نویسنده: دکتر طیبه توسلی(*)
منبع:راسخون
منبع:راسخون
3. 2. ایزرایل شفلر
ایزرایل شفلر( 1922)، فیلسوفی آمریکایی است که سال های کرسی استادی دانشگاه هاروارد را دارا بوده است. وی دارای تألیفاتی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، فلسفه ی علم، معرفت شناسی و تربیت دینی است. بیان نظرات او در فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت از موضوعات اصلی در این نوشتار است. شفلر در شروع آثار و کتبی که در زمینه فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت به رشته تحریر در آورده است، بارها دیدگاه خود را درباره فلسفه، فلسفه ی تحلیلی و فلسفه ی تعلیم و تربیت شرح می دهد. مسلماً بیان عقاید او در این زمینه ها روشنگر مباحث و مطالبی است که در این مقاله به آن پرداخته می شود.شفلر نخست در تعریف فلسفه می گوید: "فلسفه، جستجوی یک بینش کلی بر پایه ی عقلانیت و منطق است. از لحاظ تاریخی به کسانی فیلسوف گفته می شود که در موضوعاتی چون طبیعت جهان فیزیکی. ذهن، علیت، فضیلت، قانون، تاریخ و اجتماع تفکر و تفحص کرده اند. یک فیلسوف با ابزار دلایل و شواهد در جستجوی دقت و وضوح درباره ی اشیا است. او برای حداکثر بصیرت و حداقل ابهام تلاش می کند"(23، ص: 5). منظور شفلر از پایه ی عقلانی و منطقی توجه صرف به عقل نیست، بلکه او به اعتبار دلایل و قابل قبول بودن ابزارها و روش ها در دست یابی به دانش تأکید دارد. برای مثال، شواهد تجربی که در علوم مد نظر است، خود اساسی قابل قبول در استدلال های علمی و فلسفی است. از دیدگاه او تفاوت فلسفه با علم در آن است که موضوعات فلسفی کلی تر هستند، و فلسفه، علم را روشی برای دست یابی به فهم بیشتر به حساب می آورد و آن را نوعی تجربه ی بشری می شناسد.
سپس شفلر به وضعیت کنونی فلسفه و آن چه دغدغه ی فیلسوفان است می پردازد. از دیدگاه او فلسفه در صورت کنونی آن به سوی وضوح بخشی مفاهیم، تصورات(1)، بررسی روش های استدلال و ارزیابی عقاید بنیادین سوق داده می شود، تا این که به ترکیب باورهای موجود بپردازد و تصویری از جهان ارایه دهد. این رویکرد از ابزارهای منطقی، زبان شناختی و معناشناختی بهره ی فراوان می برد. این برداشت از فلسفه که امروز فراگیر شده است، دارای ریشه ی کهن در سنت فلسفی است. شیوه ی سقراط در بحث و گفتگو برای نقد و ارزیابی مفاهیم و عقاید بی شباهت به تحلیل های فلسفی معاصر نیست. همان گونه که سقراط روش خود را در بسیاری از موضوعات به کار می گرفت، تحلیل های فلسفی معاصر نیز به عرصه های گوناگون دانش بشری وارد شده است. از آغاز قرن بیستم تحلیل های فلسفی در علوم، ریاضیات و اخلاق متداول شد و پس از آن عرصه هایی چون حقوق، مذهب، دیدگاه های اجتماعی و تعلیم و تربیت را نیز در برگرفت.
مانند سایر علوم، صاحب نظران و دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت نیز لزوم بازنگری در اصول و تفکرات رایج تربیتی را احساس کردند. اکنون باید پرسید که تعلیم و تربیت چه عرصه ای را برای تحلیل نشان می دهد. از دیدگاه شفلر توجه به معنا و عملکرد مفاهیم زمینه ی برخی تحلیل ها در فلسفه ی تعلیم و تربیت معاصر است. علاوه بر مفاهیمی چون "دانستن"، "یاد گرفتن"، "فکر کردن"، "فهمیدن"، "توضیح دادن" که در روانشناسی علمی و ادبیات فلسفی هم مورد تحلیل واقع می شوند، مفاهیم اختصاصی تر مانند "انضباط ذهنی"، "آموزش"، "برنامه ی درسی" و.... زمینه ی فعالیت فکری فیلسوفان تعلیم و تربیت در زمان کنونی است (23، صص: 8و 9).
شفلر در مقدمه ی کتاب عقل و تدریس (2) نظر خود را درباره ی تحلیل در موضوعات و مسایل تربیتی بیان کرده و می گوید:"من در طول سال ها از برخورد تحلیل گرایانه با عناوین تربیتی حمایت نموده و از ارتباط علایق (3) کلی فلسفی با موضوعات خاص تربیتی دفاع کرده ام، اما هیچ گاه تحلیل را به عنوان تلاش فلسفی خودبسنده ای تفسیر نکرده ام که توانایی به بار آوردن یک مکتب فکری تعلیم و تربیت را دارا باشد. تحلیل برای فلسفه امری ضروری است، اما برای کار کردن به مواد و محتوا نیازمند است، برخورد فلسفی با موضوعات تربیتی در واقع ابزارها و روش های تحلیل را پیش فرض می گیرد ولی آن را به دنیای مشترک ما از دانش و عمل ارجاع می دهد. به نظر من جدا کردن اندیشه از عمل برای هر دو زیان بخش است، در حالی که پیوند بین این دو سبب غنای در عمل و وضوح در اندیشه می شود(24، ص:1).
در گذشته پیوند فلسفه با تعلیم و تربیت این گونه بوده است که مبانی، اصول و یا اهداف تعلیم و تربیت به صورتی فلسفی یا کل گرایانه تدوین شود، ولی شفلر پیوند فلسفه و تعلیم و تربیت را به کارگیری روش های تحلیل فلسفی در موضوعات و مباحث تربیتی می داند. وی به جنبه ی عملی تعلیم و تربیت عنایتی خاص دارد و معتقد است که فلسفه خود را با عمل درگیر نمی کند ولی تبیین و توضیح مفاهیم اصلی، هدایت پیش فرض ها در شکل گیری نظریه های تربیتی از فعالیت های فلسفی در عرصه ی تعلیم و تربیت است و اگر فلسفه و عمل این گونه به هم ارتباط یابند برای هر دو سودمند است.
