نقش محبت در فرآيند ياددهي و يادگيري
نويسنده:ماندانا محمد سوهانكي
در نظريه هاي تعليم و تربيت با دو دسته افراد درگير در فراگيري روبرو هستيم يكي فرادهنده و ديگري فراگيرنده كه با بررسي آنها به عنوان دو نظام مجزاي محاط در نظام كلي تعليم و تربيت مي توانيم با نگرشي جديدتر و دقيق تر با تعليم و تربيت برخورد كنيم و جهت اصلاح و بهبود آن درحد توان و امكانمان گام برداريم . لازمه اين امكان جداسازي يكي از اجزاي كوچك پيكره بزرگ تعليم از ديگر اجزاي آن است كه با نگرشي تحليلي و دقيق مي توان از آن به عنوان ابزاري سودمند و كاربردي در تعليم و تربيت استفاده كرد.
لازم به ذكر است كه اين پديده شناختي تنها براي معلمان و در محيط آموزش و پرورش رسمي كاربرد ندارد بلكه در هر زمان و مكاني كه تعليم و تربيت مطرح مي شود (رسمي و غيررسمي) و حتي در تعامل و ارتباطات اجتماعي كه به صورتي كاملا معمولي صورت مي پذيرند اين فرآيند كه ارتباط همراه با مهرورزي و تعامل عاطفي مي باشد قابل به كارگيري است و مطمئناً يكي از محاسن آن بالا بردن سطح آگاهي و شناخت طرفين تعامل از يكديگر و دنياي خويش خواهد بود.
درهرحال تعامل تربيتي بايد دو طرفه باشد گرچه در جوامع مادر حال حاضر، هميشه فراگير از گوش خود استفاده مي كند و فراده از زبان خود و در چنين تعاملي كه شنونده، اجازه گفتن ندارد آن هم گويشي تغيير دهنده، نظام آموزشي نمي تواند يك نظام فعال و مؤثر باشد اما در يك تعامل تربيتي دو سويه سرشار از عواطف انساني فراگير حس مي كند كه محيط اطراف از او اثر مي پذيرند و مي تواند در تغييرات محيط خود موثر باشد آنگاه در او حس مسئوليتي بر مبناي تغيير دهندگي ايجاد مي شود و نيازي را حس مي كند كه به او دستور مي دهد نا آگاه تر، داناتر و غني تر باشد پس در خود شوق به فراگيري را به طور روشني حس مي كند و ديگر رابطه اش با فرادهنده مثل رابطه دانش آموز با مشق شب نخواهد بود.
اينگونه است كه فراگير درگير در يادگيري به طور زنده پويا و فعال آموزش مي بيند و اين جريان فراگيري در او استمرار و دوام شخصيتي پيدا مي كند.
كودكاني كه اجازه نظر ،سؤال كردن و كنجكاوي را ندارند و تنها پذيرنده و تقاضا كننده محض هستند در تمام و اصل تحصيل و رشد حرف اول را از زبان اولياي خود خواهند شنيد و در آينده نيز انتظار نمي رود كه ا ين تقاضا كنندگان صرف فراگيري بتوانند به صورتي بالغ سالم و ارزشمند با مسائل و مشكلات خود برخورد كنند و در مورد خود تصميمات درستي بگيرند.
اين كودكان و نوجوانان هميشه از اعتماد به نفس ضعيف خود در رنج خواهند بود و سازگار با محيط و تغييرات احتمالي آن برايشان سخت خواهد بود اينها مدام درحال ذخيره سازي رفتارهاي قالبي و مكانيزمهاي دفاعي هستند و اين احساس ناامني كه از بي كفايتهاي القاء شده پدر و مادر ناشي مي شود چيزي زودگذر نيست بلكه پايدار و ماندني است .اينها پيشرفت تحصيلي را تنها به معناي گرفتن نمرات عالي مي دانند نه بالا بردن سطح توانمندي و قدرت فني، هنري، اجتماعي، ادبي و... و اين به تدريج باعث مي شود كه نيروهايي كه مي بايست پس از طي دوره هاي آموزشي به صورتي فعال و پويا به توليد و باروري بپردازند پيوسته نيازمند بازآموزي با فراگيري مجدد باشند كه اين نه تنها باعث هدر رفتن وقت مفيد و سرمايه ملي است بلكه فرصت فرادهندگي را از فرادهندگان و فرصت بكارگيري و استفاده صحيح از نيروهاي موردنياز جامعه را مي گيرد درنتيجه بهروري مفيد و مطلوبي از اين تعامل حاصل نمي شود و پيامهاي تربيتي فرهنگي آموزشي و... محتوا، ارزش و حساسيت خود را از دست مي دهند انگيزش فرادهنده و فراگيرنده نسبت به كنش فراگيري كم مي شود و فرايند انتقال دستاوردهاي تاريخ، تمدن و علوم آسيب مي بيند. آن گاه ما شاهد عوارضي چون افت تحصيلي و نافرماني فرزندان در برابر والدين و كاهش نياز به پيشرفت خواهيم بود اينگونه است كه فرزندان و شاگردان به اوليا و آموزگاران خود تنها به عنوان وسيله نگاه مي كنند و به تقاضاهاي آنها به عنوان تكليف و اجبار مي نگرند.
