن 24 سالگى براى تدريس در نظاميه بغداد راهى آن ديار شد. مدت تدريس و اقامتش در نظاميه بغداد حدود چهارسال از ذى القعده 484 تا ذى القعده 488 طول كشيد. قريب سه سال از اين مدت را او علاوه بر انجام وظايف تدريس، به مطالعه كتب فلسفه و غور و بررسى در عقايد حكما و فلاسفه و كنجكاوى در حقايق مذاهب و آيين هاى گوناگون اشتغال داشت.
غزالى در سال 488 تصميم به مهاجرت از بغداد گرفت. در باطن، او قصد رياضت و اقامت در شام داشت كه در آن تاريخ مركز مهمى براى زهّاد و متصوّفه بود. او مى خواست ديگر به بغداد برنگردد، اما از ترس خليفه و سلطان وقت و مردم آشنا و بيگانه، سفر حج را بهانه ساخت. بدين روى، او برادرش امام احمد غزالى را در تدريس نظاميه بغداد جانشين خود قرار داد و به تصريح خودش در كتاب طبقات الشافعيه، ذى الحجه سال 488 او ترك همه چيز گفت و از بغداد بيرون رفت. غزّالى از سال 488 تا 498 هـ. ق مدت ده سال تمام در شام و بيت المقدس و حجاز به سر برد.2چنان كه خود غزالى در كتاب المنقذ من الضلال اشاره نموده و مورّخان بزرگ نيز تصريح كرده اند قسمتى و شايد بيش تر اوقات مسافرتش در بيت المقدس گذشته و آن جا به رياضت و خلوت اشتغال داشته است.3
در سال 498، او به حجاز رفت و پس از انجام مراسم و اداى مناسك حج، پس از زيارت مشاهد متبركه به وطن خود، طوس، برگشت. غزالى در طوس، خانقاهى براى صوفيان و مدرسى براى طلاب داير كرد و اوقات شبانه روز خود را ميان عبادت خداى و خدمت به خلق توزيع كرده بود.4
در سال 505 هـ. ق، چون ابوالحسن طبرى، مدّرس نظاميه بغداد، درگذشت، بار ديگر از غزالى خواستند كه به تدريس در نظاميه همّت گمارد، ولى او به شدت اين درخواست را رد كرد.
سرانجام در بامداد روز دوشنبه چهاردهم جمادى الاخر سال 505 هـ. ق هنگام اجلش فرا رسيد و بدرود زندگانى گفت و در طابران طوس، كه موطن و مولد او بود، مدفون گرديد.5

آراء تربيتى
تربيت چيست؟

غزالى در تعريف «تربيت» آورده است: «مربّى بايد اخلاق بد از وى (آدمى) بستاند و بدور اندازد و اخلاق نيكو به جاى آن نهد و معنى تربيت اين است؛ همچون برزگر كه غلّه تربيت كند، هر گياهى كه با غلّه برآمده باشد از ميان غلّه بكند و براندازد و همچون سنگى و كلوخى كه در ميان كشتزار باشد بيرون اندازد و از بيرون آب و سماد بدان آورد تا غلّه پرورده و نكو برآيد.»6
اهداف تربيت از نظر غزالى چنين است: الف. كودك سعادت دين و دنيا حاصل كند؛ ب. خشنودى خداوند به دست آورد؛ ج. نفس اماره را مطيع و اخلاق خود را مهذّب نمايد.7
غزالى مانند بيش تر دانشمندان گذشته، تربيت را امرى تكوينى مى داند كه هدف آن ايجاد خُلق نيكو در انسان است هرچند غزالى مانند صاحب نظران امروز تعريف مستقلى از تعليم و تربيت ارائه نداده، ولى با توجه به آراء تربيتى اين دانشمند بزرگ، شايد بتوان نظر وى را درباره ماهيت تعليم و تربيت اين گونه بيان كرد: تعليم و تربيت عبارت است از نوعى تدبير نفس و باطن از طريق اعتدال بخشى تدريجى به قوا و تمايلات به وسيله معرفت، رياضت و استمرار براى نيل به انس و قرب الهى.8

ماهيت تربيت

غزالى براى تعليم و تربيت جنبه سلبى و ايجابى قايل است و آن عبارت است از: تهذيب دل از اخلاق مذموم و ارشاد به اخلاق نيكو و سعادت آفرين كه دل بايد همانند زمين از علف هرزه خالى شود تا انواع گل ها در آن رويد. وى معتقد است كه تعليم و تربيت ماهيتى تدريجى و پيوسته و مستمر در طول عمر دارد كه بايد مراتب آن رعايت شود تا به نتيجه برسد و در آن به نوعى فعاليت مشترك بين مربى و متربى قايل است.

اهميت و ضرورت تربيت

غزالى بر اين باور است كه آدمى مجموعه اى از نيروها و صفات متضاد مى باشد؛ از يك سو، برخوردار از صفات انسانى و از سوى ديگر، داراى صفات حيوانى است. وى مانند بسيارى از صاحب نظران تعليم و تربيت، معتقد است كه آدمى تنها با تربيت آدم تواند شد. غزّالى در اين باره مى گويد: «تو را حقيقت خود طلب بايد كرد تا خود تو چه چيزى و از كجا آمده اى و كجا خواهى رفت و اندر اين منزلگاه به چه كار آمده اى و تو را از بهر چه آورده اند و سعادت تو چيست و در چيست و شقاوت تو چيست و در چيست؟ و اين صفات كه در باطن تو جمع كرده اند بعضى صفات ستوران و بعضى صفات ددگان و بعضى صفات ديوان و بعضى صفات فرشتگان است. تو از اين جمله كدامى؟ و كدامى است كه آن حقيقت گوهر توست و ديگران غريب و عاريتند كه چون اين ندانى سعادت خود طلب نتوانى كرد؟»9
غزّالى بر اين باور است كه آموزش و پرورش سبب مى شود كه فرد در دنيا و عقبا سعادتمند گردد و به عقيده وى، در جامعه اى كه افراد به علم علاقه داشته باشند و تحصيل كنند، هيچ واقعه اى برخلاف انتظار اتفاق نمى افتد و در چنين جامعه اى، تبه كارى وجود ندارد، كسى دروغ نمى گويد، هيچ كس درصدد تضييع حق ديگرى برنمى آيد و به طريق اولى در جامعه اى كه افرادش علاقه به علم داشته باشند و تحصيل كنند، خون ريزى به وجود نمى آيد.10
از اظهارنظرهاى متعدد غزالى در مورد اهميت آموزش و پرورش و استنادش به روايت نبوى «طلبُ العلمِ فريضةٌ على كلِّ مسلم» مى توان همگانى بودن آن را استفاده كرد و اين كه تمام اقشار جامعه به ميزان استعداد و توان خود، بايد از آموزش و اخلاق بهره مند شوند و اين امر طبقاتى نبوده و منحصر به نخبگان نيست.11

هدف تربيت

هر موجودى را كمالى است كه هدف خلقت او و به تبع آن، هدف تربيتش رسيدن بدان است. بنابراين، هدف تعليم و تربيت آدمى، تسهيل سير صعودى انسان به سوى كمالى است كه در خلقتش مقدّر شده است. غزالى مى نويسد: «آدمى را آنچه سباع و بهايم داده اند هست و زيادت از آن وى را كمالى داده اند و آن عقل است كه بدان خداى بشناسد و حكمت و عجايب صنع وى بداند و بدان خويشتن را از دست شهوت و غضب برهاند.»12
مقصد تربيت انسان از نظر غزّالى، در عبارت ذيل به خوبى آشكار است: «صورت باطن نيكو نبود تا آنگه كه چهار قوّت اندر وى نيكو نبود: قوّت علم و قوّت خشم و قوّت شهوت، و قوّت عدل ميان اين هر سه. اما قوّت علم بدان زيركى مى خواهيم كه نيكويى وى بدان حد باشد كه به آسانى راست از دروغ بازدارند اندر گفتارها و نيكو از زشت باز دارند اندر كردارها و نيكويى قوّت غضب بدان بود كه اندر فرمان حكمت و شرع بود و نيكويى قوّت شهوت هم بدين بود كه سركش نبود و دستورى عقل بود؛ چنان كه طاعت آن بر وى آسان بود. و نيكويى قوّت عدل آن باشد كه غضب و شهوت را ضبط مى كند اندر تحت اشارت دين و عقل.»13وى محور تربيت را سير روح و باطن انسان به سوى حق و هدف نهايى تعليم و تربيت را وصول به انس و قرب الهى مى داند.14