فصل اول کتاب عقل و تدریس حاوی مطالبی است با عنوان "به سوی یک فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت"، شفلر در این فصل به طور مشروح نظرات خود را درباره ی فلسفه ی تعلیم و تربیت بیان می کند. از دیدگاه او فلسفه ی تعلیم و تربیت باید به تحلیل منطقی و دقیق مفاهیم کلیدی بپردازد، مخصوصاً آن مفاهیمی که با عمل تعلیم و تربیت پیوند نزدیک دارند. شفلر این رویکرد را وجهه ی همت خویش قرار داده و تبیین مفاهیم کلیدی را در بسیاری از آثار خود گنجانده است. با توجه به این نکته اگر وظیفه ی فلسفه ی تعلیم و تربیت را از نظر شفلر "تحلیل منطقی مفاهیم" بدانیم ادعای بی پایه ای نیست. اما مقصود شفلر از تحلیل منطقی مفاهیم چیست؟ البته تحلیل معانی کلمات و اصطلاحات به روش دیالکتیکی تاریخی کهن دارد ولی منظور شفلر این نیست. در نظر او تحلیل در صورت فعلی دارای سه مشخصه ی اساسی است:
1. وجهه ی زبان شناختی؛ یعنی در نظر گرفتن نظریه های معناشناختی.
2. استفاده از روحیه ی تجربه گرایی؛ یعنی دقت در تحلیل، پرداختن به جزییات و عینی بودن روش ها.
3. کاربرد روش های منطق نمادین.
از نظر شفلر ویژگی اساسی فلسفه ی تحلیلی روحیه ی علمی با روش های منطقی است. همان روش هایی که در منطق صوری کاربرد دارند و دقت، بیشتر از نظریه پردازی، اساس چنین فلسفه ای است (24، ص: 10).
مفاهیم کلیدی در آثار شفلر عمدتاً در واژه ها و اصطلاحاتی چون "آموزش"، "تعلیم و تربیت"، "دانستن"، "یاد گرفتن" و... متبلور می شوند بخش مهمی از اظهارات او را تشکیل می دهند. علاوه بر این، شفلر در کتاب زبان تعلیم و تربیت که مهم ترین اثر وی در فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت است، مباحثی را در سه فصل اول کتاب مطرح می کند که مانند مفاهیم کلیدی مستقیماً به اصطلاحات مربوط نمی شوند بلکه شامل نقد و تحلیل موضوعات و مطالبی است که در قالب تعاریف، شعارها و استعاره های تربیتی ظاهر شده اند. شفلر در این باره می گوید:
این سه مبحث به بیان کاربرد منطقیِ تعریف، شعار و استعاره در متون تربیتی می پردازد. ملاحظه ی قوت عبارات در استدلال ها، بررسی اعتبار نتایج حاصل از این استدلال ها و نقد روش هایی که کاربرد استنباطی آن ها را نشان می دهد، هدف اصلی این مباحث است (23، ص:11).
کاربرد منطقی مفهوم و یا عبارت در یک متن، اصطلاحی است که "رایل" از آن سخن به میان آورده است (21، ص :10). منظور این است که یک مفهوم، مثلاً در قالب یک کلمه، و یا عبارتی در قالب تعریف، شعار و یا استعاره وقتی در متنی به کار برده می شوند چه دلایل منطقی برای به کار گرفتن آن ها وجود دارد. هم چنین این دلایل از چه قوتی برخوردار هستند و از استدلال های مربوط به آن ها چه نتایجی حاصل می شود.
3. 3. ولفگانگ برِزینکا
ولفگانگ برزینکا (1928) نظریه پرداز صاحب نام در فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت است. او سال ها کرسی استادی و ریاست دانشگاه "کنستانس" آلمان به عهده داشته است. از برزینکا کتاب ها و مقالات فراوانی به چاپ رسیده است که به زبان های مختلف نیز ترجمه شده است. از میان تألیفات او پنج اثر به زبان انگلیسی و یک اثر به زبان فارسی ترجمه شده است. (4) اگرچه برزینکا جنبه های مختلفی از تعلیم و تربیت را در مورد تحقیق و تفحص قرار داده است، اما پژوهش ها و آثار او در فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت حجم قابل توجه ی از فعالیت های فکری او را تشکیل می دهد. کتاب های او که به زبان انگلیسی ترجمه شده اند همگی در همین زمینه هستند.برزینکا مانند همه ی فیلسوفان تحلیلی به ویژه فیلسوفان زبان به وضوح بخشی مفاهیم و نظریه های تربیتی توجه فوق العاده دارد. وی در آغاز همه ی تألیفات خود که در این زمینه به رشته ی تحریر درآورده است، به صراحت بیان کرده است که آشفتگی در زبان و مفاهیم تعلیم و تربیت امری مسلم است و دانش تعلیم و تربیت بیشتر از همه ی موضوعات علمی رایج دستخوش ابهام است:
"در سراسر دنیای جدید فقدان غم انگیزی از وضوح در مباحث و متون تربیتی مشاهده می شود. بیشتر از هر موضوع دیگر نظریه های تربیتی با مفاهیم مبهم، و از لحاظ دست یابی به اطلاعات و آگاهی، با عبارات ضعیف همراه است. هر کس که در جستجوی معرفت علمی برای حل مسایل تربیتی باشد نمی تواند از این وضع احساس خوشایندی داشته باشد" (13، ص: xi).
از دیدگاه برزینکا هر فعالیتِ نظریه ای نظام مند در علم تعلیم و تربیت پس از تحلیل مفاهیم به کار گرفته شده امکان پذیر است (همان). به همین سبب وی یکی از آثار خود به نام مفاهیم اساسی علم تعلیم و تربیت(5) را به این موضوع اختصاص می دهد. در این کتاب سه مفهوم تعلیم و تربیت، اهدف تربیتی و نیاز به تعلیم و تربیت از جنبه های مختلف زبان شناختی و تحلیل های نقادانه مورد بررسی قرار گرفته اند.