درهرحال از آن جايي كه فراگير نمي تواند عصيان خود را متوجه فرادهندگاني كه داراي تعلق عاطفي است بكند اين عصيان را به موضوع فراگيري معطوف مي كند و جامعه ستيز و بيزار از مقررات و قوانين اجتماعي مي شود.
تنها چيزي كه لازم است در اينجا ذكر كنيم اين است كه كودكان پيامهاي دروني را خيلي سريعتر از پيامهاي بيروني و ساختگي مي پذيرند و درك مي كنند اما دراين ميان بزرگسالان نيز از زبان نمادين و غيركلامي بيشتر استفاده مي كنند تا زبان ساده و كلامي و جنبه پنهان شخصيت آنان خيلي وسيع تراز جنبه آشكار آن است به همين دليل خردسالان كه فراگيران اصلي محسوب مي شوند پيوسته در يك خلاء شناختي در رابطه با بزرگسالان خود به سر مي برند و در هاله اي از ابهام با آنان ارتباط برقرار مي كنند به همين دليل لازم است كه بزرگسالان خود را بيشتر در دسترس فرزندان خود قرار دهند و با آنان ارتباط عاطفي و نزديكتري برقرار كنند و اين ارتباط نزديك تنها در آغوش گرفتن فيزيكي فرزندان خلاصه نمي شود.
در برخي خانواده ها، كلاسهاي درس يا مراكز آموزشي فرادهندگان و اولياء و مربيان احساس مي كنند اگر كمتر اطلاعات رواني در اختيار فراگير يا فرد مأدون خود قرار دهند و آنان را تحريم اطلاعاتي كنند روشهاي تعليم و تربيت آنان مؤثر واقع مي شود و عموماً اين روش به علت فشارزا بودن يا داشتن استرس تا حدودي هم موفقيت آميز است ولي اين تأثير نوعي تسليم شدن در برابر فشار رواني است كه فراگير از خودبروز مي دهد و تغييراتي هم كه در رفتار، عاطفه، شخصيت و ارزشهاي فرد ايجاد مي شود با بافت كلي شخصيت او همخواني و هماهنگي نداشته و باعث يك رشته تضادهاي رواني خصوصاً در حريم دستاوردهاي ارزشي مي شود. مسلماً وقتي فرد نمي تواند به منبع ارزش ساز و ارزش گذار حمله كند و او را مورد پرخاشگري قرار دهد به ارزشها به عنوان نماينده و جانشين او حمله مي كند و آنها را مورد تخريب قرار مي دهد.
از آن طرف مي بينم كه برخي از والدين هم شناخت و درك جامع و مانعي از رفتار فرزندانشان ندارند و سعي هم نمي كنند حواس خود را به طور صحيحي بكار گيرند تا كودكانشان را آنگونه كه هستند درك كنند لذا اين كودكان در تنهايي رواني عجيبي به سر مي برند و والدين هم متوجه نيازهاي رواني آنان نيستند فرزندان گاهي زبان شكوه و گلايه خود را از والدين بدين صورت باز مي كنند كه پدر و مادر ما احساس مي كنند ما تنها به خوراك ، پوشاك و مسكن آنها نياز داريم در حالي كه يك رابطه چشمي عميق براي ما بسيار گواراتر از بهترين غذاهاست.
اين عدم درك منطقي و اين تحريم عواطف موجب شكاف و فاصله بين اوليا و مربيان و فراگيران و مانع از همدلي و درك صميمانه آنان مي شود.