روش تربيت

غزّالى پس از گذشت مراحل تجربه و شهود، از تفكر به اراده مى رسد و چنين مى گويد: «هست ما آن است كه ما را از آن آگاهى است و از آن خبر است» و اين برخلاف گفته «من مى انديشم، پس هستم» دكارت است؛ زيرا دكارت پيش از آن كه به وجود خدا حضور پيدا كند، به انديشه پى مى برد و از طريق انديشه به وجود و هستى خود مى رسد، اما غزّالى نخست به تجربه روحى پرداخته و از طريق اين تجربه و تمرين به شناخت رسيده و از اين شناخت به مرحله انتخاب گام نهاده است و به وجود خدا پى مى برد و هستى خود را درمى يابد و چون در هستى خود ترديد نمى كند، وجود خدا را در حال وجد و اقبال و اتصال، كه سه مرحله تجربى و يقينى و عينى از جلوه اتحاد انسان با خود است ـ يعنى كشف آن من درونى كه شخصيت و منش هر كس را شكل مى دهد ـ درمى يابد.15
او طرز تعليم و تعلّمى را كه در زمان وى متداول بود، تغيير داد؛ از علوم بى فايده، كه انگيخته و انگيزنده حس تعصّب و خودخواهى است، سخت انتقاد كرد و فن مناظره و جدل را، كه مهم ترين معلومات آن زمان بود، اگر در راه خودنمايى و غلبه باشد، زشت ترين و بدترين كارها دانست.16
وى عقيده داشت كه طفل از دوره كودكى بايد به گونه اى مورد آموزش و پرورش قرار گيرد كه نيروى عقل و استنباطش قوى گردد، نه اين كه فقط توشه اى از محفوظات داشته باشد. اما وجود عقل را براى ادامه زندگى بشر و رهبرى آدمى ضرورى مى دانست. غزّالى عقيده داشت كه محفوظات سبب توسعه علوم نمى شود و آنچه به توسعه علوم كمك مى نمايد اين است كه محصل بتواند براثر تقويت عقل، نيروى ابتكار پيدا كند.17

استفاده از نظريه عادت در تربيت

متفكران مسلمان در مشابه انگارى تربيت با عادت، از ارسطو متأثرند و در واقع، ارسطو را بايد اولين كسى دانست كه روان شناسى عادت را توجيه كرد، اگرچه ممكن است ديگران بر حقايقى كه ارسطو كشف كرده چيزهايى اضافه نموده و آن حقايق را با مهارت بيش ترى طبقه بندى كرده باشند.
مطابق نظر دانشمندان اسلامى، اساس تربيت مبتنى بر عادت است و تربيت را مى توان فن تشكيل عادت دانست، به خصوص در دوره كودكى كه دانشمندان اسلامى آن را به تمامى مرحله تكوين عادت دانسته و براى آن از حيث تشكيلِ عادت مناسب اهميت خاصى قايل بوده اند. غزّالى قريب يك چهارم كتاب احياء العلوم را به عنوان «العادات» اختصاص داده است. وى در اين بخش، آيين ها و رفتار و آداب و روابط جارى ميان انسان ها با خويشتن و روابطشان با يكديگر و خوردن و نوشيدن و مانند آن ها را مدّنظر قرار داده است. از مطالعات او در اين زمينه، چنين استفاده مى شود كه بخش عمده اى از فضايل و رذايل محصول عادت، به ويژه در دوران كودكى است.18
اين عالم عارف، درباره نقش عادت در شكل گيرى شخصيت مى گويد: تمام اين اخلاقيات ثمره عادت و استمرار بر يك طريقه و روش است. علاوه بر اين، در آن جا كه به تأثير جامعه و محيط در تعليم و تربيت توجه داده، به نقش عادت نيز اشاره كرده است كه اخلاق نيك در بعضى موارد، به صورت فطرى و گاه به وسيله عادت كردن به كارهاى نيكو و گاه با مشاهده نيكوكاران، كه همنشينان خوب و برادرانى صالحند و مصاحبت با ايشان، پيدا مى شود؛ زيرا طبع انسان خير و شر را از طبع ديگران مى ربايد. و در جايى ديگر مى گويد: اين گونه اخلاق از راه عادت و معاشرت با افرادى كه چنين اخلاقى دارند، حاصل مى شود و گاه به وسيله تعلّم به وجود مى آيد.19
اصولاً غزّالى راه وصول به هدف را عادت مى داند. وى در اين باره در كتاب كيمياى سعادت چنين توضيح مى دهد: «پس هر كه به كارى نيكو عادت كند، خلق نيكو اندر وى پديد آيد و سرّ اين كه شريعت كار نيكو فرموده، اين است كه مقصود از اين، گرويدن دل است از صورت زشت به صورت نيكو و هر چه آدمى به تكلّف عادت كند، طبع وى مى شود كه كودك اندر ابتدا از دبيرستان و تعليم گريزان بود و چون وى را به الزام به تعليم فرا دهند، طبع وى شود؛ چون بزرگ شود همه لذت وى اندر علم بود خود از آن صبر نتواند كرد، بلكه كسى كه به كبوتر بازيدن، شطرنج بازيدن يا قمار بازيدن عادت گيرد ـ چنان كه طبع وى گردد همه راحت هاى دنيا و هر چه دارد اندر سر آن دهد و دست از آن بدارد، بلكه چيزهايى كه بر خلاف طبع است به سبب عادت ـ طبع گردد.»20

تشويق و ترغيب

يكى از سرمايه هاى فطرى و ذخاير طبيعى كه در باطن هر انسان به مقتضاى حكمت الهى قرار داده شده «حبّ ذات» است. هر انسانى پيش از هرچيز و هر كس، به خود علاقه دارد و فطرتاً عاشق و شيفته خويشتن است و هيچ چيز در نظر او عزيزتر از خودش نيست. حب ذات يكى از اساسى ترين پايه هاى ثابت تربيت كودك است. مرّبى مى تواند از اين سرمايه فطرى استفاده كند و در پرتو آن، بسيارى از سجاياى اخلاقى و عادات پسنديده را در كودك پرورش دهد. يكى از راه هاى ارضاى انگيزه حب ذات، تشويق رفتارى است كه كودك انجام داده است. تأييد و تمجيد كودك رضايت نفسانى براى وى به ارمغان مى آورد، به ويژه كه اين تحسين در حضور جمع صورت گيرد و ديگران شاهد تحسين او باشند.21
تشويق كردن اگر به صورت درست اعمال شود، روش مؤثرى در تربيت كودكان به شمار مى رود. تشويق را در كودكان مى توان اين چنين تعبير كرد: تشويق عبارت است از: تأييد يا ستايش رفتار خاص كودك.
غزّالى در اين باره، به مربيان چنين توصيه مى كند: «چون كودك كارى نيك بكند و خوى نيكو بر وى پديد آيد، وى را بر آن بستايد و چيزى دهيد وى را كه بدان شاد شود و اندر پيش مردمان بر وى ثنا گوييد.»22
توجه به مراحل گوناگون رشد در هنگام تشويق، از نكات مهمى است كه بايد موردنظر باشد. غزّالى به اين نكته كاملاً واقف بوده و در توجه به انواع تشويق و ترغيب به آن اشاره مى كند: «اگر كودك را گويند به دبيرستان شو تا به درجه رياست رسى، وى خود لذّت رياست نداند كه چه باشد، لكن بايد گفت به دبيرستان شو تا شبانگاه چوگان و گوى به تو دهم تا بازى كنى، تا كودك به دبيرستان شود؛ و چون بزرگ تر شود، وى را ترغيب كند به جامه نيكو و زينت، تا دست از بازى بدارد. چون بزرگ تر شود، وى را به خواجگى و رياست، وعده دهد و گويد: جامه زيبا كارزنان باشد؛ و چون بزرگ تر شود، آن گاه گويد: خواجگى و رياست دنيا اصلى ندارد، كه همه به مرگ تباه شود. آن گاه وى را به پادشاهى جاويد وعده دهد.»23
براى انجام هركارى نمى توان كودك را تشويق كرد، بلكه بايد كار نيكى از او سرزند تا تشويق شود و مهم تر از آن، اين كه خوى نيكو در وى ملكه ذهن شود. اگر خوى نيكو در رفتار كودك شكل نگيرد، نمى توان گفت كه تشويق مفيد بوده است.
همچنين غزّالى در باب روش آموزش و پرورش، يكى از نكات مهمى را كه خاطرنشان مى كند اين است كه تشويق بايد يكى از وسايل پرورش كودك باشد.24