اثر دیگری از برزینکا نیز به تحلیل مفاهیم تربیتی می پردازد. این کتاب اهداف تربیتی، ابزار تربیتی، توفیق تربیتی(6) نام دارد. برزینکا در مقدمه ای که برای ترجمه ی انگلیسی این کتاب نگاشته است، می گوید:
امروزه درباره تعلیم و تربیت زیاد نوشته و گفته می شود، ولی هیچ "علم تجربی نظام مند تربیتی"(7) وجود ندارد. من محتوای اصلی چنین علمی را در ارتباط بین اهداف، ابزار و نتایج تعلیم و تربیت می دانم. ابزار تربیتی در حقیقت همان فعالیت های تربیتی و نهادهای تربیتی هستند که آرمان های تربیتی را تحقق می بخشند. آرمان ها، اهداف یا مقاصد تعلیم و تربیت نام دارند، هر مطالعه ای که ارتباط بین این دو را بررسی کند مطالعه ی سودمندی خواهد بود. اما مسأله ی مهم دیگری نیز در این جا وجود دارد، و آن ملاحظه ی شرایط موفقیت و یا دلایل شکست در عملکردهای تربیتی است. کتاب اهداف تربیتی، ابزار تربیتی، توفیق تربیتی اساساً بر این سه موضوع متمرکز است، آن هم با توجه به موضوعات و زمینه های عینی و تجربی که ریشه در علوم اجتماعی و روانشناسی دارند (15، ص: xiv).
یکی از آثار ارزشمند برزینکا در فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت"فلسفه ی دانش تربیتی"(8) نام دارد. این اثر نظریه های تربیتی را مورد توجه فراوان قرار داده و در آن کمتر به مفاهیم کلمات و عبارات پرداخته شده است. برزینکا در مقدمه ای که برای چاپ انگلیسی این کتاب نگاشته است مقصود خود را به وضوح از تدوین این اثر بیان کرده است:
"ظهور نظریه های تربیتی برای منزلت بخشی به رشته علمی تعلیم و تربیت بیشتر به افسانه شبیه است تا واقعیت. ارزش علمی این نظریه ها نازل است و برای اقدامات علمی تعلیم و تربیت چندان سودمند نیست. به نظر من در این نظریه ها عقاید متضاد به جای دانش، آرزوها به جای واقعیت و ایده ها به جای علم قرار گرفته اند. برای رهایی نظریه های تربیتی از این وضعیت، دانش تعلیم و تربیت باید به بررسی های نقادانه تن در دهد، باید عدم کفایت نظریه ها تربیتی گوشزد شود و از اشتباهات گذشته در خلق نظریه های جدید اجتناب گردد. دسترسی به این مقصود با معیارهای معرفت شناختی ای امکان پذیر است که هم چون هنجارهایی مشخص در تدوین نظریه های تربیتی عمل می کنند. البته هنجارها و قوانینی که در نظریه های فلسفی و علمی کاربرد دارند، با هنجارها و قوانینی که در نظریه های عملی قابل استفاده هستند متفاوت است. از آن جا که گزاره ها و یا عباراتی درباره ی واقعیت در همه ی نظریه های تربیتی دیده می شود، من اساس نقدم را بر بینشی قرار می دهم که در علوم تجربی به کار گرفته می شود. بنابراین معیار به کار گرفته شده در این کتاب، در ارزیابی نظریه های تربیتی، بر پایه ی یک فلسفه ی تحلیلی- تجربی است که با برداشت هایی از عمل گرایی فلسفی تکمیل می شود. در این جا موضوع مطالعه، نظریه های تربیتی هستند و نه پدیده های تربیتی. بررسی نظریه ها، مطالعاتی از نوع مطالعات فرانظریه ای است که اهمیت عملی غیرمستقیم دارد. اگر چه هنجارهای معرفت شناختی نظریه ها به وسیله ی نظریه پردازان تشخیص داده می شود و با گفته ها و نوشته ها منتقل می گردد، ولی این دیدگاه های معرفت شناختی بر عملکردها و حتی مشاغل و حرف تربیتی تأثیر گذارند. از آن جا که ملاحظه ی من بر اصلاح و ایجاد رهنمودهای عملی تعلیم و تربیت است، نقد علمی من بر روی نظریه های تربیتی و تحلیل اصول معرفت شناختی آن متمرکز است. تحلیل معرفت شناختی درباره ی نظریه ها امری رایج است و حتی این نگرانی وجود دارد که مطالعات درجه دوم جای مطالعات درجه اول را بگیرد، که این خود انحرافی از موضوع اصلی محسوب می شود. یعنی ممکن است ما را از رسیدن به نظریه های کامل تر و بهتر باز دارد. به همین سبب من در این کتاب سعی کرده ام که از هدف اصلی منحرف نشوم و آن قابل فهم کردن نظریه های موجود و خلق نظریه های جدید است" (16، ص: ix).
برزینکا کتاب فلسفه ی دانش تربیتی را در سه موضوع علم تعلیم و تربیت، فلسفه ی تعلیم و تربیت و نظریه های عملی تعلیم و تربیت تألیف نموده است.
اثر دیگری از برزینکا که به زبان انگلیسی ترجمه شده است باور، اصول اخلاقی، و تعلیم و تربیت (9) نام دارد. این کتاب به مبانی ارزشی تعلیم و تربیت می پردازد. برزینکا هدف از تألیف کتاب را این گونه شرح می دهد: "تعلیم و تربیت آرمان های متعارف را به عنوان هدف، پیش فرض قرار می دهد. اهداف تربیتی، به ویژگی های فردی برای دست یابی به کفایت در زندگی و سعادت اجتماعی اشاره دارند. خاستگاه این اهداف می تواند اصول مذهبی، جهت گیری های فلسفی و موضوعات اخلاقی باشد، آن ها را نباید در دانش تجربی و یا تفکر نقدی جستجو کرد، این اهداف ریشه در اعتقادات و تجربیات ارزشمند دارند. بنابراین در جوامع تکثرگرایی (مانند آلمان) که بر باور و یا ارزش خاصی توافق همگانی نیست، پذیرش اهداف مشخصی برای تعلیم و تربیت با مشکل روبرو است. حال باید دید این وضع چه پیامدی برای تربیت دینی و اخلاقی در خانه و مدرسه خواهد داشت. مسلماً مربیان نمی توانند تربیت اخلاقی و دینی را در مدارس نادیده بگیرند، به ویژه اگر خود به اعتقادات خاصی پای بند باشند. برای سامان دادن به این وضع به یک فلسفه ی دستوری تعلیم و تربیت نیاز است تا علم تعلیم و تربیت را تکمیل کند. این کتاب شامل مقالاتی است که تلاش مرا در بیان مبانی فلسفی مذهب، جهان بینی و تربیت اخلاقی در کنار هم قرار می دهد. اساس کار من حقوق بشر بین المللی و قوانین آموزش و پرورش برخی کشورهای اروپایی است" (14، ص:xi).
