باید تأکید کرد که رویکرد هدیه، ارائه کننده شیوه است، نه برنامه آموزشی؛ اما چون این شیوه می تواند با مطالب گزینش شده از ادیان گوناگون مورد استفاده قرار گیرد، برای استفاده در بافتی کثرت گرایانه اختصاص یافته است. افزون بر این، با آغاز انتقال مطالب از خاستگاه های خود به جامعه دینی، این شیوه بر نقش مربی در مقام واسطه بین مذهب و کودک پافشاری می کند.
تربیت دینی بریتانیایی به جای تأکید بر روش، به تأکید بر برنامه آموزشی گرایش داشته است. این تأکید شاید به این دلیل باشد که نظارت رسمی بر موضوع درسی، دست کم در انگلستان و ولز، به وسیله برنامه درسی تربیت دینی محلی انجام می شود و محتوایی را که باید تدریس شود، مشخص می کند. سؤالات در مورد روش رسما مشخص نشده اند. این امر به SACRE' (مجمع هیئت مشورتی در مورد تربیت دینی که طبق قانون برای ایجاد چنین ساختاری، اداره تربیت محلى CLEA مورد نیاز است) محلی و به مهارت حرفه ای معلم واگذار شده است.
آنچنان که در سال ۱۹۹۶ اظهار و در سال ۱۹۸۸ بر آن تأکید شد، برنامههای قانونی را که بر تدریس تربیت دینی در مدارس دولتی انگلستان و ولز نظارت دارند، کاکس (Cox - کایرنز (1989 ,Cairns) و هال (1989 ,Hull) توصیف کرده اند. با وجود این، برخی علاقه ها به روش معطوف است و باید یادآوری شود که برنامه درسی و روش، بسیار به هم مرتبط اند. هرگاه کسی از صرف فهرست محتوای برنامه درسی به این پرسش فراتر رود که محتوای برنامه باید چگونه و در چه نظم و ترتیبی مرتب و به شاگردان ارائه شود، آن گاه معمولا پرسش در مورد روش مطرح می شود.
امروزه در بریتانیا سه روش عمده به کار میرود: اول، ممکن است برخی ادیان به طور مجزا و نظامدار، به گونه تدریس شوند. این شیوه غالبا «رویکرد سیستمها» نامیده می شود (تیس، ۱۹۹۳، صہ؛ رید و دیگران، ۱۹۹۲، ص۶۰ به بعد). این رویکرد را اداره «برنامه ریزی و ارزیابی مدرسه (۱۹۹۶ SCAA) معرفی کرده است. دوم، «رویکرد موضوعی یا مقوله ای» است که در آن، مطالب از ادیان متعددی نتیجه شده اند تا موضوعی را بیان کنند. این کار می تواند با بخش کردن ادیان به ابعاد یا انواع صورت پذیرد تا طبقه بندی های موضوعی، مانند اعیاد، کتاب های مقدس یا عبادت به وجود آیند. این، رویکردی است که گاه «رویکرد نمادشناسانه» نیز نامیده میشود (مور و هابل، ۱۹۸۲؛ لوات ۱۶، ۱۹۸۹). رویکرد دیگر آن است که با متمرکز شدن بر یک موضوع یا مسئله، مانند انهدام زیست محیطی با حفاظت گونه های حیوانات، آموزه ادیان متفاوت را درباره این موضوع عرضه کنیم.
شاید این نوع برنامه موضوعی یا مقوله ای به عنوان موضوعات دینی متقاطع توصیف شود (تیس، ۱۹۹۳) تا آنها را از موضوع تجربی که در آینده توصیف می شود، متمایز کند. هر دو رویکرد «سیستم»ها و «موضوعی / مقوله ای» گاه با عنوان «روش پدیدارشناسانه» توصیف می شود؛ زیرا مبتنی بر کاربرد پدیدارشناسی در مطالعات دینی است (هانسن، ۱۹۸۳؛ لوات، ۱۹۹۰).
سوم، «رویکرد تجربی» است که در صدد است شاگردان را برای درک ادیان دیگر از طریق گسترش بینش های حاصل از تجربه زندگی شان یاری کند (رید و دیگران، ۱۹۹۲، ص ۶۱). موضوع تجربی را می توان از بیداری تجربی متمایز کرد. در یک موضوع تجربی، برخی جنبه های زندگی مادی، که برای شاگرد آشناست، برای معرفی مطالب دینی به کار می رود. از این رو، مثلا تجربه کودک در داشتن جشن تولد می تواند برای تعریف مفهوم و برگزاری اعیاد مذهبی استفاده شود. این رویکرد گاهی «رویکرد ضمنی» نامیده می شود. مطالب دینی ضمنی از مطالب صریح - که اغلب بعدا می آیند - متمایز شده اند. این رویکرد می تواند با رویکرد «موضوعات» - که پیشتر ذکر شد - مرتبط باشد، جز اینکه معمولا موضوع از تجربه شخصی شاگرد به وجود نمی آید. اما شاید چیزی مانند رویکردهای ادیان جهانی به ازدواج، مرگ، یا صلح، به رغم موضوعات تجربی، از زندگی و موقعیت کنونی کودک سرچشمه گرفته باشند. موضوعات تجربی با خردسالان سازگارترند (بلیتس، ۱۹۹۲)؛ و حال آنکه رویکرد موضوعات بیشتر در سال های بالای دبستان یا دبیرستان پیدا می شود (گریمیت، ۱۹۸۷، ص۲۹۷ - ۱۳۸۸).
نوع دوم روش تجربی آن است که آن را «بیداری تجربی» نامیده ام. دیوید هی (David Hay) و همکارانش در دانشگاه ناتینگهام از این شیوه حمایت کرده اند (هاموند"، هی و دیگران، ۱۹۹۰)؛ و به دنبال آن بود تا شاگردان را بیدار یا درباره ویژگی های زندگی شان، مانند حساسیت به ارتباطات انسانی، آگاهی درباره عواطف و رؤیاها و مانند آن، حساس کند. چنین بینش هایی می توانند به درک اهداف و ویژگی های دین مرتبط باشند.
منبع: مجموعه مقالات تربیتی، عبد الرضا ضرابی، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول، قم، ۱۳۸۸