تهديد و تنبيه

به كمك تنبيه مى توان رفتارى را تضعيف كرد و يا آن را از بين برد. معمولاً تنبيه عواطف منفى در فرد ايجاد مى كند و باعث نگرانى و ناراحتى مى گردد. گروهى از روان شناسان معتقدند تنبيه به هيچ وجه نبايد اجرا شود و حتى الامكان بايد از اجراى آن جلوگيرى به عمل آيد. گرچه در برخى موارد، تنبيه موجب كاهش و يا از بين بردن رفتار نامناسب مى شود، ولى در بيش تر موارد، پس از حذف تنبيه، رفتارهاى نامناسب مجدداً ظاهر مى گردد. دور نگه داشتن تقويت كننده هاى مثبت از دسترس كودك نيز تنبيه محسوب مى شود. تنبيه پيدايش احساسات منفى ـ مثل نفرت و ترس ـ را در كودك باعث مى گردد.25
غزّالى درباره نحوه برخورد مربيان دوره وى با كودكان چنين مى گويد: «اين حديث دوزخ چنان بود كه كودكى را گويند اگر به دبيرستان نروى تو را در خانه موشان كنند و اين مدير اگر اندر اين مثال نگاه كند، داند كه آن ادبار كه كودك را افتد از ناشدن به دبيرستان از خانه موشان بدتر است.»26
غزّالى درباره ارتباط خوف و تنبيه، شيوه تنبيه را اين گونه مشخص مى كند: «بدان كه خوف را نيز سه درجه است: ضعيف و قوى و معتدل؛ و محمود از وى معتدل است و ضعيف آن بود كه فراكار ندارد، چون رفتار زنان و قوى آن بود كه از وى بيم نوميدى بود و بيم بيمارى و بى هوشى و مرگ بود و اين هر دو مذموم است كه خوف در نفس خويش كمالى نيست، چون توحيد و معرفت و محبت و براى اين است كه اين در صفات خداى تعالى نباشد، بلكه خوف بى جهل و بى عجز نبود، ليكن خوف كمالى است به اضافت با حال غافلان كه همچون تازيانه است كه كودكان را فرا تعلّم دارد و دستور را فرا راه ندارد و يا چنان قوى بود كه كودك و ستور را جايى افگار كند يا بشكند. اين هر دو به كار نيايد، بلكه بايد كه معتدل بود تا از معاصى باز دارد و به طاعت حريص كند.»
غزّالى در رهنمودهايش به مربيان مى گويد: «بر معلم كودكان است كه آنان را به بيم و ترغيب تأديب كند، نه بر ضرب و تعذيب.»27

نقش بازى در تربيت كودكان

در تعليم و تربيت قديم، به بازى كودكان اهميت نمى دادند و آن را عموماً ضايع كننده وقت مى دانستند و چنين برداشت مى كردند كه كودكان بايد همچون بزرگ ترها رفتار نمايد، اما در تعليم و تربيت جديد، با توجه به نظرات بزرگانى همچون فروبل مونته سورى (Frobel monte Sori) و ژان پياژه (John Piaget) بازى كودكان در آموزش و پرورش، اهميتى بسزا دارد و بايد در برنامه هاى تربيتى آن را مورد ملاحظه قرار داد.
غزّالى به تمايل كودك به بازى اشاره نموده و آن را جزء طبيعت وى مى داند: «اگر كودكى ما را پرسد كه لذّت رياست و سلطنت و مملكت داشتن چگونه لذّتى بود، به وى گوييم: همچون لذت چوگان زدن و گوى بازيدن كه وى جز اين لذت نداند و هرچه وى را نبود، به قياس آن مى تواند شناخت كه وى را باشد.»28
غزّالى حفظ صحت بدن و تربيت آن را وسيله سيردل دانسته، مى گويد: همچنان كه بايد با سياست و عدالت، جامعه و محيط را حفظ كرد، سلامت بدن و درون نيز بايد رعايت شود؛ والدين بايد ساعاتى از روز را براى ورزش و نرمش كودك قرار دهند تا از كسالت و افسردگى دور ماند و معلم نيز بايد اجازه دهد كه كودكان به نحو كامل بازى و ورزش كنند و براى برطرف شدن رنج مكتب و مطالعات كتاب، به استراحت پردازند. بازداشتن كودك از بازى و واداشتن دايم او به تحصيل، باعث كسالت و دل مردگى و از بين رفتن استعداد و نشاط و شادابى او شده، سبب مى شود كه اساساً درصدد گريز و رهايى از آموزش برآيد.29
در كتاب كيمياى سعادت نيز به اين نكته اشاره دارد: «لازم است كه كودك پس از مراجعه از مكتب خانه اجازه بازى يابد؛ بازى اى زيبا، تا از رنج مكتب فارغ شود، آن هم به گونه اى كه بازى موجب تعب و رنج او را فراهم نسازد.»30

محتواى تربيت

تربيت، بايد مترّبى را در سير از موقع اوليه اش، كه در آن رفتارى خام و نارسا و غيرارادى دارد، به سوى حالت كمالى كه در خلقتش مقدّر شده است و در آن حالت ـ در هر موقعيت دانسته ـ رفتارى متناسب از خود نشان مى دهد، يارى كند. تربيت در حركت از حالت ناتوانى و اتكاى كامل به ديگران به سوى حالت توانايى و استقلال نسبى ـ تدريجى و كند است و معمولاً هيچ گونه تغيير ناگهانى در هيچ موقعى رخ نمى دهد.31
در توصيه هاى مربيان و معلمان، قرآن محور آموزش است. امام محمد غزّالى در اين باره مى گويد: «و چون به دبيرستان (مكتب) رود، قرآن بياموزد.»32
غزّالى معتقد است كه علاوه بر علوم اكتسابى، بايد در برنامه هاى آموزشى، به معارف حقيقى و كمال معنوى نيز توجه شود و براى آن ها نيز مرّبى لازم است. او بر اين باور بود كه علوم و معارف اكتسابى براى تكميل انسان كافى نيست و همان گونه كه براى فراگرفتن اين علوم، معلم و راهنمايى هاى او لازم است، براى اخلاق و معارف حقيقى و كمال معنوى نيز شيخ و مرّبى لازم است: «مرغ جان را دو پر بايد: يكى علم و ديگر ايمان. مرغ يك پر به فضاى عالم علوى پرواز نتواند كرد.»33
در اين جا، به اهم موضوعاتى كه امام محمد غزّالى در محتواى تربيت به آن توجه داشته است، اشاره مى شود:
در زمينه علوم طبيعى، غزّالى از جمله كسانى است كه به شدت با علوم طبيعى مخالف بوده و مردم را از تحصيل در آن منع مى كرد. وى درباره طبيعيات مى گويد: «چهارم طبيعيات است و بعضى از آن مخالف شرع و اين حق است و آن جهل است، نه علم، تا در اقشار علم ها آورده شود؛ و بعضى بحث است از صفت هاى اجسام و خاصيت هاى آن و چگونگى استحالت و تغيير آن مانند نظر طبيبان است، الا آن است كه نظر طبيب در تن مردم است، به خصوص از آن روى كه بيمار و تندرست شود و نظر طبيعى در كل اجسام، از آن روى كه در حركت و تغيير است، و لكن طب را بر آن افضل است؛ چه بدان حاجت و به علم هاى طبيعى حاجت نيست.» دكتر اهوانى دليل عدم توجه مسلمانان به علوم طبيعى را شدت حميّت آنان به دين و ترس از انحراف از آن مى داند و معتقد است مسلمانان براى ايمنى ديانت و ايمانشان از كاوش در طبيعت دورى جستند.34
در مورد شعر، غزالى به لذت كودك از آهنگ و موسيقى اشاره كرده است و مانند افلاطونيان، آن را مربوط به يادآورى نغمه هايى مى داند كه روح پيش از ارتباط با جسم بدان آشنايى يافته است. غزّالى بر اين باور بود كه موسيقى و خواندن آواز مجاز است، در صورتى كه بعضى از دانشمندان آن عصر به شدت از موسيقى و آواز نفرت داشتند. غزّالى با استناد به ادّله تاريخى مى گفت: در اسلام، آواز در هيچ دوره اى حرام نبوده و پيغمبراكرم(صلى الله عليه وآله) افرادى را كه صداى خوش داشتند تشويق مى كردند كه آواز بخوانند تا خستگى كسانى كه مشغول حفر خندق بودند، تخفيف پيدا كند.35
غزّالى از نگاه شرع نيز شعر را بررسى كرده و از پرداختن به بعضى اشعار برحذر داشته است. به همين دليل، تأكيد غزّالى بيش تر بر محتواى اشعار بوده است.