برزینکا پرداختن به موضوعات ارزشی و دستوری تعلیم و تربیت را وظیفه ی فلسفه ی تعلیم و تربیت می داند. او به صراحت اعلام می کند که فلسفه های نظری و علمی تعلیم و تربیت دیدگاه ی بسیار کلی درباره ی تعلیم و تربیت ارایه می دهند و از وضوح بخشیدن به مسایل تعلیم و تربیت عاجزند و به حل آن ها نمی توانند بپردازند. در حالی که دست اندر کاران تعلیم و تربیت نیازمند جهان بینی های کلی نیستند، بلکه خواهان دستورالعمل های راهگشا هستند تا به هنگام عمل از آن استفاده کنند. پس باید گفت وظیفه ی فلسفه ی تعلیم و تربیت فراهم آوردن معیارهای دستوری و ارزشی برای متولیان امر تعلیم و تربیت است و این امر در جوامع وحدت گرا آسان تر از جوامع کثرت گرا است. با توجه به این برداشت است که برزینکا فلسفه ی تعلیم و تربیت را فلسفه ی دستوری تعلیم و تربیت می نامد که در آن موضوع اساسی تعیین اهداف و همه ی تجویزاتی است که ریشه در اصول ارزشی دارند.
4. نقد و بررسی
فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت در طول حیات خود در جنبه های مختلف رشد کرد و به قلمرو و حیطه های علوم گوناگون وارد شد. مسلم است که این گستردگی در محتوا و عملکرد می تواند نقدهایی را در پی داشته باشد. در این قسمت، نخست به نقدهای وارد بر فلسفه ی تحلیلی و پس از آن به نقدهای مربوط به فلسفه ی تحلیلیِ تعلیم و تربیت خواهیم پرداخت.4. 1. فلسفه ی تحلیلی
فلسفه ی تحلیلی تا 1970 در اوج شکوفایی خود بود، اما در ربع آخر قرن در تقابل با اشکال گوناگون فلسفه ی قاره ای (10) قرار گرفت و رونق و جایگاه پیشین خود را از دست داد. فلسفه ی قاره ای ریشه در مجموعه ای از واکنش ها و نقدها دارد که به فلسفه مدرن در عصر روشنگری صورت گرفت. ناقدان فلسفه ی مدرن معتقد بودند که دشواری ها و مشکلاتی که فیلسوفان مدرن در یافتن مبانی مطمئن برای حقایق هنری، اخلاقی و دینی با آن مواجه اند، به دلیل رویکرد نادرست فلسفی آن ها است. فیلسوفان قاره ای در پی پاسخ گویی به مسایلی بودند که به اعتقاد آنان، نه روش های علوم تجربی و نه فلسفه ی مدرن قادر به پاسخ گویی به آن مسایل نبودند. فلسفه ی قاره ای مانند فلسفه ی تحلیلی نیز در قرن بیستم رشد و پیشرفت خود را داشته است. معمولاً تاریخ نگاران اندیشه ی فلسفی شروع این پیشرفت را مکتب "پدیدار شناسی"(11) می دانند که توسط "هوسرل"(12) بنیان گذاری شد و مکاتب فلسفی بعدی مانند اگزیستانسیالیسم تحت تأثیر مکتب پدیدارشناسی به وجود آمدند. برخلاف فیلسوفان تحلیلی، که هدف فلسفه را زدودن ابهام از اندیشه ها و گفتارها می دانند، فیلسوفان قاره ای توجه به انسان و قابلیت های وجودی او در ابعاد فردی و اجتماعی را مورد تأکید قرار داده اند. به عنوان نمونه هوسرل می گوید: "هدف فلسفه آماده کردن انسان برای یک زندگی اصیل(13) است که در این زندگی هر فردی بتواند خودش را تحت قانون عقل و خرد در آورد" (12، ص: 157).شاخه های دیگر فلسفه ی قاره ای عبارتند از: ایده آلیسم هگلی، مارکسیسم، مکتب انتقادی فرانکفورت، اگزیستانسیالیسم، هرمنوتیک، پدیدارشناسی، ساختارگرایی، پساساختارگرایی و پسامدرنیسم.
امروزه این دو نحله ی بزرگ فلسفی در بعضی زمینه ها به هم نزدیک شده اند به طوری که نمی توان مرز روشنی بین این دو دیدگاه مشخص کرد. به خصوص به سبب بررسی های کاربرد زبان در مکتب هرمنوتیک و هم چنین تأثیر فیلسوفان تحلیلی مانند ویتگنشتاین و آستین بر فیلسوفان قاره ای هم چون هابرماس، لیوتار و آپل (17، ص:1). تحولات این دو بینش فلسفی در حال حاضر اذهان بسیاری از متفکران و اندیشمندان را در مراکز و محافل علمی به خود مشغول داشته و تأثیرشان بر سایر دانش های بشری چون اخلاق، مذهب، سیاست و تعلیم و تربیت غیرقابل انکار است.
علاوه بر این انتقاد که فلسفه ی تحلیلی را به طور کل در بر می گیرد، انتقاداتی نیز به شاخه های مختلف آن از جمله مکتب اثبات گرایی منطقی و مکتب آکسفورد وارد شده است که به ترتیب شرح داده می شود.
