حامیان دیدگاه سازه گرایی ، دانش را برحسب کارآمدی تعریف می کنند و از به کارگیری مفهوم حقیقت در عرصه دانش پرهیز اساسی دارند. بر این اساس، فن گلازرزفلد میکوشد مفهوم «کارآمد» را جایگزین مفهوم «درست» سازد: «اگر معلوم شود که یک پیش بینی درست بوده است، سازه گرا تنها می تواند بگوید که دانشی که بر اساس آن پیش بینی انجام شده، نشان داده است که در شرایط مربوط به مورد مذکور کارآمد بوده است».
این حقیقت هراسی، خود، ریشه در خطاهای واقع گرایی خام دارد که بر اساس آن تصور می رود که ما به سادگی می توانیم در عرصه دانش به شناخت واقعیت‌های جهان نایل شویم. از آنجا که شناخت‌های بسیاری که حقیقت انگاشته می شدند، ابطال شدند، سازه گرایان، یکسره از مفهوم حقیقت اعراض کردند و به ساز‌ه‌های ذهنی و زبانی فاعلان شناسایی روی آوردند و حداکثر از کارآمدی این سازه‌ها در حل مسائل سخن گفتند.
اما بر اساس واقعگرایی سازه گرایانه که موضع مورد قبول در نوشتار حاضر است، هر دو دیدگاه سازه گرایی و واقع گرایی خام قابل انتقادند. برخلاف نظر سازه گرایان، باید مفهوم «حقیقت» را به منزله مفهوم محوری دانش حفظ کرد و برخلاف نظر واقع گرایان خام، باید حقیقت مورد جست وجو در عرصه دانش را پیچیده و دیریاب دانست که خود مستلزم ابطال بسیاری از طرح‌های ذهنی حقیقت انگاشته شده خواهد بود. اکنون با توجه به رویکرد واقع گرایی سازه گرایانه که در فلسفه تعلیم و تربیت پیشنهاد شده برای جمهوری اسلامی ایران لحاظ شده، به بیان اهداف و اصول مختلف برنامه درسی علوم خواهیم پرداخت.
اهداف درس علوم
درس علوم در تحقق اهداف واسطی تعلیم و تربیت با دو هدف زیر ارتباط مستقیم تری دارد:- اندیشه ورزی و کسب دانش و بینش نسبت به پدیده های طبیعی؛
- مهارت تصرف مسئولانه در پدیده های طبیعی.
سایر اهداف با درس علوم، ارتباط غیر مستقیم خواهند داشت. بنابراین، در ادامه به توضیح و تفصیل هر یک از دو مورد فوق درخصوص درس علوم می پردازیم. اندیشه ورزی نسبت به جهان طبیعت محدود به کسب دانش نیست، بلکه شامل کسب بینش نیز هست. به بیان دیگر، بینش به فراتر رفتن از جزءنگری و پرداختن به صرف ظاهر پدیده ها نظر دارد. بینش ناظر به برد و عمق و انسجام اندیشه است. در زیر، کسب دانش و بینش را توضیح خواهیم داد.
کسب دانش درباره پدیده های طبیعی
این هدف در درس علوم، خود به اجرائی تقسیم می شود که می توان آنها را اهداف فرعی نامید. نیل به هدف اصلی مذکور، در گرو تحقق اهداف فرعی است که در ادامه به توضیح آنها می پردازیم.الف ) کسب دانش درباره واقعیت‌های طبیعی
یکی از اهداف آموزش علوم، کسب دانش حقیقی نسبت به واقعیات از طریق شناختن مفاهیم، اصول، و نظریههای مرتبط با رشته‌های علمی نظیر زیست شناسی، زمین شناسی، فیزیک و شیمی است. دانش آموز باید مفاهیم عمده علمی را بداند، ارتباط آنها را در قالب اصول علمی درک کند و نیز برای آنکه نقشه مفهومی گسترده ای از قلمرو علوم داشته باشد، باید با قوانین کلان و نظریههای علمی آشنا باشد.از آنجا که جهان طبیعت فهم پذیر است و قوانین مربوط به آن کشف شدنی اند، درس علوم باید حاصل دانش بشری در مورد پدیده های طبیعی را در اختیار دانش آموز قرار دهد. اما برای اینکه دانش مذکور، در ذهن او تبدیل به امری ساکن و راکد نشود، باید در ارتباط با پدیده طبیعی مورد مطالعه ملاحظه گردد. هنگامی که پدیده طبیعی در اثر مشاهده دقیق با هرگونه درگیری فکری دیگر با آن، به صورت امری مجهول نمایانده شود و در ضمن آن، به ارائه مفاهیم و اصول علمی پرداخته شود، دانش آموز ویژگی اکتشافی علم را درک خواهد کرد. کسب دانش نسبت به مفاهیم و قوانین علمی در ارتباط با واقعیات طبیعی، علاوه بر آنکه ویژگی اکتشافی علم را مینمایاند، ابزارها و طرحوار‌ه‌های فکری لازم برای فرضیه پردازی را نیز در اختیار دانش آموز قرار می دهد.