داستان گويى

مربيان مسلمان با تأثيرگرفتن از قرآن كريم از اين شيوه، بيان حكايت ابرار و داستان صالحان را براى اطفال پيشنهاد كرده اند. غزّالى در كتاب ارزشمند كيمياى سعادت، فراوان از حكايت و تمثيل بهره جسته و در اين زمينه، فصلى را در احياءالعلوم آورده است. وى مى گويد: «و از اين جا مى توان دانست كه قصه هاى ستوده آن است كه در قرآن و اخبار صحاح آمده است.» او در عين آن كه توصيه به بيان حكايت از سوى معلم دارد، تأكيد مى كند كه اين قصه ها بايد واقعى باشند و بيان مى كند: «احمد حنبل گفت: مردمان نيك محتاجند به قصه گويى صادق. پس اگر قصه از قصه هاى پيامبران باشد، در آنچه تعلق به كارهاى اين دارد و راست بود، در آن باكى نيست و بايد ترسيد از دروغ.»36

اصول تربيت

اصول تربيتى غزّالى عبارتند از:
1. نقش پذيرى قلب كودك؛ 2. تغيير پذيربودن اخلاق؛ 3. اصل تدريج در شكل گيرى شخصيت؛ 4. نقش عادت در تعليم و تربيت؛ 5. نقش تلقين در تعليم و تربيت؛ 6. ماهيت سلبى و ايجابى داشتن تعليم و تربيت؛ 7. وجود تفاوت هاى افراد؛ 8. وجود مراحل متعدد و رعايت اصول هر يك.37

جايگاه معلم در تربيت

شخصيت و تعادل روانى معلم بيش از سايران مورد توجه كودك است و بدين روى، از اهميت ويژه اى برخوردار است؛ زيرا معلم به عنوان الگو مى تواند در دانش آموزان واكنش هاى گوناگون مثبت و سازنده و يا منفى و مخرّب ايجاد كند. تماس نزديك معلم با دانش آموزان و نفوذى كه بر آنان دارد، نقش مهمى در سلامت فكرى و روانى ايشان ايفا مى كند. اين تأثير و نفوذ ممكن است به طور مستقيم و يا غيرمستقيم صورت بپذيرد و به صورت هاى گوناگون مانند تقليد، الگوسازى و گاهى همانندسازى بروز مى كند. مربيان مسلمان به نكته مذكور توجه كامل داشته و در اطراف آن بحثى مستوفى نموده اند.
امام محمد غزّالى مى گفت: روح كودك به طورى براى پذيرفتن حساس است كه هرگاه در دوره كودكى پدر و مادر معلم صديق و صميمى و با تقوا نباشند طفل از صراط مستقيم منحرف مى شود و پس از بزرگى، حتى اگر دانشمند گردد، آثار سوء تربيت از بين نمى رود و اگر كودك در دوره كودكى به سبب وجود مربيان نامتناسب، داراى خبث طينت شود، تا آخرين روز زندگى اش، آن طينت نامطلوب از بين نخواهد رفت.
نظر غزّالى در اين جا گوياى اين مطلب است كه كودكان چشم بسته و بدون تفكر، رفتار و گفتار معلم خود را مى پذيرند و معلم هر چيزى را خوب و پسنديده معرفى كند، كودكان به نيكى آن چيز صحّه مى گذارند؛ غزالى به ظرافت امر واقف بوده و تشخيص داده بود كه كودكان نقش پذيرند.
در آثار غزّالى، به ويژگى هاى معلم اشاره شده است. مى توان اين خصوصيات را اين گونه برشمرد:
الف. مهربانى وهمدردى با دانش آموزان
ب. تلفيق دانش و كردار
ج. ديانت و اخلاص.38
غزالى در جايى مى گويد: «همان طور كه انسان در كسب مال و حفظ آن، داراى چهار حالت است، در تعليم و تعلم و حفظ علم همين گونه است؛ زيرا صاحب مال حالت استفاده دارد؛ يعنى كسب مال مى نمايد و در حالت ديگر، مال را ذخيره مى كند تا از سؤال بى نياز گردد و در حالت سوم، آن را به خود انفاق و از آن بهره مند مى گردد و در حالت چهارم، مال را به ديگران بذل مى كند و اين حالت، جود و سخاست. همين گونه در كسب علم، يك حالت طلب و كسب كردن آن در انسان ديده مى شود و حالت تحصيل كه او را از سؤال بى نياز مى كند و حالت دانايى و بهره مند شدن از علم و دانش و حالت تعليم و دانا كردن ديگران كه شريف ترين حالت يك مرد است.»39

اخلاق

غزالى از جمله انديشمندانى است كه به سرشت پاك آدمى اعتقاد دارد. او بر اين باور است كه با تربيت و تهذيب اخلاق، آدمى به كمال مى رسد. اين فقيه بزرگ در اين باره مى گويد:
رذيلت اخلاقى با ضدش (مثلاً، جهل با تعلم، بخل با سخاوت) آن هم با تحمل تلخى مجاهدت و خوددارى از مشتهيات درمان مى شود و معلم و مربى بايد اخلاق و علت رذايل اخلاقى را بداند و حال، سن، مزاج و توان تحمل هر فرد را در نظر گيرد و هر كس را با روش خاصى و طى مراحل گوناگون، مورد تعليم و تربيت اخلاقى قرار دهد و نبايد استاد و مرشد بدون تشخيص اين امور، به پرورش متربى بپردازد.40
وى نمونه كامل اخلاق را در وجود پيامبراكرم(صلى الله عليه وآله) نشان مى دهد كه اين خود ترديدى در مبناى اسلامى فكر اخلاقى او باقى نمى گذارد؛ چنان كه انديشه عشق الهى محبت هم، كه نزد وى به زبان علماى اخلاق «خير اعلى» تلقى مى شود، به تعليم اخلاقى بيش تر رنگ تصوف مى بخشد تا رنگ فلسفى. در اين صورت، ادعايى گزاف خواهد بود كه علم اخلاق وى را متأثر از تعليم ارسطو و حكماى يونان بدانيم.
غزّالى در بحث اخلاق، تنها به بررسى منشأ عيوب نفسانى بسنده نمى كند و به چاره جويى براى رفع اين بيمارى ها مى پردازد. البته در مجاهده با نفس، هدف غزّالى سركوب غرايز نيست، بلكه تصفيه آن هاست. نزد غزّالى اين غرايز به منزله ريشه هاى نباتى هستند كه درخت فضيلت از آن به وجود مى آيد و آن ها را به هيچ وجه نبايد يكسره قطع كرد.41
غزّالى اخلاقيات را قابل تغيير و زوال پذير مى داند تا آن جا مى نويسد: اگر علم اخلاق و تعليم و تربيت تغييرپذير نبود، توصيه ها و موعظه ها و تأديب ها، كارى لغو و بيهوده بود و هرگز پيامبر(صلى الله عليه وآله) نمى فرمود: اخلاق خود را نيكو گردانيد. و چگونه مى توان تغييرپذيرى اخلاق را نسبت به انسان انكار كرد، با آن كه اين امر در حيوانات ممكن است؟42

