یک راهبرد آموزشی مهم در رویکرد سازه گرایی، حل مسئله است. این راهبرد در ارتباط با آموزش علوم و مبتنی بر دیدگاه سازه گرایی بدین صورت قابل تشریح است: در آموزش علوم مبتنی بر رویکرد تعاملی، فرد در مواجهه با سؤال و مسئله و بر هم خوردن تعادل شناختی اش به فرضیه سازی برای ارائه راه حل می پردازد. در مرحله بعد، فرضیه‌ها باید مورد آزمون قرار گیرند و در صورت سربلندی در عبور از این مرحله، به عنوان نتیجه گیری‌های موقت و غیر قطعی که از عهده پاسخگویی به مسائل برمی آیند تلقی شوند. فرضیه سازی و آزمون فرضیه دو مرحله مهم برای آموزش علوم محسوب می شوند.
یادگیری مشارکتی نیز راهبرد اساسی دیگری در تدریس از منظر این رویکرد به حساب می آید چرا که به فرد این فرصت را می دهد که تناسب دنیای تجربی خود را با نظرات سایر افراد بیازماید. تعامل با دیگران سبب آشفتگی می شود و در برطرف کردن این آشفتگی است که فرد به فراهم آوردن سازگاری نایل می شود. ویگوتسکی (۱۹۷۸) که از جمله افرادی محسوب می شود که افکارش بر سازه گرایی بسیار تأثیر داشته، در توجیه نقش تعامل اجتماعی در یادگیری، مفهوم «محدوده تقریبی رشد» را طرح می کند. این مفهوم ناظر به فاصله بین سطح فعلی رشد و سطح بالقوه توانایی فرد است. ویگوتسکی، با توجه به این مفهوم، رشد ذهنی فرد را در گرو فعالیت‌های جمعی می داند که یادگیرنده در آن مشارکت دارد. بنابراین، وظیفه مهم معلم ایجاد موقعیت‌های اجتماعی برای رشد مهارت استفاده از ابزارهای فرهنگی (مانند زبان، فناوری بازنمایی و ارتباطات به منظور افزایش ظرفیت فعالیت ذهنی افراد است .
از منظر سازه گرایی، معلم علوم به مهارت‌ها و تمایل‌های دانش آموزان شکل می دهد و آنها را به علوم علاقه مند می کند . معلم با طرح و ایجاد موقعیت چالش برانگیز برای دانش آموزان، اختلاف بین سطح فعلی رشد و سطح بالقوه توانایی دانش آموز را برای آنان محسوس می کند و آنان را بر می انگیزد که فراتر از مهارت‌ها و دانش فعلی خود گام بردارند.
معلم در این رویکرد تسهیل کننده است و در کلاس درس شرایطی را ایجاد می کند که دانش آموزان در جست وجوی معنی باشند، از ارزش عدم قطعیت آگاه شوند و خود مسئول یادگیری خود باشند. شاید قابل توجه‌ترین تفاوت این رویکرد با رویکرد سنتی آموزش علوم این باشد که دانش آموز می فهمد که در نهایت، خود مسئول یادگیری خویش است . پس معلم سازه گرا واسطه بین برنامه درسی و دانش آموزان است تا یادگیری برای آنان معنی دار شود.
تلقی نسبت به ارزشیابی از آموخته‌ها
در رویکرد سازه گرایی، ارزشیابی از یادگیری در حین تدریس و موقعیت‌های یادگیری صورت می گیرد. ارزشیابی واقعی مانند یادگیری، اغلب در موقعیت‌های طبیعی و به صورت مستمر، حین مواجهه دانش آموز با مسائل و تکالیف انجام می گیرد. تمایز قاطع بین تدریس و ارزشیابی غیرضروری تلقی می شود. ارزشیابی در ضمن تدریس و تعامل معلم - دانش آموز و تعامل دانش آموز - دانش آموز صورت می گیرد. در این گونه ارزشیابی، تأکید بر فرایند یادگیری است و نه صرف فرآورد‌ه‌های آن. طی این فرایند، دانش آموز خود مفهوم‌های جدید را می سازد، به حقایق علمی، مفاهیم، نظریه‌ها و قوانین حاکم بر سیستم‌ها و پدیده ها از طریق فعالیت و پژوهش پی می برد و نسبت به آنچه فرا گرفته احساس مالکیت میکند.از نظر سازه گرایان، توجه به چگونگی یادگیری و فرایند آن در ارزشیابی نباید به چیزی که آن را «خودمداری تحصیلی» نامیده اند منجر شود. نمونه زیر ممکن است مثالی برای این حالت باشد: آزبورن و همکارانش در مقاله‌ای در مورد ارزشیابی، به توصیف دختربچه یازده ساله ای می پردازند که با سماجت تمام بر نظر خود در مورد جریان الکتریکی که مخالف دیدگا‌ه‌های علمی پذیرفته شده است، تأکید می کند. آنان می پرسند: آیا این دختربچه باید به دلیل تلاش فکری خود، نمره بالایی بگیرد یا به دلیل آنکه هنوز به طور کامل نظر دانشمندان را در مورد این مبحث علمی فرانگرفته نمره ضعیفی دریافت کند؟
برای برطرف کردن این مشکل، محیط یادگیری باید به گونه‌ای باشد که در فرایند یادگیری، سازه پردازی درباره چیزی را که در هر زمان، اجتماع تصور می کند دارای بیشترین کارآمدی برای دانش آموزان است، تسهیل کند. به عبارت دیگر، معلم می تواند به ساخت‌های دانش آموزان جهت دهد و از شکل گیری آنها در جهتی که به نظر غیر مناسب می آید جلوگیری کند.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص244-241، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