ب) پرورش قابلیت فرضیه پردازی و آزمون فرضیه
فرایند دستیابی به دانش در مورد پدیده های طبیعی، مستلزم دو دسته فعالیت اساسی است. از یک سو خلق فرضیه‌ها و حدس‌های خلاقانه برای تجسم چگونگی کار جهان در جهت مواجهه با بعدی از ابعاد تودرتوی آن لازم است و از سوی دیگر، ارجاع این فرضیه‌ها و حدس‌ها به شواهد و دلایل در جهت تأیید، رد یا اصلاح آنها باید مورد توجه باشد. از این رو، به کارگیری قوه تخیل همراه با تفکر اجتناب ناپذیر است.تغییر و تحول نظریههای علمی در طول تاریخ مؤید این مطلب است که آدمی در درک پدیده های طبیعی و راه یافتن به حقایق نهایی آنها، ناتوان بوده و به یکباره نمی توانسته همه حقیقت را بشناسد. تاریخ علم مشحون از نظریه‌‌هایی است که در زمان خود کامل‌ترین و دقیق‌ترین تبیین‌ها را نسبت به پدیده های طبیعی ارائه می کردند و پیش بینی‌های سودمندی به دست می دادند، اما با طرح نظریههای جدید و آشکار شدن ضعف‌های آنها با کنار گذاشته شده و یا در ضمن نظریه جامع تری قرار گرفته اند. برخلاف نظر سازه گرایان، نمی توان کارآمدی سازه‌ها را معیار اصلی دانست. اینکه چرا نظریاتی که امروزه کنار گذاشته شده اند، در زمان خود قادر به پیش بینی‌های کارآمد و سودمندی بوده اند، بر اساس واقع گرایی سازه گرایانه چنین قابل توجیه است که این نظریات به میزانی که با طبیعت همخوانی داشته اند، توانایی پیش بینی امور طبیعی را دارا بوده اند. چنان که پیش از این اشاره شد، گویی طبیعت، دامنه و آستانه تحملی دارد که تا وقتی فرضیه‌ها پا فراتر از آن نگذاشته اند، طبیعت نقص و اشکال آنها را آشکار نمی کند، اما اگر از این حد درگذرند، نواقص و عدم همخوانی آنها با طبیعت آشکار می شود. کارآمدی نظریه‌ها، با وجود نادرستی آنها، ممکن است ناشی از قرار داشتن در دامنه تحمل طبیعت باشد. ضرورت فرضیه پردازی مداوم و آزمون آنها برای دست یافتن به تصویری درست از واقعیت‌های طبیعی است و در این میان، نمی توان کارآمدی و پیش بینی‌های موفقیت آمیز را نقطه پایانی برای فرضیه پردازی در نظر گرفت.
پ) پرورش توانایی‌های روش شناختی در انجام فعالیتهای علمی
آموزش علوم علاوه بر ایجاد دانش نسبت به مفاهیم و اصول علمی در دانش آموز باید یک رشته توانایی‌ها و مهارت‌های ذهنی و عملی به منظور اندیشه ورزی نسبت به پدیده های طبیعی و انجام فعالیت علمی را نیز موردنظر داشته باشد. بعضی از این توانایی‌ها و مهارت‌ها عبارتند از:انجام مشاهده دقیق، توانایی طرح سؤالات علمی، توانایی استفاده از منابع اطلاعاتی متفاوت برای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز، طراحی تحقیق، به کارگیری ابزار و لوازم خاص برای جمع آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل داده‌ها، ارائه پاسخ، توضیح و پیش بینی و مرتبط کردن نتایج .
ت) پرورش توانایی استدلال ورزی و تفکر انتقادی در علم تجربی
از آنجایی که علم دارای ویژگی مطابقت با واقع است، فرد باید در مسیر آموختن آن از شواهد و دلایل حاکی از این مطابقت آگاهی یابد. از این رو، یکی از قابلیت‌هایی که در سایه آن، اندیشه ورزی و کسب دانش نسبت به پدیده های طبیعی امکان پذیر می شود، توانایی استدلال ورزی و تفکر انتقادی است.فرد برخوردار از تفکر انتقادی به شواهد و دلایل نظر دارد. توانایی سنجش و ارزیابی دلایل در توجیه ادعاها، مؤلفه مهمی در تفکر انتقادی است. بدین منظور، فرد باید فهم و قابلیت مناسبی نسبت به کاربرد اصول مربوط بر ارزیابی استدلال‌ها داشته باشد. این اصول دو دسته اند. دسته اول اصول عمومی است که در گستره وسیعی از زمینه‌ها و انواع دلایل به کار می رود و می توان آنها را در اصول استدلال در منطق ملاحظه نمود. دسته دوم اصولی است که ارزیابی انواع خاصی از دلایل را بر عهده دارند و در حوز‌ه‌های مختلف دانش بشری متفاوتند. اصول ارزیابی دلایل تاریخی با آن دسته اصولی که در ارزیابی دلایل فیزیکی به کار می رود متفاوت است. در علوم تجربی، ارزیابی دلایل باید با توجه به اصول و نظریههای علمی مطرح در این حوزه و ناظر به مشاهدات و آزمایشهای تجربی باشد.