ب. خواجه نصيرالدين طوسى

زندگينامه

استاد البشر، خواجه نصيرالدين ابوجعفر بن محمدبن حسن طوسى، دانشمند بزرگ و نويسنده معروف و حامى بزرگ علوم و علما در قرن هفتم هجرى و از كسانى است كه در تاريخ علوم ايرانى و اسلامى مقام بسيار بلندى احراز كرده. وى به سال 597 ق در طوس ولادت يافت.43
خواجه مقدمات علوم و قرآن و فقه را نزد پدر آموخت. سپس نزد خالش، نورالدين محمدبن على، كه او نيز شيعى مذهب بود، استماع حديث نمود و بعدها براى تكميل معلومات خود از طوس به نيشابور رفت. سپس رئيس ناصرالدين عبدالرحيم بن ابى منصور، حاكم قهستان، كه خود از بزرگان و امراى اسماعيليه و مردى فاضل و دانشمند بود، خواجه نصيرالدين را به قهستان دعوت كرد. خواجه نيز شايد از بيم لشكريان مغول و شايد به عللى ديگر دعوت او را پذيرفت و به قهستان رفت و كتاب اخلاق ناصرى را در حدود سال 633 به نام و خواهش او تأليف كرد.
در سال 654 پس از حمله هولاكوخان مغول و تسليم ركن الدين خورشاه فرزند علاءالدين محمد و خراب شدن قلاع مستحكم اسماعيليه، خواجه به خدمت هولاكوخان پيوست.44
خواجه از اين تاريخ به بعد نزد هولاكو، مقام عالى وزارت يافت و تا سال 663، كه هولاكوخان وفات يافت، در دستگاه وى با نهايت قدر و منزلت مى زيست، مدت اقامت خواجه در دستگاه اسماعيليه طبق تحقيق استاد همايى، 22 سال كم تر نبوده است.45
خواجه درسال 655 هجرى، سفرى به خراسان كرد و در سال 672 به همراه جمعى از علما و شاگردان خويش به بغداد رفت و در آن جا بيمار شد و درگذشت. جسد او را به ارض مقدس كاظمين بردند و در جوار مرقد مطهر امام موسى كاظم(عليه السلام) به خاك سپردند.46

آراء تربيتى
تربيت چيست؟

خواجه «تربيت» را ايجاد ملكات در انسان از طريق عادت مى داند؛ در كتاب اخلاق ناصرى مى نويسد: تربيت، صفتى است كه بايد از طبيعت پيروى كند تا كمال موجود را بتواند ظاهر سازد. طبيعت به منزله استاد است و صناعت به مثابت متعلم و تلميذ؛ و چون كمال هرچيزى در تشبّه او بود به طبيعت و تشبّه او به طبيعت چنان باشد كه در تقدّم و تأخّر اسباب و وضع هر چيزى به جاى خويش و به تدريج و ترتيب نگاه داشتن، به طبيعت اقتدا كند تا كمالى كه قدرت الهى را كه در طبيعت وجود دارد، به طريق تسخير متوجه آن گردانيده است، از آن تدبير حاصل آيد و تهذيب اخلاق و اكتساب فضايل، كه ما به مدد معرفت آن آمده ايم، امرى صناعى است و در آن باب، اقتدا به طبيعت لازم بود.47

ماهيت تربيت

با توجه به تعريف تربيت، خواجه معتقد است كه در حكمت نظرى روشن شده است كه از كيفيات نفسانى آنچه سريع الزوال بود آن را «حال» خوانند و آنچه بطىءالزوال باشد آن را «ملكه» گويند. پس «ملكه» كيفيتى نفسانى مى باشد و اين ماهيت خُلق است. اما كميّت ـ يعنى سبب وجود او ـ در نفس دو چيز است: يكى طبيعت و دوم عادت. عادت چنان است كه اول به رؤيت و فكر اختيار كارى كرده باشد و به تكليف در آن شروع مى نموده است تا به ممارست متواتر و فرسودگى در آن كار، با آن الفت گيرد و پس از آن، تمام كار به سهولت و بى رؤيت از او صادر مى شود تا به صورت خلقى براى او درآيد.
«و اما، طبيعت چنان بود كه اصل مزاج شخصى چنان اقتضا كند كه او مستعد حالى شود از احوال، مانند كسى كه كم تر سببى تحريك قوّت غضبى او كند يا كسى كه از او اندك آوازى كه به گوش او رسيد يا از خبر مكروهى ضعيف كه بشنود، خوف و بد دلى بر او غالب شود يا كسى كه از كم تر سببى بغض و اندوه به افراط بر او غالب شود و يا كسى كه از اندك حركتى كه موجب تعجب و شادمانى بود، خنده بسيارى تكليف بر او غلبه كند.»48 مطابق اين نظر، اساس تربيت بر عادت است و تربيت را مى توان تشكيل عادت دانست.

موضوع تربيت

موضوع تربيت، نفس ناطقه است كه از آن به قول خواجه، به طور ارادى، افعال جميل و محمود يا قبيح و مذموم صادر مى شود و چون نفس ناطقه از امور مادى نيست، تربيت آدمى جز آنچه به پرورش تن مربوط مى شود و در آن حالت تا حدى نشو و نما و افزايش ابعاد مادى وجودش موردنظر است و به معناى بركشيدن، به قيمتى ساختن و به حد اعتدال سوق دادن مى باشد و چه بسا كه صورت شىء تحت تأثير تربيت به ظاهر تنزّل كند.
خواجه در مورد رشد و سير تكاملى تربيت مى گويد: «هر موجودى را كمالى است و كمال بعضى از موجودات و فطرت، با وجود مقارن افتاده است و كمال بعضى از موجودات، متأخّر از وجود ايشان است، و هرچه كمال او از وجود متأخر بود، هر آينه او را حركتى بود از نقصان به كمال و آن حركت بى معنويت اسبابى كه بعضى مكمّلات باشند و بعضى معدادت نتواند بود. گفته خواجه متضمّن چند نكته است:
1- براى هر موجودى كمالى مقصود است كه هدف خلقت است و به تبع آن، هدف تربيتش رسيدن بدان مى باشد.
2- كمال بعضى از موجودات در فطرت با وجود آن ها مقارن است.
3- كمال بعضى موجودات متأخر از وجود ايشان است.49

هدف تربيت

خواجه هدف از تربيت را همان سعادت و كمال مى داند كه از طريق تربيت، بايد به كمال مطلوب برسد. او هدف تربيت را به دو بخش تقسيم مى كند:
1- هدف آرمانى
2- هدف واسطه اى
الف. سعادت نفسانى كه مدارج اول آن، علم تهذيب، دوم علم منطق، سوم علم رياضى، چهارم علم طبيعى و پنجم علم الهى است.
ب. سعادت بدنى علومى را كه بر نظام حال بدن حاكم است، در برمى گيرد.
ج. سعادت مدنى علومى را كه به نظام حال ملت و دولت و جمعيت تعلق دارد شامل مى شود؛ مانند علم فقه، كلام، ادبيات و بلاغت. در نهايت او، هدف را تحقق «مدينه فاضله» مى داند.50

روش تربيت

روش تربيت از نظر خواجه «تكراركردن» است و پيروى از طبيعت آدمى و تطبيق روش هاى تربيتى بر مراحل رشد روانى و بدنى كودك را در پرورش افراد مهم مى داند. او سبب وجود ملكات را دو چيز مى داند: 1. طبيعت؛ 2. عادت.