كودك بايد توسط فرادهندگان خود مورد شناسايي قرار گيرد همان طور كه آنان توسط كودك مورد شناسايي قرار مي گيرند به هر حال خطا در اين درك متقابل از طرف كودك به علت غيرآگاه و نابالغ بودنش توجيه پذيرتر از خطاي والدين و ساير فرادهندگان است . درك معلم و والدين برخلاف شاگرد و فرزند كه خام و غيرعلمي است بايد پخته و علمي باشد بنابراين ضروري است كه اوليا و مربيان با استفاده از كتب و نشريات تربيتي بدانند كه جوان و نوجوان تحرك طلب، جوياي هيجان، نوآور، تند و پرانگيزش علاقمند به برنامه هاي داراي نتايج آني و فوري، داراي عواطف گرم، احساسات شكننده و حساس تفكرات وسيع و در حال طي كردن بحرانهاي عاطفي، حسي، اجتماعي، هويتي و ارزشي است همچنين داراي انرژيهاي رواني بسيار نيرومند، نياز به نوازش، احترام و امنيت و بسياري خصوصيتهاي ديگر است.
درك متقابل به فرادهندگان كمك مي كند تا متغيرهاي مفيد و مضر محيط هاي آموزشي و زيستي را كشف و در جهت تغيير و تعديل آنها گامهاي مؤثر و مفيدي بردارند تا با تسلط و كنترل بيشتر محيط، مديريت عوامل انساني را به صورت مطلوب پياده كنند.
چرا كه كودك از دستاوردهاي علمي و فرهنگي محتواي آموزشي فضاي زيستي و خانه همراه با ادراك خود از فضا، زمان، شرايط رواني و حس فردي، نوع برخورد و تضاد فرادهندگان ادراك هاي عاطفي خود را مي سازد.
مثلا رفتار طردكننده و خشك اوليا و مربيان در فضاي ساختماني كسل كننده و ملال آور قسمتي از جذابيت محتواي آموزشي يا دستاوردهاي علمي و فرهنگي را به علت قرار گرفتن در كنار اين اجزاي منفي به غرامت مي گيرد. در هر حال بايد بدانيم كه تعليم و تربيت يعني فراهم كردن شرايطي كه فراگير بتواند در آن شرايط بهترين ادراك ها را از خود نيازها، ملزومات زندگي و شرايط جغرافيايي سياسي و اقتصادي اش و... به دست آورد.
در هر حال اين ادراك ها كل انگيزه هاي زيستي فراگير را تحت تأثير قرار مي دهند. بنابراين ضروري است كه فضاي آموزشي را با عواطفي گرم و مطبوع دلپذيرتر كنيم و جهت همسويي با ميل دروني فراگيران به نوجويي و تازه طلبي در كلاس تنوع و تازگي را هم در عناصر فيزيكي كلاس و هم در عناصر رواني كلاس بوجود آوريم.
البته بايد توجه كنيم كه اين بهينه سازي تنها در فضاي آموزشي نباشد و سعي شود كه به حيطه خانواده و جامعه زيستي كودك نيز كشيده شود.
پس اگر معلمي رفتار كلامي يا غيركلامي اش داراي آهنگ، وزن و تغييرات يكنواختي باشد تنها بيزاري از صدا و لحن او در شاگرد به وجود نمي آيد. بلكه كل بافت ادراكي و عاطفي شاگرد را در معرض آلودگي و آسيب قرار مي دهد. چه بسا درس رياضي از آن جهت براي شاگردي نامطلوب است كه معلم و روابط رفتارهايش چون بافتي نامطبوع و نامطلوب رياضي را دربرگرفته اند نه اينكه خود درس رياضي نامطلوب باشد. البته همانطور كه منطق حكم مي كند هر خواسته و ميلي از فراگير مورد نظر نيست و مطمئناً فرادهنده مانند خط كشي است تربيتي براي ترسيم خطوط تعليم و تربيت و تصحيح كجي ها و ناراستي هاي اين خطوط در اين مورد اوليا و مربيان را در خط مشي دهي به شاگردان و فرزندان ترجيح داده ايم.
در هر صورت اگر فرادهنده مصداق مفهوم تصحيح كنندگي باشد به خوبي بجاها و نابجاهاي فراگيرش را تشخيص مي دهد و در بجاهاي رفتاري با فراگير خود هم سو و هم راستا شده و نابجاهاي رفتاري او را تصحيح مي كند.