4. 1. 1. مکتب پوزیتویسم های منطقی:
دو اصل اساسی در نظریه ی اثبات گرایان، یعنی اصل تحقیق پذیری و تمایز بین گزاره های تحلیلی و ترکیبی مورد انتقاد جدی اندیشمندان واقع شد. انتقاد نخست از "پوپر"(14) بود که بحث ابطال پذیری را به جای اثبات پذیری مطرح کرد و آن را شرط علمی بودن گزاره ها قرار داد، هم چنین "کواین" تمایز بین گزاره های تحلیلی و ترکیبی را مخدوش دانست.ابطال پذیری: اثبات گرایان معتقدند که از چند گزاره مشاهده ای صادق و از طریق اصل استقرا می توان به قوانین و نظریه های جهان شمول دست یافت. به عنوان مثال اگر بارها و بارها مشاهده کردیم که اجسام بر اثر جاذبه ی زمین سقوط می کنند، می توانیم بگوییم، "اجسام بر اثر جاذبه ی زمین سقوط می کنند". پوپر و حامیان او این موضوع را به صورت دیگری مطرح کردند، آن ها معتقدند که علم مجموعه ای از حدس هاست که به طور موقت پیشنهاد شده اند و اگر بنا باشد فرضیه ای یا نظامی از فرضیه ها واجد منزلت قانون یا نظریه ی علمی بشود باید شرطی اساسی داشته باشد و آن این که ابطال پذیر باشد(5، ص:52). به عنوان مثال گزاره های "هر جسمی به طرف زمین سقوط می کند" و یا "هر کلاغی سیاه است" علمی اند، زیرا ابطال پذیرند. به این معنا که مشاهده جسمی که به سوی زمین سقوط نکند و نیز کلاغی که سیاه نباشد سبب ابطال آن ها می شود. از دیدگاه پوپر گزاره های ابطال ناپذیر غیرعلمی اند. مانند این گزاره ها که: "کلاغ ها یا سیاه هستند یا سفید"، "فردا باران می بارد یا نمی بارد". ابطال گرایان معتقدند هر چقدر نظریه ای ابطال پذیرتر باشد علمی تر است. به عنوان مثال در گزاره های زیر:
مریخ در مداری بیضی شکل به دور خورشید می گردد.
تمام سیارات در مداری بیضی شکل به دور خورشید می گردند.
گزاره ی دوم ابطال پذیرتر از گزاره اول، و از این رو، علمی تر از آن است. (هر مشاهده ای که گزاره ی اول را ابطال کند، گزاره ی دوم را نیز ابطال کرده است، در صورتی که عکس قضیه صادق نیست. بنابراین گزاره ی دوم علمی تر است) (5، ص: 56).
عدم تمایز بین گزاره های تحلیلی و ترکیبی: کواین در مقاله ای تحت عنوان "دو حکم جزمی تجربه گرایی" که در سال 1950 منتشر شد، تمایز بین گزاره های تحلیلی و ترکیبی را مردود دانست. این اصل از زمان لایب نیتس و هیوم مطرح بود و پس از آن در آرای کانت و کارناپ مورد توجه جدی قرار گرفت. کواین معتقد است که صدق گزاره های تحلیلی تنها وابسته به زبان و معانی واژه های تشکیل دهنده ی گزاره نیست، چون همین واژه ها هم حاصل تجربه ی بشرند که به قالب الفاظ در آمده اند. او هم نقش زبان و هم امر واقع را در صدق گزاره ها مؤثر می داند. کواین می گوید:
"واضح است که صدق به طور کلی هم به زبان بستگی دارد و هم به امر واقع خارج از زبان. اگر جهان از پاره ای جهات غیر از این بود که هست، قضیه ی "بروتوس، سزار را کشت"، کاذب می شد. یعنی اگر واژه ی "کشت" به معنای "به وجود آوردن" بود، آن قضیه کاذب می شد (8، ص: 226).
مقصود کواین این است که هر گزاره ای، خواه تحلیلی، خواه ترکیبی و یا همین گزاره ی بالا که گزاره ای از یک داستان خیالی است، در بر دارنده ی مؤلفه هایی هستند که معرفت ما نسبت به آن ها از طریق تجربه به دست آمده است. مانند مفهوم "کشتن". کواین در جای دیگر از مقاله ی دو حکم جزمی تجربه گرایی می گوید:
"اشیای مادی تنها چیزهایی نیستند که وجود آن ها فرض گرفته می شود، نیروها هم همین طور هستند. گذشته از این ها مجرداتی که پایه ی علم ریاضیات به حساب می آیند و حتی خدایان هومر اسطوره هایی هستند در مرتبه اشیای مادی. این ها فقط در تسهیل عمل ما، با تجربیات حسی تفاوت دارند ( 8، ص: 273).
4. 1. 2. مکتب آکسفورد:
همان گونه که قبلاً بیان شد فیلسوفان مکتب آکسفورد، که به آن ها فیلسوفان زبانی هم گفته می شود، تحلیل زبان را وجهه ی همت خویش قرار داده بودند. مکتب آکسفورد به مدت بیست سال، یعنی از اواسط دهه ی پنجاه تا اواسط دهه ی هفتاد یکی از فعال ترین بخش های فلسفه ی تحلیلی بود و در نظر بسیاری مقام اول را در عصر جدید به خود اختصاص داده بود. چند عامل در کسب این جایگاه دخالت داشتند. نخست ترجمه و انتشار آثار فرگه در باب فلسفه زبان، دوم، استفاده از استدلال های منطقی در فهم زبان متعارف، سوم، رد اصل تحقیق پذیری در عقاید پوزیتویست های منطقی؛ چهارم، احیای نظریه ی دلالت برای رسیدن به معنا (4، ص: 120).از اواخر دهه ی هفتاد فلسفه ی زبان رونق گذشته ی خود را از دست داد و تحول محسوسی به سمت حوزه های دیگر فلسفه از جمله فلسفه ی علم و فلسفه ی ذهن پدید آمد. چند دلیل در ایجاد این دگرگونی دخالت داشتند:
برخی از فیلسوفان تحلیلی مانند "کواین" متوجه شدند که میان مفهوم معنا و رویکردهای گزاره ای دیگر مانند باور و نیت نوعی ارتباط درونی وجود دارد. اگر چه برخی فیلسوفان زبان به این نکته اشاره کرده بودند، اما تأمل جدی در این باره ناچیز بود. در نتیجه نوعی اقبال به سوی موضوعات و مسایل معرفت شناختی صورت پذیرفت.
مفاهیمی چون نظریه ی دلالت، شرایط صدق و صورت منطقی جملات در حقیقت نشان دهنده ی موضوعاتی هستند که عمدتاً به فلسفه ی ذهن ارتباط پیدا می کنند نه فلسفه ی زبان.
دلیل کلی تر این که فلسفه ی زبان در آغاز مدعی بود که با ایضاح زبانی می توان بسیاری از مسایل سنتی فلسفه را حل کرد (نظر ویتگنشتاین). گذشت زمان اعتبار چنین ادعایی را اثبات نکرد.
