یعنی آنها باید قادر باشند فرایند تربیتی را هم از نظر موضوعات درسی که باید فراگرفته شود بشناسند و هم از چشم انداز تجربه زندگی فراگیر. البته هرگز مربی نمی تواند وارد ذهن فراگیر شود و دنیا را آن طور ببیند که واقعا برای فراگیر عرضه شده و او آن را تجربه کرده است؛ با این حال، هر یک از ما یک فراگیر هستیم و هر یک موقعیت‌هایی را درک می کنیم که پذیرش و درک آنها مشکل است. همچنین، مربیان با کوشش برای درک خردمندانه تجربیات خود و مشکلات یادگیری که بسیاری از تجربیات واقعی در زندگی پدید آورده است، و نیز با شناخت مشکلات، رموز، موارد نامطمئن و شادمانی‌هایی که فراگیر تجربه می کند، درک بهتری از روش‌های مناسب تعلیم و تربیت به دست می آورند.
آن مقدار که پدیدارشناس به فنون ویژه می پردازد، به روش آموزش، نمی اندیشد. البته این فنون اهمیت دارد، ولی به شرط آن که روش مواجهه تربیتی توضیح داده شود. به قول وندنبرگ، مسأله این است که «زمینه را چنان فراهم کنیم که هستی بتواند در چارچوب رابطه معلم - شاگرد جایی برای خود باز کند».
جالب است که اکثر فلاسفه اگزیستانسیالیست و پدیدارشناس، تعلیم و تربیت‌های طولانی و سختی داشته اند. اکثر آنان گاه و بیگاه در یک محیط دانشگاهی تدریس کرده اند. اصلی ترین دغدغه فکری آنها خصلت‌های انسانی بوده، به طور وسیعی در این زمینه مطلب نوشته‌اند. اگزیستانسیالیست‌ها با بحث از خصال انسانی کوشیده اند انسان‌های این زمان را نسبت به خطرهای غرق شدن در شهرهای بسیار بزرگ و فن آوری افسار گسیخته بیدار کنند. به نظر می رسد این امر بدان سبب تحقق یافته که خصایل انسانی، بیش از سایر موضوعات، استعداد درون نگری و رشد مفاهیم را دارد.
صفات انسانی در یک برنامه درسی اگزیستانسیالیستی مهم به نظر می رسد، چون با جنبه‌های اساسی زندگی انسان مثل ارتباط میان مردم، جنبه‌های غم انگیز و شادی بخش زندگی، و مظاهر پوچ و معنادار سر و کار دارد. خلاصه، اگزیستانسیالیست‌ها می خواهند نوع انسان را در مجموع مشاهده کنند - منحرف شده و توفیق یافته، این جهانی و متعالی، مأیوس و امیدوار - و آنان فکر می کنند که خصلت‌های انسانی و هنرها این کار را بهتر از علوم انجام می دهند. با این حال، اگزیستانسیالیست‌ها قواعد صریحی راجع به محتوای برنامه درسی ندارند. آنها معتقدند که هرگاه شاگرد در موقعیتی خاص دست به انتخاب زد، باید عامل تصمیم گیری باشد.
اگرچه پدیدارشناسان اگزیستانسیالیست بیش از علاقه مندی که به شناخت مضمون خاص چیزهایی که باید آموخته شود، به فهم تجربه زندگی فراگیر علاقه دارند، اما بعضی از آنها به سازمان برنامه ریزی و محتوای آن توجه کرده اند. با این حال، بیشتر تمایل دارند برنامه درسی را از منظر فراگیر ببینند تا مجموعه ای از موضوعات مطلق.