علت اينكه بر همسويي و هم جهتي فراگيران در اين زمينه تأكيد داريم تنها اين است كه فرادهنده از نظر انگيزشي كهولت و فرسودگي بيشتري نسبت به فراگير دارد و كنش متقابل اين دو سيستمي انگيزشي موجب دفع متقابل مي شود درست مثل شاگردي كه از معلمش به علت كسلي، بي حالي، كم ذوقي، كلام سرد، برخورد غيركلامي، بي روح و افسرده و بي حال بودن روابط انساني او بيزار است لذا هر چه كه او در كلاس ارائه مي دهد نيز در نظر شاگرد كسل كننده بي حال سرد و افسرده كننده و بي روح خواهد بود و حتي كلاس مدرسه و تحصيل نيز به تدريج رنگ آن معلم را به خود مي گيرد. به عكس فرادهنده اي كه خوش ذوق، گرم، بشاش، مؤدب، زنده و در كلاس سرحال باشد، كلاس بي روح را به شيرين ترين، دلنشين ترين و خوش ترين فضاها براي دانش آموزان تبديل مي كند و درس را هم يادآور خوشدلي خود خواهد ساخت. اينجاست كه اگر درس معلم توأم با عاطفه و زمزمه هاي انساني باشد نيش را نوش مي كند، بار را بخت و دار را تخت و به قول مولانا:
از محبت نيش نوشي مي شود
بي محبت شير موشي مي شود
از محبت باربختي مي شود
و از محبت دار تختي مي شود
و اينجاست كه مي بينم چون خدايي كه ناصرخسرو قبادياني را منقلب ساخت اين نوع روابط فراگير را نيز منقلب مي گرداند. اما دگرگوني اين معلم نه تنها در جهت فرسايش نخواهد بود بلكه با همسويي و همراستايي عاطفي نسبت به فراگير و فراگيران. فراگيران را به عنوان يك نو رسيده و انسان سرسبزتر در محيط هاي آزادتر و در جو و فضايي سرشار از همسويي و هم نوايي عاطفي قرار خواهد داد. احساسي و عاطفي بودن او را در بافتي مطبوع و خوشايند قرار مي دهند در حالي كه در محيط مدرسه و حتي در پاره اي موارد در خانه اين هم سويي و هم نوايي شكل خود را به تضاد و تناقض عاطفي مي دهد. لذا خستگي، كسالت و اضطراب اخلاقي افزايش مي يابد در صورتي كه فرادهنده بايستي، خستگي و كسالت فراگير را در يك فضا و جو گرم و عاطفي محو كند و با همسويي انگيزشي مشوقي براي رسيدن آنها به بي نهايت و رشد يافتن آنها باشد.
اگر ارتباط عاطفي و صميمي ما با كودكانمان به طور صميمي و جدي برقرار نشود و نتوانيم چنان كه ايجاب مي كند كودكانمان را در خود فرو ببريم نمي توانيم انتظار داشته باشيم با ما صميمي گرم و صادق باشند.
پس بايد مثل شاگرد شادمانه و سرزنده با حيات برخورد كنيم تا با ما ارتباط رواني عميقي برقرار كنند و اين ارتباط فرآيند انتقال و تبادل اطلاعات و آگاهي ها و در يك كلام فرآيند تعليم و تربيت را بين ما و او سريع تر و مؤثرتر سازد.
منابع و مأخذ:
فرآيند انسان سازي در تعليم و تربيت
عبدالرضا كردي
انتشارات ققنوس
بهار75
آموزش و پرورش در روح
به سوي يك برنامه درسي معنوي
نويسنده جان، پي، ميلر
ترجمه دكتر نادر قلي قورچيان
انتشارات تهران فراشناختي انديشه 1380
ميانجيگري در مدرسه
روش هاي بهبود رفتاري دانش آموزان
مؤلف؛ دكتر زهرا بازرگان
انتشارات مدرسه 1379
/خ
لازم به ذكر است كه اين پديده شناختي تنها براي معلمان و در محيط آموزش و پرورش رسمي كاربرد ندارد بلكه در هر زمان و مكاني كه تعليم و تربيت مطرح مي شود (رسمي و غيررسمي) و حتي در تعامل و ارتباطات اجتماعي كه به صورتي كاملا معمولي صورت مي پذيرند اين فرآيند كه ارتباط همراه با مهرورزي و تعامل عاطفي مي باشد قابل به كارگيري است و مطمئناً يكي از محاسن آن بالا بردن سطح آگاهي و شناخت طرفين تعامل از يكديگر و دنياي خويش خواهد بود.