قابلیت تفکر انتقادی در آموزش علوم با دو نکته به طور اساسی مرتبط است. نکته اول که در واقع گرایی خام ملاحظه می شود، تأکید جزم گرایانه بر دانش علمی و ارائه آن به منزله امری مطلق و قطعی است. این امر مانع از درک موقت بودن و تغییر معرفت علمی از سوی دانش آموزان می شود و تلقى خطاناپذیری علمی را به دنبال دارد. به علاوه، هنگامی که موضوع درسی به منزله حقیقت عینی و جامد ارائه شود، به سختی می توان علاقه شاگرد را جلب کرد و بررسی انتقادی را در وی قوت بخشید. نکته دوم که در سازه گرایی افراطی ملاحظه می شود، در نظر گرفتن دانش علمی به منزله امری حاصل تخیلات سودمند فردی با جمعی است. این امر قصد و نیت ما در پرورش تعهد به شواهد در آموزش علوم را از بین می برد و نوعی نسبی گرایی در مورد دانش علمی را به دنبال دارد. از این منظر، داوری و قضاوت در مورد علوم طبیعی، به نحوی دلخواهانه و یا وابسته به خواست فرد و یا جامعه تلقی می شود.
در مقابل این دو منظر، در واقع گرایی سازه گرایانه، علم نه قطعی است و نه دلخواهانه. بر این اساس، اقتضای پرورش تفکر انتقادی در علوم آن است که از سویی، بر عدم قطعیت یافته‌های علمی تأکید شود و از سوی دیگر، جست وجوی شواهد و دلایل موردنظر باشد. با طرح مفاهیم و جنبه‌های بدیل نظریههای مختلف، دانش آموز می تواند محاسن و معایب هر یک را مورد داوری قرار دهد. ایجاد عمدی جوی حاکی از عدم قطعیت نسبت به علم می تواند موجب آن شود که فرآیندهای فکری دانش آموز، تصحیح یا دوباره سازی شود. جست و جوی شواهد و دلایل نیز، ضابطه مندی نقد و انتقاد را در دانش آموز نهادینه خواهد کرد.
ث) آگاهی نسبت به بعد اجتماعی ساخت دانش
هنگامی که علم ورزی و اندیشه نسبت به پدیده های طبیعی را با نظر به پیچیده بودن جهان طبیعت و فعالیت عالم در نظر بگیریم، علاوه بر آنکه خلاقیت فردی برای طرح و ارائه فرضیات نوآورانه موضوعیت می یابد، توجه به جنبه اجتماعی ساخت دانش نیز ضرورت می یابد. این تصور که علم، مستقل از مسائل اجتماعی، تاریخی و اقتصادی به پیش می رود، نگاهی تحریف شده است. در این نگاه مخدوش نسبت به علم، جنبه‌های انسانی فعالیت علمی لحاظ نمی شود و واقعیت، سهل الوصول و جزمی تلقی می شود. در این حالت، دانش آموز به بستر و خاستگا‌ه‌های متأثر از زمینه‌های فرهنگی و تاریخی متفاوت در شکل گیری اندیشه‌های علمی دست نمی یابد. درنتیجه، فاصله و شکاف عمیقی بین علوم فراگرفته شده در مدرسه و علم واقعی ایجاد می شود.توجه به توافق‌های جامعه علمی در تبدیل شدن یافته‌های موقت و آزمایشگاهی به واقعیات مسجل علمی، حاکی از بعد اجتماعی ساخت دانش، علاوه بر سایر ابعاد آن است. دانش آموز باید به نقش هنجارهای جامعه علمی و مسئله توافق بین الاذهانی در اطلاق خصیصه علمی به فعالیت‌ها و آزمایشها پی برد. مطالعه موردی تاریخی در برنامه درسی علوم در این زمینه می تواند سودمند باشد چرا که نشان می دهد پیشرفت اید‌ه‌های علمی به چارچوب وسیع اجتماعی، فرهنگی و تاریخی وابسته است.
اما توجه به نقش اجتماع در فرایند شکل گیری علم نباید به معنی وابستگی تام و تمام آن به جامعه و توافق اجتماعی در نظر گرفته شود. بلکه در نهایت، بر اساس واقعگرایی سازه گرایانه، تفسیرها و سازه پردازی‌های اجتماعی باید در نسبتی با واقعیت طبیعی جهان، به استقرار نهایی خود نایل آید.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص250-244، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