نقش تشويق و تنبيه در تربيت

يكى از نكات اساسى در تربيت، بهره بردارى از انگيزه كودك در حفظ و كرامت و شخصيت اوست؛ زيرا كسى كه خود را صاحب عزّت ببيند، گرد كارهاى پست، كه تزلزل در شخصيت وى ايجاد مى كند، نمى گردد و كرامتش وى را از ارتكاب آن خطا باز مى دارد، خواجه در اين باره مى گويد: «از عادت گرفتن توبيخ و مكاشفت احتراز بايد كرد كه موجب وقاحت مى شود و بر معاودت تعريض دهد كه "الانسان حريص على ما منع" به استماع ملامت اهانت كند و ارتكاب قبايح لذات كند، از روى تجاسر.»51
گاه با وجود تشويق و ترغيب كودك به دلايلى وى دچار خطا مى شود و رفتار ناهنجارى بروز مى دهد. دروغ گويى، لجاجت، شوخى زياد، حرام خوردن، حسادت، ديگر آزارى و تنبلى از جمله ناسازگارى هاى رفتارى هستند كه به گمان خواجه، كودك در معرض ارتكاب آن واقع مى شود. در اين موقعيت ها، برخى از مربيان بلافاصله اقدام به مجازات و كيفر كرده و يا او را به باد ملامت و توبيخ مى گيرند. چنين روشى مقبول مربيّان مسلمان نيست و آن را مايه تجرّى كودك بر انجام مجدّد رفتار خطايش مى دانند. خواجه «تغافل» را روش مناسبى در برخورد اوليه با تخلف كودك مى داند، به ويژه اگر طفل به صورت پنهانى مرتكب خطا شده باشد. «تغافل» عبارت است از اين كه آدمى چيزى را بداند، ولى با اراده و به عمد وانمود كند كه از آن بى اطلاع است. از جمله تغافل هاى شايسته و ممدوح، كه نتيجه خوب به بار مى آورد، تغافل از اولين خطاهاى كودك است.
خواجه علاوه بر آن كه درباره همه كودكان، وجود تنبيه را ضرورى مى داند و در قبول آن تمايل فطرى كودك را به انجام اعمال مذموم دليل مى داند، در مورد برخى از افراد كه به نظر وى، به طور طبيعى شرير هستند، جز اين راهى ديگر نمى يابد. وى پس از آن كه انسان ها را به لحاظ رفتار، به اصناف گوناگونى تقسيم مى كند، مى گويد:
«وصف پنجم كسانى كه به طبع شرير، باشند و شر ايشان متعدى و اين طايفه خسيس ترين خلايق و رذّاله موجودات باشند و طبيعت ايشان ضد طبيعت رئيس اعظم بود و منافات ميان اين صنف و صنف اوّل، ذاتى؛ و اين قوم را نيز مراتب بود: گروهى را كه اصلاح ايشان اميدوار بود، به انواع تأديب و زجر اصلاح بايد كرد، وگرنه از شر منع كرد؛ و گروهى كه اصلاح ايشان اميدوار نبود، اگر شر ايشان شامل نبود، با ايشان مدارايى بايد كرد؛ و اگر شرّ ايشان عام و شامل بود، ازالت شر ايشان واجب بايد داشت.»52

مراحل تربيت

خواجه در مراحل تربيت، مشابه ابوعلى سينا نظر داده است. اين مراحل عبارتند از:
«مرحله اول تربيتِ عملى كودك است؛ مثل آداب طعام خوردن كه كودك بايد ابتدا دست و دهان و بينى پاك كند، آن گاه به كنار خوان حاضر آيد و چون بر مائده بنشيند، به طعام خوردن مبادرت نكند، مگر كه ميزبان بود و به زيادت از سه انگشت نخورد، دهن فراخ باز نكند. لقمه بزرگ نكند و زود فرو نبرد و بسيار نيز در دهان نگه ندارد، بلكه اعتدال نگه دارد و انگشت نليسد و طعام نبويد و نگزيند و اگر بهترين طعام اندك بود، بدان ولع نكند و آن را به ديگران ايثار كند و آنچه به دهن برد مثل استخوان و غيرآن بر نان و سفره ننهد و اگر در لقمه استخوان بود، چنان از دهان بيفتد كه كسى وقوف نيابد و آنچه از ديگران منفور يابد، ارتكاب نكند و پيش خود چنان دارد كه اگر كسى مى خواهد كه بقيّت طعام او تناول كند از آن متنفّر نشود و چيزى از دهان و لقمه در كاسه بر نان نماند.»
براى تأديب كودك نبايد بگذاريم كه با جنس مخالف، هم بازى شود؛ چون نفس كودك ساده است و به زودى به فساد كشانده مى شود و بهتر آن است كه نزد كودك، اشرار و افراد نامتعادل را مذمّت كنيم تا به خودى خود، از مصاحبت با آن ها دورى كند و به عكس، بايد به ذكر خير از افرادى كه راستگو و درست كارند بپردازيم تا كودك مصاحبت و مجالست با چنين افرادى را تكرار كند. بايد به تشويق او همت گماشت و چنانچه عمل قبيحى مرتكب شد، براى جلوگيرى از چنين اعمالى، بايد به مذمّت و تخفيف او پرداخت. همچنين بايد لباس هاى تميز به او بپوشانيم و به او بياموزيم كه لباس مزيّن و رنگ رنگ نپوشد؛ چرا كه اين گونه لباس ها مخصوص زنان است و بداند كه اهل شرف به لباس توجه نمى كنند. براى تعليم كودك، بايد معلمى عاقل و ديندار انتخاب كرد كه داراى طبعى لطيف و پاك دامن بوده و صداقت داشته باشد.53
«مرحله دوم آموزش عملى است كه اگر اهل علم بود، تعليم علوم بر تدريجى كه ياد كرديم ـ يعنى اول علم اخلاق و بعد از آن علوم حكمت نظرى ـ آغاز كند تا آنچه در مبدأ به تقليد گرفته باشد، او را مبرهن شود و به سعادتى كه در بدو نما، بى اختيار او را روزى شده باشد، شكرگزارى و ابتهاج نمايد.»
«مرحله سوم آموختن فن يا علم است كه ابتدا بايد به طبيعت او نظر كند و از احوال او به طريق فراست و كياست اختيار گيرند تا اهليّت و استعداد، چه صناعت و علم در او منظور است او را به اكتساب آن نوع مشغول گردانند؛ چه همه كس مستعد همه نوع صناعتى نبود، و الاّ همه مردمان به صناعت اشرف مشغول شدند و در تحت اين تفاوت و تباين كه در طبايع مستودع است، سرّ غامض و تدابيرى لطيف است كه نظام عام و قوام بنى آدم بدان منوط مى تواند بود. هر كه صناعتى را مستعد بود و او را بدان متوجه گردانند، هرچه زودتر ثمره آن بيابد و به هنرى متجلّى شود و الاّ تضيع روزگار و تعطيل عمر او كرده باشند.»54

برنامه تربيتى

با توجه به بحث مراحل تربيت كه گذشت، خواجه براى دوره كودكى، آموزش عمومى مثل نحوه غذاخوردن، لباس پوشيدن، احترام به ديگران و از همه مهم تر، بازى كردن كودك را مطرح مى كند، سپس به آموزش علمى توجه دارد. منظور از آموزش علمى، آموزش علم اخلاق و علوم نظرى است و در اين دوره نيز بازى را براى رفع خستگى از تحصيل همانند ساير مربيان مسلمان هم عصر و پيش از خويش ضرورى مى داند. در مرحله بالاتر از آن، آموزش فقه و حديث و علوم قرآنى را به عنوان دروس عمومى محيط هاى آموزش مطرح مى كند، سپس آموختن فن يا علمى را براى اشتغال و خدمت به مردم مطرح مى نمايد.

محتواى تربيت

خواجه نصير در كتاب ارزشمند اخلاق ناصرى به اين نكته اشاره دارد كه در تربيت، بايد به طبيعت فرد توجه كرد. او در اين باره چنين مى گويد: «و چون تهذيب اخلاق و اكتساب فضايل... امر صناعى است، در آن باب اقتدا به طبيعت لازم بود و آن چنان باشد كه تأمّل كنيم تا ترتيب وجود ملكات و قوا در بدو خلقت به چه سياقت بوده است، پس در تهذيب همان تدريج نگاه داريم.»
مضمون و پيام اصلى پيروى از طبيعت اين است كه براى برنامه ريزى در پرورش كودك و نوجوان، نخست بايد مراحل رشد طبيعى آن ها را شناخت و آن گاه متناسب با آن، طراحى و برنامه ريزى كرد و اين نكته اى است كه بسيارى از روان شناسان و عالمان تربيت در دوره معاصر به آن پى برده اند و بر اساس آن عمل مى كنند.
خواجه پس از اشاره به اين كه نخست بايد نامى نيكو بر فرزند نهاد و براى او دايه اى برگزيد كه احمق و بيمار نباشد، مى گويد: همين كه دوران شيرخوارگى به سرآمد، بايد پيش از آن كه اخلاق تباه گردد، تربيت اخلاقى او را آغاز كرد و در اين كار بايد از طبيعت وى پيروى نمود؛ در تهذيب اخلاق او، اقتدا به طبيعت بايد كرد، بايد وظايف و سنن دين به او آموخت و او را به انجام آن ها واداشت؛ نزد او بايد از نيكان به نيكى ياد كرد و از بدان به بدى، پس از آن كه كودك اين دوره از تربيت عملى را گذراند، اگر براى آموزش عملى شايستگى داشت، بايد نخست علم اخلاق و سپس علوم نظرى را به او بياموزد تا آنچه را در آغاز از راه تقليد گرفته، به درستى بشناسد و دريابد كه از چه سعادتى برخوردار شده است.
پس از آموختن علم يا فن، بايد به طبيعت او بنگرند و ببينند كه براى فراگيرى كدامين علم يا فن شايسته است و آن گاه به آموزش علم يا فنى كه مناسب طبيعت اوست، برآيند.55
خواجه در محتواى تربيت، به شعر نيز توجه داشته است. او به دليل تأثير قوى شعر در كودك به جهت تأكيد معانى اخلاقى، به حفظ شعر توسط كودك توصيه كرده است.