دلیل دیگر برای گذر از فلسفه ی زبان تخصصی شدن این رشته بود. یکی از موفقیت های فیلسوفان زبان، تولید واژگان و مسایلی بود که حیات مستقل خود را پیدا کردند، حیاتی که ارتباط مستقیم با مسایل مطرح در بقیه ی بحث های فلسفه نداشت (4، صص :14- 141).
علاوه بر دلایل یاد شده دلایل دیگری را نیز می توان بیان کرد. برای نمونه در آغاز، تحلیل مفهومی کانون فلسفه ی تحلیلی به شمار می آمد، اما اکنون بسیاری از فیلسوفان، تحلیل مفهومی را عنصر اصلی فعالیت فلسفی به حساب نمی آورند. در نظر آنان یافتن شرایط منطقاً لازم و کافی برای به کارگیری یک مفهوم به دو دلیل نادرست است، دلیل اول، ابطال تمایز بین گزاره های تحلیلی و ترکیبی از سوی کواین است و دلیل دوم، نظر ویتگنشتاین است که بسیاری از مفاهیمی که به لحاظ فلسفی چالش برانگیزند، فاقد هسته و یا جوهره ی اصلی معنایند، بلکه کاربردهای متعددی دارند که صرفاً با تشابه خانوادگی به هم پیوسته اند. البته برخی فیلسوفان معتقدند که تحلیل مفهومی هنوز یکی از بخش های اصلی فعالیت فلسفی است. همان گونه که از زمان افلاطون تا به حال این گونه بوده است، اما دیگر به نظر نمی رسد که همه ی آن باشد (7، ص: 233).
4. 2. نقدی بر فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت
ظهور فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت مربوط به نیمه ی دوم قرن بیستم است و در حال حاضر فیلسوفان و حامیانی دارد که رویه های تحلیل را در مفاهیم و اندیشه های تربیتی حفظ کرده اند. نمونه ی واضحی بر این ادعا برزینکاست که آثار عمده ی او در زمینه ی فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت، عمدتاً در دهه ی آخر قرن بیستم به نگارش درآمده است.در نقد فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت نخست به مقاله ای که "آبراهام ایدل"(15) در سال 1973 نگاشته است اشاره می شود. وی در این مقاله ایراداتی به فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت، از جمله به نظر پیترز در باب مفهوم تعلیم و تربیت وارد می داند:
ایدل در آغاز مقاله ی خود به این نکته اشاره می کند که آن چه از فلسفه ی تحلیلی به فلسفه ی تعلیم و تربیت وارد شد، فعالیت هایی بود در عرصه ی زبان متعارف، این بدان علت است که تعلیم و تربیت هرگز نظام های نمادین قدرتمند نداشته است و بیشتر فعالیتی در عرصه ی زبان معمولی است (18، ص:39). منظور ایدل از این سخن آن است که تعلیم و تربیت مانند علوم ریاضی و منطق زبان نمادین ندارد. بنابراین فلسفه ی تعلیم و تربیت تحت تأثیر آن شاخه از فلسفه ی تحلیلی واقع شد که فلسفه ی زبان متعارف نام داشت.
این دیدگاه ایدل درباره ی شفلر صادق است، چون همان گونه که قبلاً بیان شد، شفلر تحت تأثیر رایل به برخی تحلیل های مفهومی در زمینه ی تعلیم و تربیت پرداخته است. اما در مورد برزینکا این موضوع صادق نیست، چون وی درصدد آن است که تعلیم و تربیت را وجهه ای علمی ببخشد.
ایدل در فرازهای دیگری از مقاله ی خود به مسایل اجتماعی توجه می کند. در نظر او فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت هیچ ظرفیت و توانی برای ورود به مسایل اجتماعی و تربیتی ندارد. وی معتقد است که عمده ی حملاتی که به فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت وارد می شود از طرف فیلسوفان و دانشمندان نیست، بلکه از جانب جوانان و مردم عادی است که از این بینش بهره ی چندانی نبرده اند. در نظر وی فیلسوفان تحلیلی تعلیم و تربیت تمایلی به راهنمایی معلمان ندارند، چون بی طرفیِ ارزشی مرام این فیلسوفان است. ایدل برای توضیح بیشتر این نقیصه به روش سقراطی اشاره می کند و می گوید، سقراط هم به تحلیل افکار و ذهنیات می پرداخت، ولی نتیجه ی کار او هدایت جوانان بود، آن چه او می گفت در مسایل زندگی مفید و کارساز بودند (18، ص: 40و 59).
در بررسی این انتقاد باید گفت که فیلسوفان تحلیلی به طور کلی و فیلسوفان تحلیلی تعلیم و تربیت به طور خاص هیچ ادعایی برای ورود به مسایل اجتماعی و حل این گونه مشکلات ندارند. همان گونه که از قول بنیانگذاران فلسفه ی تحلیلی، مانند راسل و ویتگنشتاین بیان شد، وظیفه و کارکرد اصلی فلسفه ی تحلیلی وضوح بخشی به مفاهیم، تصورات و نظریه های فلسفی است تا بدین وسیله به رفع ابهامات از اندیشه ها و آرای فلسفی بپردازند. کار این فیلسوفان عمدتاً نظری است و حیطه ی علم و اندیشه را بیشتر از عمل در بر می گیرد.
شفلر و برزینکا هر دو به صراحت بیان کرده اند که به وضوح بخشی مفاهیم اساسی تعلیم و تربیت نظر دارند. برزینکا اضافه بر این معتقد است که آشفتگی در عرصه ی نظریه های تربیتی بیش از سایر علوم است و او در صدد آن است که به این آشفتگی سامان دهد. بنابراین مطالعات او در این زمینه از نوع مطالعات فرا نظریه ای است. با توجه به این توضیحات می توان گفت، بین این دو فیلسوف تربیتی با فیلسوفان تحلیلی اشتراک نظر عمده ای وجود دارد. اما از آن جا که تعلیم و تربیت عملکردی اجتماعی است و به اشتراک مساعی میان افراد اجتماع مربوط می شود، قطعاً فعالیت های فکری فیلسوفان تحلیلی تعلیم و تربیت می تواند در بردارنده ی هدایت های عملی برای معلمان و مربیان باشد و این خلاف نظر ایدل است. شفلر زمانی که از تعریف برنامه ای صبحت می کند می گوید، تعریف برنامه ای جهت عمل تربیتی را نشان می دهد. تعریفی که او از تدریس ارایه می دهد، همراه با الگوهای مختلف تدریس همگی حاوی راهنمایی های مفید برای مربیان و معلمان هستند. از طرف دیگر نظریه های برزینکا در فلسفه ی دستوری تعلیم و تربیت، هم چنین نظرات او در باب نظریه های عملی تعلیم و تربیت در بردارنده ی نکات ارزشی و تجویزی فراوان است که خلاف واقع بودن نظریه ی ایدل را نشان می دهد.