درهرحال تعامل تربيتي بايد دو طرفه باشد گرچه در جوامع مادر حال حاضر، هميشه فراگير از گوش خود استفاده مي كند و فراده از زبان خود و در چنين تعاملي كه شنونده، اجازه گفتن ندارد آن هم گويشي تغيير دهنده، نظام آموزشي نمي تواند يك نظام فعال و مؤثر باشد اما در يك تعامل تربيتي دو سويه سرشار از عواطف انساني فراگير حس مي كند كه محيط اطراف از او اثر مي پذيرند و مي تواند در تغييرات محيط خود موثر باشد آنگاه در او حس مسئوليتي بر مبناي تغيير دهندگي ايجاد مي شود و نيازي را حس مي كند كه به او دستور مي دهد نا آگاه تر، داناتر و غني تر باشد پس در خود شوق به فراگيري را به طور روشني حس مي كند و ديگر رابطه اش با فرادهنده مثل رابطه دانش آموز با مشق شب نخواهد بود.
اينگونه است كه فراگير درگير در يادگيري به طور زنده پويا و فعال آموزش مي بيند و اين جريان فراگيري در او استمرار و دوام شخصيتي پيدا مي كند.
كودكاني كه اجازه نظر ،سؤال كردن و كنجكاوي را ندارند و تنها پذيرنده و تقاضا كننده محض هستند در تمام و اصل تحصيل و رشد حرف اول را از زبان اولياي خود خواهند شنيد و در آينده نيز انتظار نمي رود كه ا ين تقاضا كنندگان صرف فراگيري بتوانند به صورتي بالغ سالم و ارزشمند با مسائل و مشكلات خود برخورد كنند و در مورد خود تصميمات درستي بگيرند.
اين كودكان و نوجوانان هميشه از اعتماد به نفس ضعيف خود در رنج خواهند بود و سازگار با محيط و تغييرات احتمالي آن برايشان سخت خواهد بود اينها مدام درحال ذخيره سازي رفتارهاي قالبي و مكانيزمهاي دفاعي هستند و اين احساس ناامني كه از بي كفايتهاي القاء شده پدر و مادر ناشي مي شود چيزي زودگذر نيست بلكه پايدار و ماندني است .اينها پيشرفت تحصيلي را تنها به معناي گرفتن نمرات عالي مي دانند نه بالا بردن سطح توانمندي و قدرت فني، هنري، اجتماعي، ادبي و... و اين به تدريج باعث مي شود كه نيروهايي كه مي بايست پس از طي دوره هاي آموزشي به صورتي فعال و پويا به توليد و باروري بپردازند پيوسته نيازمند بازآموزي با فراگيري مجدد باشند كه اين نه تنها باعث هدر رفتن وقت مفيد و سرمايه ملي است بلكه فرصت فرادهندگي را از فرادهندگان و فرصت بكارگيري و استفاده صحيح از نيروهاي موردنياز جامعه را مي گيرد درنتيجه بهروري مفيد و مطلوبي از اين تعامل حاصل نمي شود و پيامهاي تربيتي فرهنگي آموزشي و... محتوا، ارزش و حساسيت خود را از دست مي دهند انگيزش فرادهنده و فراگيرنده نسبت به كنش فراگيري كم مي شود و فرايند انتقال دستاوردهاي تاريخ، تمدن و علوم آسيب مي بيند. آن گاه ما شاهد عوارضي چون افت تحصيلي و نافرماني فرزندان در برابر والدين و كاهش نياز به پيشرفت خواهيم بود اينگونه است كه فرزندان و شاگردان به اوليا و آموزگاران خود تنها به عنوان وسيله نگاه مي كنند و به تقاضاهاي آنها به عنوان تكليف و اجبار مي نگرند.
درهرحال از آن جايي كه فراگير نمي تواند عصيان خود را متوجه فرادهندگاني كه داراي تعلق عاطفي است بكند اين عصيان را به موضوع فراگيري معطوف مي كند و جامعه ستيز و بيزار از مقررات و قوانين اجتماعي مي شود.