اصول تربيت

اكنون نوبت آن است كه به اصول روان شناختى خواجه نيز اشاره شود:
1- عادت: از ديدگاه خواجه، تربيت ايجاد در متربى است، وى پس از بيان اين نكته، كه خلق گاهى مستند به اقتضاى طبيعت روانى و گاهى هم به عادت است، در تعريف «عادت» مى گويد: «و اما عادت چنان بود كه در اول، به رؤيت و فكر اختيار كارى كرده باشد و به تكلّف در آن شروع مى نموده تا به ممارست متواتر و فرسودگى در آن كار «اُلف» گيرد و بعد از «اُلف» تمام، به سهولت بى رويّت از او صادر مى شود تا خلقى شود او را.»
آراء حكماى اسلام از ايجاد عادت اين نيست كه مترّبى كوركورانه با تلقين و القا عادت را بپذيرد، بلكه بايد از ابتدا مرّبى و مترّبى بر اساس انديشه و تأمّل، خلق و شخصيتى را پسنديده، آن را با عادت در طبيعت مترّبى جايگزين سازند.
2- ظهور تدريجى قوا: از ديگر انديشه هاى خواجه، كه با نظر ديگر حكيمان مسلمان يكسان است، اين است كه قواى روحى به تدريج ظهور و بروز مى كنند. تمايلات قوّه شهويه و به دنبال آن، جلوه هاى قوّه غضبه و در نهايت، نشانه هاى قوّه عاقله، يكى پس از ديگرى پديدار مى شوند. 3- تفاوت هاى فردى: خواجه همچنين به تفاوت ها و تمايزهاى فردى نيز توجه داشته و به پيروى ابن مسكويه و ابن سينا بر اهميت پرداختن به آن تأكيد ورزيده است. وى درباره استعداد علمى مى گويد: «و اولى آن بود كه در طبيعت كودك نظر كنند و از احوال او به طريق فراست و كياست، اعتبار گيرند تا اهليّت و استعداد چه صناعت و علم در او مفطور است و نيز ببايد دانست كه قوّت تميز و نطق در همه مردمان يكسان نيافريده اند، بلكه آن را در مراتب مختلف مترتب گردانيده اند.»
يكى از اصول تربيتى پيروى از طبيعت است. خواجه توجه ويژه اى به اين نكته دارد كه در تربيت، بايد به طبيعت آدمى و سير تدريجى آن توجه داشت و پرورش كودك بايد هماهنگ و گام به گام با مراحل تدريجى رشد جسمى وى انجام پذيرد، وى در اين باره مى گويد:
«در علوم حكمت، مقرّر است كه مبادى اصناف حركات، كه مقتضى توجه باشد به انواع كمالات، يكى از دو چيز بود: طبيعت يا صناعت... و طبيعت بر صناعت مقدّم است، هم در وجود و هم در رتبت. پس طبيعت به منزلت استاد است و صناعت به مثابت متعلّم و تلميذ؛ و چون كمال هرچيزى درتشبّه آن چيز بود به مبدأ خويش، پس كمال صناعت در تشبّه او بود به طبيعت و تشبّه او به طبيعت چنان بود كه در تقديم و تأخير اسباب، وضع هرچيزى به جاى خويش و تدريج و ترتيب نگاه داشتن به طبيعت اقتدا كنند تا كمالى كه قدرت الهى طبيعت را به تسخير متوجه آن گردانيده است، از صناعت بر وجه تدبير حاصل آيد.»56

تربيت اخلاقى

خواجه نصيرالدين درباره ارزش و ضدارزش اخلاقى، همان رأى بيش تر متفكران يونانى و مسلمان را پسنديده و در پرتو آن، فضيلت را حد وسط و اعتدال و منحصر در اجناس چهارگانه (عفت، شجاعت، حكمت و عدالت) دانسته و رذيلت را افراط يا تفريط در قواى سه گانه نفس (شهويه، غضبيه و ناطقه) معرفى كرده است. تا اين جا، تفكر خواجه، ارسطويى است، اما او درباره رذيلت اخلاقى، رأى بديع و تازه اى به ميان آورده كه پيش تر در بين نبوده است: ديگران رذيلت اخلاقى و مرض نفسانى را تنها بيرون آمدن كسى از حدّ اعتدال و رفتن به سوى افراط يا تفريط تلقى مى كردند، ولى او مبدع اين نكته دقيق است كه اين دو نوع خروج، يكى انحراف كمّى از اعتدال در قواست و ديگر انحراف كيفى است كه آن را «پستى» مى نامد و به گمان خويش، مشكلات و ناهماهنگى هايى را كه نظريه افراط و تفريط در برخى موارد مواجه با آن بوده حل كرده است.
براى مثال، درباره سه گونه انحرافى كه عقل نظرى ممكن است بدان ها دچار شود، مى گويد: افراط در قوّه تعقل، «تحيّر» را در پى دارد و تفريط در آن موجب پيدايش «جهل بسيط» مى شود. اما جهل مركّب نه افراط است و نه تفريط، بلكه انحراف كيفى در تعقّل است كه نام آن را «ردائت» (پستى) نهاد.57

رعايت حقوق والدين

خواجه مراعات حقوق پدر و مادر را سه مورد مى داند:
1- دوستى خالص ايشان را به دل داشتن؛
2- مساعدت به آن و انجام توقعاتشان پيش از تقاضا؛
3- اظهار خيرخواهى براى آن ها در نهان و اشكار و در حيات و مرگ.
اما خواجه ميان حقوق پدر و مادر به دليل تفاوت وظايفشان نظر متفاوتى دارد. وى در اين باره مى گويد:«فرق ميان حقوق پدران و حقوق مادران از آنچه گفته شده معلوم مى شود كه حقوق پدر، روحانى تر است و به آن سبب، هر آن، بعد از تعقّل در فرزندان حاصل آيد و حقوق مادران جسمانى تر است و به آن سبب هم در اوّل احساس آن را فهم كنند و به مادران ميل زيادت نمايند و به اين قضيه، اداى حقوق پدران به بذل مال و ايثار اسباب تعيّش و انواع احسان، كه جسمانى تر است، زيادت باشد.»58