یکی از انتقادات سرسخت و جنجال برانگیز ایدل به فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت، اشاره به ضعف روش های تحلیل است، ناقدان دیگری بعد از ایدل نیز به این ضعف اشاره کرده و بر سخنان وی صحه گذاشته اند. از جمله ی این افراد "کولین اورز"(16) است(3، ص:9، هم چنین 19، ص: 120).
ایدل در این باره معتقد است که فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت فلسفه ی ناشاد هم برای متخصصان این رشته و هم دانشجویان است. این عدم رضایت ریشه در مشکلاتی دارد که مهم ترین آن ضعف روش های تحلیل است. از جمله در نظرات پیترز نمی توان برای روش های جدید او در تحلیل، نسبت به روش های قبلی مزیتی در نظر گرفت (18، ص: 56).
برای بررسی این ادعای ایدل لازم است گفته شود که شفلر در آغاز کتاب زبان تعلیم و تربیت می گوید که معیارهای او برای تحلیل مفاهیم و تصورات تربیتی شواهد تجربی، استدلال های منطقی و ابزارهای زبان شناختی هستند. مسلم است که با توسل به این معیارها نمی توان از نبود روش های تحلیل سخن گفت. البته می توان کفایت این معیارها یا به گفته ی ایدل ضعف روش های تحلیل را مورد بررسی قرار داد و در این زمینه انتقادات را وارد نمود. چنان که "اورز" به کفایت روش های تحلیلی ایراد می گیرد و بر این باور است که استدلال شفلر درباره ی تدریس و منجر شدن یا نشدن آن به یادگیری مستلزم دور است، چون سفلر معیارهایی را برای تشخیص فعالیت های تدریس، پیش فرض می گیرد که یادگیری دانش آموزان از جمله ی معیارهای مذکور نیست (3، ص: 16).
منظور "اورز" از این انتقاد آن است که شفلر برای تدریس شروطی را در نظر می گیرد که یادگیری دانش آموزان در زمره ی آن شروط نیست، ولی بالاخره به دور منجر می شود مانند این که بگوییم، "تدریس یعنی این که معلم وارد فعالیت هایی شود که تدریس نامیده می شود" دوری بودن این استدلال امری واضح است، البته لازم به ذکر است که اورز خود به صراحت می گوید: "بررسی کفایت روش های تحلیل کار بسیار دشواری است"، یعنی به راحتی نمی توان درباره ی روش کار فیلسوفان تحلیلی سخن گفت.
در یک جمع بندی کلی از انتقادات وارد شده به فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت می توان گفت که دو ایراد قابل تأمل است: نخست این که با تبیین مفاهیم و نظریه های تربیتی مشکلات تعلیم و تربیت حل نشده اند، چون تعلیم و تربیت از اقدامات عملی بشر برای بهبود شرایط زندگی خویش است و برخی آن را در زمره ی هنر به حساب آورده اند. ولی در عین حال مبانی نظری هر عمل و یا هنر بخش مهم از آن است و به گفته ی شفلر انسان هیچ گاه از تحلیل اندیشه و وضوح بخشی به آن بی نیاز نبوده است. ایراد دوم ضعف روش های تحلیل است: روش شناسی تحقیق و طرق دست یابی انسان به معرفت موضوعی است که همیشه بیشترین انتقادات را به خود اختصاص داده است. در حال حاضر فلسفه ی علم عمدتاً به بررسی و بیان ایرادات موجود در روش های علمی و تجربی برای رسیدن به معرفت علمی می پردازد و مسلم است که فلسفه ی تعلیم و تربیت نیز از این موضوع مستثنی نیست. از دیدگاه "اورز" همین تغییرات روش شناسانه باعث شده است که بینش هایی ظهور کنند که وی آن ها را بینشهای مابعد تحلیلی می نامد، مانند نظریه ی نقاد، طبیعت گرایی، فمنیسم و برخی دیدگاه های اجتماعی و فرهنگی که موضوعات و مسایل تربیتی را در زمره ی فعالیت های فکری خود به حساب می آورند (19، ص: 130)
پایان بخش این مقاله سخنان جالبی است که شفلر در سن 84 سالگی درباره ی وضعیت کنونی فلسفه ی تعلیم و تربیت به زبان می آورد، هم چنین برخی از نظرات او که با آن چه در 1960 در کتاب زبان تعلیم و تربیت بیان کرده است، تفاوت چندانی ندارد. وی در مصاحبه ای در سال 2005، می گوید: (17)
رابطه ی فلسفه با تعلیم و تربیت مانند رابطه ی فلسفه با فلسفه ی سایر علوم است، شبیه فلسفه ی علم، فلسفه ی زبان و یا فلسفه ی تاریخ. البته فلسفه ی تعلیم و تربیت تفاوت عمده ای با دیگر فلسفه ها دارد و آن گستردگی زمینه ای است که موضوعات و تربیت تفاوت عمده ای با دیگر فلسفه ها دارد و آن گستردگی زمینه ای است که موضوعات تربیتی را در بر می گیرد. به همین سبب فلسفه ی تعلیم و تربیت فیلسوفان خود را در جهت های گوناگون هدایت کرده و به فعالیت وا می دارد. بنابراین بر خلاف فلسفه ی علم و فلسفه ی زبان، مسأله ی اصلی و فوری در فلسفه ی تعلیم و تربیت اجتناب از عدم هماهنگی است. بهتر است که تحقیقات در فلسفه ی تعلیم و تربیت سلسله وار بوده و تحقیقات جدید دنباله ی آن چه قبلاً انجام گرفته است باشد، برای مثال عقلانیت می تواند هدفی اساسی در تعلیم و تربیت به حساب آید و توجه به آن نوعی هماهنگی بین دیدگاه ها و فعالیت های مختلف ایجاد می کند(22، ص: 649).
