هنگام بحث درباره این که چگونه می‌توان به بهترین صورت ممکن به کودکان کمک کرد، باید در ذهن داشته باشیم که سطح فراگیری زبانی آنان به این عامل بستگی دارد که آن‌ها تا چه اندازه می‌توانند از دیگر منابع و توانایی‌های خود برای جبران این کاستی‌ها استفاده کنند. میزان موفقیت کودک به درجه انگیزش او برای بهره گیری از منابع محدودی بستگی دارد که در اختیار اوست (ویل Wedell ). ما بر این باوریم که اگر کودک زبان را به صورتی نادرست فراگیرد، یا اگر او دچار تأخیر زبانی است، باید آموزش ببنید تا کاستی‌های خود را جبران کند و بدین ترتیب انگیزشی در او ایجاد شود. برنامه‌های کلی رشد زبان یا تحریک زبانی برای این کودکان کافی و مناسب نیست. با حمایت و تقویت این کودکان می‌توان جبران کاستی‌ها را برای آنان آسان کرد، و بدین ترتیب به کودک کمک کرد تا خود راهبردهای فراگیری زبان را بیابد.
از سوی دیگر می‌توان روی نقاط ضعف زبانی کودک کار کرد و با تقویت آن‌ها کل عملکرد زبانی کودک را بهبود بخشید، و بدین ترتیب جبران کاستی‌ها را در عمل برای او ممکن ساخت. آموزش نقاط قوت یا ضعف به کودک تصمیمی است که به شرایط فردی او بستگی دارد. تجربه همواره نشان داده است زمانی که سطح کلی هوش یا شناختی کودک بالا نیست آموزش و کار روی نقاط ضعف او چاره ساز نیست. دلیل آن نبود تعداد کافی جدول مشخصات زبانی است تا ضعف مهارت را بخوبی روشن و راه‌های تقویت آن را مشخص کند. لذا پرداختن زیاد به آن ممکن است به قیمت از هم پاشیدگی و از کار افتادن کل عملکرد زبانی کودک تمام شود. کار روی نقاط قوت، یک اصل درمانی پذیرفته شده است و فقط در شرایط خاص می‌توان از آن چشم پوشی کرد. برای مثال نشانه‌های فراوانی در دست نیست تا نشان دهد، برای مثال، کار روی حافظه شنیداری موجب بهبود حافظه می‌شود. بهبودی، به احتمال زیاد، زمانی حاصل خواهد شد که روی راهبردهای جبرانی مختلف که از بینش، اندوخته‌ها و توانایی‌های فردی ناشی می‌شود کار شود.
برآوردن نیازها
چون ما با کودکان در حال رشد کار می‌کنیم باید انتظار داشته باشیم که فرایندهای طبیعی بالندگی و رشد تأثیر لازم را روی آنان بگذارد. عوامل تأثیرگذار در اختلال زبان می‌تواند بصورت انفرادی، جمعی یا تعامل در کودک تغییر ایجاد کند، لذا در مراحل اولیه مداخله درمانی باید برای شتاب دادن به بالندگی کودک کار شود. همچنین می‌توان انتظار داشت که الگوهای اختلال در نتیجه درمان با روند طبیعی رشد آن تغییر یابد. موارد زیر نشانگر این تغییر الگوست:کودکی در ۳ سالگی به دلیل ناتوانی در صحبت به درمانگاه آورده شد. شنوایی او طبیعی بود و آزمایش‌های انجام گرفته با استفاده از مقیاس‌های رشدی زبان ری نل RDLS و آزمون مصور واژگان پی بادی نشان داد که درک او با سنش همخوانی دارد. تعامل‌های اجتماعی او طبیعی بود و در برقراری ارتباط و واکنش به گفتار دیگران مشکلی نداشت. اما عملکرد گفتاری او تنها به کلمات دست و پا شکسته احساسی محدود می‌شد که از آن‌ها فقط واکه‌های میانی و واکه‌های غلتان قابل فهم بود. از میان همخوان‌ها تنها می‌توانست آن ، یک صدای دندانی دا و گاهگاهی صداهای سایشی - لبی را تولید کند. با تحریک مستقیم توانست تا حدودی و بطور قابل تشخیصی صداهای آپ، آب ، د/ و اگ/ را تولید کند. او قادر نبود الگوهای آوایی را تقلید کند و از تولید واکه‌های آهنگین نیز ناتوان بود.