نصايح خواجه به معلّمان و متعلّمان

1- از خودباختگى و خود فراموشى پرهيز كنيد. 2. نيت خود را از يادگيرى علم، خدمت به اسلام و مسلمانان و اطاعت فرمان خدا قرار دهيد. 3. به معلم و علم احترام بگذاريد. 4. جزوه هاى خود را به خط خوب و خوانا بنويسيد. 5. درس را پس از فهميدن تكرار كنيد. 6. همت عالى داشته باشيد و به مراتب پايين علمى اكتفا نكنيد. 7. براى وقت خويش ارزش قايل باشيد و آن را قدر بدانيد. 8. نكات آموزنده اى را كه مى شنويد، يادداشت كنيد. 9. با توكّل به خدا، بر مشكلات فايق آييد.
پس از روشن شدن ديدگاه هاى اين دو دانشمند در مورد تعليم و تربيت، مى توان با استفاده از روش فرانك هيكلر (Frank Hekler)، كه روشى مطلق و انتزاعى است، به بررسى تطبيقى آراء تربيتى امام محمد غزّالى و خواجه نصيرالدين طوسى پرداخت. در اين جا براى پرهيز از اطاله كلام، به طور خلاصه به مقايسه كلى آثار و آراء اين دو دانشمند پرداخته مى شود:
از بررسى ديدگاه هاى اين دو دانشمند مشخص مى شود كه غزّالى بيش تر به مسائل دينى پرداخته، ولى خواجه علاوه بر آن، توجه زيادى به كاوش در طبيعت و افلاك دارد يعنى گرايش بيش ترى به مسائل دنيايى و علمى داشته است.
دوره غزالى، زمان رواج و رونق ديانت اسلامى، شايع شدن تبليغات مذهبى و رواج تصوف بود، ولى عهد خواجه نصير مقارن با هجوم مغولان به ايران و كم رنگ شدن مجادلات مذهبى و توجه علوم طبيعى و نجوم بود. غزّالى بيش تر درد دغدغه دين داشت و آثارش يا دينى بود و يا براى دين، ولى خواجه علاوه بر پرداختن به نگارش آثار مذهبى، توجه به حكمت عملى داشت. غزّالى علم را تشخيص خير از شر مى دانست و خواجه علم را حركت از قوّه به فعل تعريف مى كرد، ولى هر دو در اين كه علم دانستن چيزهاست چنان كه هست، اتفاق نظر داشتند و هر دو انديشمند معتقد به اجتماعى بودن و فطرت پاك انسان بودند.
در تعريف تربيت، غزّالى مى گفت: تربيت تدبير نفس از طريق اعتدال بخشى به قوا و تمايلات از طريق معرفت است، ولى خواجه تربيت را مراقبت از نشو و نماى آدمى در مسير طبيعى او به سوى كمال مى دانست. غزّالى هدف تربيت را سير روح و باطن انسان به سوى حق و وصول به انس و قرب الهى شمرد و خواجه، عمده ترين هدف آن را اعتدال ميان قواى سه گانه آدمى (شهويه، غضبيه و ناطقه)، ولى هر دو صاحب نظر در انتخاب هدف تربيت، بر رسيدن به حقايق تأكيد مى كردند. رسيدن به اراده از طريق تفكر يا گذاشتن از تجربه و شهود، پرورش عقل، روش تربيتى غزالى بود و خواجه در روش تربيتى مناسب، به پيروى از طبيعت فرد توجه ويژه داشت. در روش تربيت، هر دو دانشمند مربيّان را به استفاده از نظريه عادت سفارش مى كردند. هر دو دانشمند مربيان را ـ حتى المقدور ـ از تنبيه بدنى كودك برحذر مى داشتند و در مورد بازى، به نقش آن در تعليم و تربيت، توجه شايسته اى نداشتند؛ بازى را فقط براى رفع خستگى مطرح مى كردند. غزّالى در بحث از اخلاقيات، به تصفيه غرايز و تغييرپذيرى اخلاق اشاره مى كرد و پيامبران(عليهم السلام) را بهترين الگوى اخلاق مى دانست، ولى خواجه در اخلاق، بحث فضيلت و رذيلت را به ميان مى آورد و فضيلت را اعتدال در قواى حكمت و شجاعت و عدالت مى دانست و رذيلت را افراط يا تفريط در قواى (شهويه، غضبيه و ناطقه) مى خواند.

پى‏نوشت‏ها :

1ـ گروه نويسندگان، فلسفه تعليم و تربيت، تهران، سمت، 1372، ص 295
2ـ جلال الدين همايى، غزالى نامه، چاپ سوم، مؤسسه نشر هما، 1368، ص 124، 128، 152، 153
34 5ـ همان، ص 156/ ص 160 / ص 212
6ـ محمد عطاران، آراء مربيان بزرگ مسلمان درباره تربيت كودك، انتشارات وزارت آموزش و پرورش، 1366، ص ؟
7ـ حسن احدى و شكوه السادات بنى جمالى، علم نفس از ديدگاه دانشمندان اسلامى و تطبيق آن با روان شناسى جديد، 1371،
8ـ گروه نويسندگان، پيشين، ص 305
9ـ غلامحسين شكوهى، تعليم و تربيت و مراحل آن، مشهد، چاپ چهاردهم، آستان قدس رضوى، 1373، ص 27 ـ 28
10ـ ادوارد توماس، غزالى در بغداد، ترجمه ذبيح الله منصورى، چاپ دوم، زرّين، 1364، ص 673
11ـ گروه نويسندگان، پيشين، ص 303
12ـ شكوهى، پيشين، 37ـ 38
13ـ امام محمد غزّالى، كيمياى سعادت، ترجمه احمد آرام، چاپ دوّم، گنجينه، 1371، ص 15
14ـ گروه نويسندگان، پيشين، ص 303
15ـ امام محمد غزالى، پيشين، ترجمه صادق آئينهوند، تهران، اميركبير، ص 1367، ص 10
16ـ جلال الدين همايى، پيشين، ص 398
17ـ ادوارد توماس، پيشين، ص 633
18ـ محمد عطاران، پيشين، ص 38، 39 و 40
19ـ گروه نويسندگان، پيشين، ص 302 ـ 303
20ـ امام محمد غزالى، پيشين، ص 12
21ـ محمد عطاران، پيشين، ص 57
22 و23ـ امام محمد غزالى، پيشين، ص 28 / ص 17 ـ 18
24ـ محمد عطاران، پيشين، ص 58
25ـ عبدالله شفيع آبادى،فنون تربيت كودك،چاپ ششم،چهر،1373،ص 183
26ـ امام محمد غزالى، پيشين، ص 291
27 و 28ـ محمد عطاران، پيشين، ص 73 / ص 133
29 و 30ـ گروه نويسندگان، پيشين، ص 304 / ص 133
31ـ غلامحسين شكوهى، پيشين، ص 112
32ـ محمد عطاران، پيشين، ص 120
33ـ امام محمد غزالى، پيشين، ص 398 ـ 399
34ـ محمد عطاران، پيشين، با تلخيص، ص 129
35ـ ادوارد توماس، پيشين، ص 633
36ـ محمد عطاران، پيشين، ص 125
37ـ گروه نويسندگان، پيشين، ص 306
38ـ محمد عطاران، پيشين، با تلخيص، ص 97، 98، 99، 100، 101
39ـ سيد محمدباقر حجتى، اسلام و تعليم و تربيت، قم، دفتر انتشارات اسلامى، 1358، ص 16
40ـ گروه نويسندگان، پيشين، ص 301
41ـ عبدالحسين زرين كوب، فرار از مدرسه، تهران، اميركبير، 1362، ص 128
42ـ گروه نويسندگان، پيشين، ص 303
43ـ ذبيح الله صفا، تاريخ ادبيات در ايران، چاپ پنجم، فردوس، تهران، 1368، ج 3، ص 1199
44ـ سيدمحمد علوى مقدم و رضا اشرف زاده، برگزيده اخلاق ناصرى، طوس، 1364، ص 516
45ـ جلال الدين همايى،منتخب اخلاق ناصرى،موسسه نشر هما،1373،ص خ
46ـ سيدمحمد علوى مقدم و رضا اشرف زاده، پيشين، ص 7
47ـ خواجه نصيرالدين طوسى، اخلاق ناصرى، تصحيح و توضيح مجتبى مينويى و عليرضا حيدرى، تهران، خوارزمى، 1360، ص 149
48ـ محمد عطاران، پيشين، ص 37
49ـ غلامحسين شكوهى، پيشين، ص 28 ـ 29
50 و 51ـ خواجه نصيرالدين طوسى، پيشين، ص 154 / ص 197
52ـ محمد عطاران، پيشين، ص 606
53 و 54ـ خواجه نصيرالدين طوسى، پيشين، ص 223 ـ 222 / ص 227ـ 228
55ـ گروه نويسندگان، پيشين، ص 319 ـ 320
56ـ ميرعبدالحسين نقيب زاده، اصول فلسفه آموزش و پرورش، چاپ پنجم، طهورى، 1373، با تلخيص، ص 81، 82، 83، 84
57ـ گروه نويسندگان، پيشين، ص 316، 317، 318
58ـ خواجه نصيرالدين طوسى، پيشين، ص 238ـ 239

منبع: ماه نامه معرفت - شماره 44
/خ