شفلر در فراز دیگری از سخنان خود در باره ی افول فلسفه ی تحلیلی و فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت می گوید، در تاریخ اندیشه ها همیشه گروهی رفته اند و جای خود را به گروه دیگر داده اند، ولی بشر هرگز از تحلیل بی نیاز نبوده است و تحلیل صورت اولیه ای از اندیشه ی فلسفی است که از زمان ارسطو تا به حال وجود داشته است. هم اکنون هم لازم است که فیلسوفان تربیتی فعالیت فکری خود را بر پاسخ گویی به پرسش های مفهومی و نظریه ای متمرکز کنند، این پرسش ها می تواند درباره ی مفاهیمی چون دانستن، فکر کردن، احساس کردن، انتخاب کردن و ارزیابی کردن باشد. این پرسش ها باید زمینه ی تاریخی خود را بیابند و از حد موضوعات و مسایل بومی فراتر روند تا چشم اندازهای وسیعی را در بر بگیرند(22: ص 656).
پی‌نوشت‌ها:
* استادیار دانشگاه قم
1- notions
2- Reason and Teaching
3- nterests.
4- دو مترجم آمریکایی به نام های James Stuart Brice و Raoul Eshelman آثار برزینکا را به زبان انگلیسی ترجمه کرده اند. خانم مهر آفاق بای بوردی از ایران نیز کتاب نقش تعلیم و تربیت در جهان امروز را از آلمانی به فارسی برگردانده است. مطالبی که در معرفی برزینکا نقل گردید، حاصل تحقیقات خانم بای بوردی است که در آغاز کتاب نقش تعلیم و تربیت در جهان امروز درج گردیده است. خانم دکتر مهر آفاق بای بوردی تحصیلات عالی خود را در اتریش، دانشگاه وین، گذرانده است. از وی کتب معتبری از آلمانی به فارسی ترجمه شده است.
5- Basic Concepts of Educational Science.
6- Educational Aims, Educational Means, Educational Success
7- systematic empirical science of education.
8- Philosophy of Educational Knowledge.
9- Belief, Morals, and Education.
10- ontinental philosophy.
11- phenomenology.
12- Edmund Husserl
13- authentic life
14- K. R. Popper ( 1902- 1994)، فیلسوف علم معاصر انگلیسی.
15- A. Edel
16- C. W. Evers
17- منظور مصاحبه ای است که هاروی سیگل (Harvey Siegel) با شفلر در 2005 انجام داده است و در مجله ی Philosophy of Edjucation شماره ی 39 به چاپ رسیده است.
$ منابع
1. آلستون، ویلیام پی، (1381)، فلسفه ی زبان، ترجمه احمد ایران منش و احمد جلالی، تهران: نشر سهروردی.
2- ادیب سلطانی، میر شمس الدین، (1359)، رساله وین، تهران: مرکز ایرانی مطالعه فرهنگ ها.
3. اورز، ک، (1375)، فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت از دیدگاهی منطقی"، در دیدگاه های جدید در فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه خسرو باقری، تهران: انتشارات نقش هستی.
4- پایا، علی، (1382)، فلسفه تحلیلی: مسایل و چشم اندازها، تهران: انتشارات طرح نو.
5- چالمرز، آلن. اف، ( 1378)، چیستی علم، ترجمه سعید زیبا کلام، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی.
6. سرل، جان، آر، ( 1385)، افعال گفتاری: جستاری در فلسفه ی زبان، ترجمه ی محمد علی عبداللهی، تهران: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی.
7. سرل، جان، آر، ( 1380)، فلسفه تحلیلی"، در نگرش های نوین در فلسفه، ترجمه ی محمد سعیدی مهر، قم: نشر طه.
8. کواین، اورمن، (1374)، " دو حکم جزمی تجربه گرایی"، ترجمه منوچهر بدیعی، مجله ارغنون، سال دوم، شماره 7و 8، صص: 278- 251.
9. ویتگنشتاین، ل، (1379)، در باب یقین، ترجمه مالک حسینی، تهران: انتشارات هرمس.
10. ویتگنشتاین، ل، (1369)، رساله منطقی- فلسفی، ترجمه محمد عبادیان، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران.
11. هاک، سوزان، (1382)، فلسفه منطق، ترجمه محمدعلی حجتی، قم: نشر طه.
12- Audi, A, (1995), The Cambridge Dictionary of Philosophy, UK: Cambridge University Press.
13- Brezinka, W., (1994), Basic Concepts of Educational Science, Translated by Brice, J. S, University Press of America.
14- Brezinka, W. , (1994), Belief, Moral and Education, Translated by Brice, J. S, England: Ashgate.
15- Brezinka, W,. (1997), Educational Aims, Educational Means, Educational Success, Translated by Brice,. J. C,. England: Avebury.
16- Brezinka, W. , (1992), philosophy of Educational Knowledge, translated by Brice, J.S, and Eshelman, R, U.S.A.: Kluwer Academic Publisher.
17- Clarke, D. S. , (1997), philosophy's Second Revolution, U. S. A: Open Court.
18- Edel, A. , ( 1998), "Analytic Philosophy of Education at the Crossroads" , In Hirst, P. H. and White , P (eds), Philosophy of Education, Major Themes in the Analytic Tradition, VoI. 1 , London: Routledge. /
19- Evers, C. W. , (1998), "Analytic and Post- Analytic Philosophy of Education: Methodological Reflection", In: Hirst, P. H and White. P (eds), Philosophy of Education, Major Themes in the Analytic Tradition, Vol. 1 , London: Routledge.
20- Hacher, P. M. S. ,(1998), "Analytic Philosophy: What, Whence, and Whither?", in: Biltetzki, A, and Matar, A (eds). The story of Analytic Philosophy, London: Routledge.
21- Ryle, G. , (1949), The Concept of Mind, U. S. A. : Penguin Books.
22- Scheffler, I. , (2005), "Israel Scheffler Interviewed by Harvey Siegel", Journal of Philosophy of Education, Vol, 39 , No. 4, pp:648- 659.
23- Scheffler, I., (1960), The Language of Education, U. S. A. : Charless C. Thomas Publisher.
24- Scheffler, I. ,(1973), Reason and Teaching, London: Routledge and Keagan Paul.
25- Strool, A. , (2000), Twentieth- Century Analytic Philosophy, New York: Columbia University Press.
26- West, D. , (1996), An Introduction to Continental Philosophy, UK: Polity Press.
/ج