در خلال درمان، او توانست فراز و فرود واکه‌ها را هنگام تولید پیوسته آن‌ها بیاموزد و آن‌ها را بخوبی تقلید کند. در این حین، شکل گیری تلفظ بطور خودبخودی در او رشد کرد، اما هنوز از تقلید توالی آوایی ناتوان بود. در پنج سالگی تقلید کلمات ساده شامل ترکیبی از یک واکه و یک همخوان را آموخت در حین فراگیری پیوند دادن کلمات به یکدیگر، که با استفاده از حرف ربط " و" (یا صدایی بسیار شبیه آن) انجام گرفت، دستگاه واجی ساده‌ای در وی شروع به شکل گیری کرد. در هفت سالگی، در یک مرکز زبان تازه تاسیس ثبت نام شد. در آنجا تشخیص داده شد که وی به مشکلات زبان پریشی بیانی، یافتن کلمه، و اختلال جدی تلفظ دچار است. نمره کلی او در مقیاس هوشی و کسلر برای کودکان WISC، ۹۶، یعنی در محدوده طبیعی بود. در آن زمان هنوز در پاره گفتارهای بیشتر از ۳ یا ۴ کلمه‌ای او، آهنگ و طنین نابهنجاری وجود داشت. در تولید عبارت‌های کوتاه و آشنا مانند "نمیدانم آهنگ تولید بهنجار می‌نمود.
طی جلسه‌ای که در سن ۹ سالگی با او برگزار شد، هنوز دشواری‌های توالی صداها در تولید زبانی او دیده می‌شد. برای مثال کلمه ناآشنای Jubilee به جای Juli bill به زبان آورده شد. اما این مشکل طی چند دقیقه آموزش برطرف شد. در آن زمان، هنگام اداره گفتگو، به کارگیری و تقلید کلمات دیگران، و دادن اطلاعات جدید در هنگام ضرورت، پیچیدگی‌های کاربردی زبان در او آشکار بود. همچنین در آن ایام دشواری‌های درک در سازه‌های پیچیده زبانی در او دیده می‌شد. اما این مساله نیاز به بررسی بیشتری داشت. پس از این مرحله، توانست با حمایت‌های بیشتر و کمک‌های دریافتی از آسیب شناسان زبان و گفتار درمان، به کلاس‌های عادی مدرسه منتقل شود. مهارت خواندن در او بحد کافی رشد کرده بود بصورتی که به او اجازه می‌داد متونی را که پیچیدگی‌های کمتری دارد بخواند و از آن لذت ببرد.
مهارت‌های توالی حرکتی و عملکردی حرکتی او نشانگر نابهنجاری‌های بیشتر، در خلال و پس از جهش رشدی دوره نوجوانی در او بود. از نظر اجتماعی، تمایل داشت بیشتر با خانواده‌اش باشد. او جسارت و اعتماد به نفس لازم را نداشت. مهارت‌های اجتماعی و حرکتی او هر دو، پس از مدتی که در آموزشگاهی شبانه روزی سپری کرد بهبود چشمگیری یافت. او در آنجا بطور مرتب جلسه‌های فیزیوتراپی داشت. مسایل جزیی او بیشتر حول محور هجی کردن و تلفظ کلماتی دور می‌زد که دارای خوشه‌های همخوان بودند. به نظر می‌رسید که علت اصلی مشکل هجی کردن او به شکل نگرفتن مبنای آوایی حروف در او مربوط می‌شد. در خلال رشد و با کمکی که آن کودک در مراکز زبان و محیط‌های دیگر دریافت کرد به راهبردهای بسیار روشنی رسید که در تداوم کنترل و استفاده از زبان به او کمک می‌کرد. یکی از این راهبردها توسل به گفتار مقطع یا آهنگ نادرست، هنگام تولید پاره گفتار بود. با شکستن پاره گفتارها به واحدهای طیفی وی احتمالا توانست پردازش زبانی از جمله بازیابی بازنمودهای واجی واژه های قاموسی و دستوری را برای خود آسان کند.
ادامه دارد...
منبع: اختلال‌های رشد زبان (ویرایش دوّم)، کاترین آدمز، بتی بایرز براون و مارگات ادواردز، ترجمه: دکتر محمدتقی منشی طوسی، دانشگاه امام رضا (علیه السلام)، صص228-226، مؤسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد، 1385