دونالد وندنبرگ Donald Vandenburg اظهار کرده که یک راه مناسب برای شناخت وظایف مربوط به تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی این است که فراگیر را بر حسب واژه‌های «دورنما» و «جغرافیا» ارزیابی کنیم. «دورنما» لازمه خود آگاهی پیش از تفکر فراگیر است. دورنما، سازمان نیافته و حتی بی نظم است و تعلیم و تربیت باید به شیوه ای حرکت کند که مرتبا افق‌های این دورنما را با توجه به محدودیت‌های امیال فراگیر بگسترد. «جغرافیا» شامل ایجاد نظم و منطق در این دورنما و برخوردار کردن فراگیر از تربیت سازمان یافته ای می شود که با برنامه درسی سازمان یافته عرضه می شود. «دورنما» عبارت است از زمینه اصلی زندگی ما در جهان، و «جغرافیا» یعنی دنیای واقعی و مفهوم کلی؛ یعنی دنیای انتزاعی. وجود اصیل نه این است نه آن، بلکه وجودی است که بر هر دو مبتنی بوده یا میان آن دو قرار دارد. غفلت از «دورنما» به مثابه استقبال از بیگانه شدن فراگیر با خودش است. غفلت از «جغرافیا» یعنی استقبال از زندگی آگاهانه سازمان نیافته و بی نظم. بنابراین، مربی باید با آنچه که وندنبرگ «تناقض تربیتی» می خواند، سر و کار داشته باشد. آنچه مربی باید تعقیب کند، عبارت از زمینه ای است که فراگیر بتواند در آن خلاقیت و «دورنما» را با «جغرافیای» برنامه درسی سازمان یافته متحد کند تا خلاقیت قدرت یابد و هدایت شود.
ماکسین گرین هم نظر مشابهی دارد، هر چند طرز بیان او فرق می کند. او با صراحت بیشتری درباره موضوعات درسی ویژه صحبت کرده است، چون شدیدأ طرفدار علوم انسانی و هنر می باشد. او همچنین به یادگیریهای پایه توجه کرده است. گرین معتقد است که آنچه برنامه درسی را شکل می دهد، باید به عنوان فرصتهایی برای «مفهوم سازی» فردی عرضه شود. در بسیاری موارد مشکل است دانش آموز را نسبت به برنامه درسی سنتی علاقه مند کنیم، چون بسیاری از جوانان در شرایط سلطه جویی و از خود بیگانگی به سر می برند. اگر معلم بکوشد تا دانش آموزان را با «واقعیت» جزمی آشنا کند، و اگر دانش آموزان از کاربرد برنامه های درسی برای معنی دار کردن زندگی خود بی نصیب بمانند، این احتمال واقعی وجود دارد که دانش آموزان با فعالیت تربیتی سازمان یافته فقط بیگانه تر شوند. این مسیر برای معلم مشکل است، زیرا ناچار است گاهی دانش آموز را از موضوعات آشنا جدا کرده، به قلمرو موضوعات نا آشنا سوق دهد. گاهی این امر به هیچ وجه مشکل نیست، چون موضوع درسی با یک تفسیر مناسب با تجربه‌های زندگی فراگیران هماهنگ است.
مثلا گرین بسیاری از راه‌های کاربرد ادبیات را تشریح کرده که در آنها به دانش آموزان کمک می شود تا محظورهای اخلاقی را که ما به عنوان جامعه و افراد با آنها مواجهیم، تفسیر کنند. علاوه بر ادبیات، نمونه های هنری دیگری وجود دارد که با معناست و می توان به طور ثمربخشی به نفع زندگی فراگیران تفسیر کرد. ظاهرة بعضی از مواد درسی، مثل جبر خطی و شیمی، به آسانی برای چنین کاربردی مناسب نیست و چه بسا برای بسیاری از دانش آموزان بیگانه باشد، اما با این ها هم می توان در به دست آوردن معنا به دانش آموزان کمک کرد. موضوع هر چه باشد و طبیعت دانش آموزانی که معلم با آنها کار می کند هر چه باشد، لازم است معلم به وظیفه تربیتی خود بپردازد و حتی الامکان به شیوه ای انسانی تنش میان تقاضاهای هر یک از فراگیران و نیاز آنها به فهم انواع موضوعات را متعادل کند.
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص 218-215، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387