تنها چيزي كه لازم است در اينجا ذكر كنيم اين است كه كودكان پيامهاي دروني را خيلي سريعتر از پيامهاي بيروني و ساختگي مي پذيرند و درك مي كنند اما دراين ميان بزرگسالان نيز از زبان نمادين و غيركلامي بيشتر استفاده مي كنند تا زبان ساده و كلامي و جنبه پنهان شخصيت آنان خيلي وسيع تراز جنبه آشكار آن است به همين دليل خردسالان كه فراگيران اصلي محسوب مي شوند پيوسته در يك خلاء شناختي در رابطه با بزرگسالان خود به سر مي برند و در هاله اي از ابهام با آنان ارتباط برقرار مي كنند به همين دليل لازم است كه بزرگسالان خود را بيشتر در دسترس فرزندان خود قرار دهند و با آنان ارتباط عاطفي و نزديكتري برقرار كنند و اين ارتباط نزديك تنها در آغوش گرفتن فيزيكي فرزندان خلاصه نمي شود.
در برخي خانواده ها، كلاسهاي درس يا مراكز آموزشي فرادهندگان و اولياء و مربيان احساس مي كنند اگر كمتر اطلاعات رواني در اختيار فراگير يا فرد مأدون خود قرار دهند و آنان را تحريم اطلاعاتي كنند روشهاي تعليم و تربيت آنان مؤثر واقع مي شود و عموماً اين روش به علت فشارزا بودن يا داشتن استرس تا حدودي هم موفقيت آميز است ولي اين تأثير نوعي تسليم شدن در برابر فشار رواني است كه فراگير از خودبروز مي دهد و تغييراتي هم كه در رفتار، عاطفه، شخصيت و ارزشهاي فرد ايجاد مي شود با بافت كلي شخصيت او همخواني و هماهنگي نداشته و باعث يك رشته تضادهاي رواني خصوصاً در حريم دستاوردهاي ارزشي مي شود. مسلماً وقتي فرد نمي تواند به منبع ارزش ساز و ارزش گذار حمله كند و او را مورد پرخاشگري قرار دهد به ارزشها به عنوان نماينده و جانشين او حمله مي كند و آنها را مورد تخريب قرار مي دهد.
از آن طرف مي بينم كه برخي از والدين هم شناخت و درك جامع و مانعي از رفتار فرزندانشان ندارند و سعي هم نمي كنند حواس خود را به طور صحيحي بكار گيرند تا كودكانشان را آنگونه كه هستند درك كنند لذا اين كودكان در تنهايي رواني عجيبي به سر مي برند و والدين هم متوجه نيازهاي رواني آنان نيستند فرزندان گاهي زبان شكوه و گلايه خود را از والدين بدين صورت باز مي كنند كه پدر و مادر ما احساس مي كنند ما تنها به خوراك ، پوشاك و مسكن آنها نياز داريم در حالي كه يك رابطه چشمي عميق براي ما بسيار گواراتر از بهترين غذاهاست.
اين عدم درك منطقي و اين تحريم عواطف موجب شكاف و فاصله بين اوليا و مربيان و فراگيران و مانع از همدلي و درك صميمانه آنان مي شود.
كودك بايد توسط فرادهندگان خود مورد شناسايي قرار گيرد همان طور كه آنان توسط كودك مورد شناسايي قرار مي گيرند به هر حال خطا در اين درك متقابل از طرف كودك به علت غيرآگاه و نابالغ بودنش توجيه پذيرتر از خطاي والدين و ساير فرادهندگان است . درك معلم و والدين برخلاف شاگرد و فرزند كه خام و غيرعلمي است بايد پخته و علمي باشد بنابراين ضروري است كه اوليا و مربيان با استفاده از كتب و نشريات تربيتي بدانند كه جوان و نوجوان تحرك طلب، جوياي هيجان، نوآور، تند و پرانگيزش علاقمند به برنامه هاي داراي نتايج آني و فوري، داراي عواطف گرم، احساسات شكننده و حساس تفكرات وسيع و در حال طي كردن بحرانهاي عاطفي، حسي، اجتماعي، هويتي و ارزشي است همچنين داراي انرژيهاي رواني بسيار نيرومند، نياز به نوازش، احترام و امنيت و بسياري خصوصيتهاي ديگر است.
درك متقابل به فرادهندگان كمك مي كند تا متغيرهاي مفيد و مضر محيط هاي آموزشي و زيستي را كشف و در جهت تغيير و تعديل آنها گامهاي مؤثر و مفيدي بردارند تا با تسلط و كنترل بيشتر محيط، مديريت عوامل انساني را به صورت مطلوب پياده كنند.
چرا كه كودك از دستاوردهاي علمي و فرهنگي محتواي آموزشي فضاي زيستي و خانه همراه با ادراك خود از فضا، زمان، شرايط رواني و حس فردي، نوع برخورد و تضاد فرادهندگان ادراك هاي عاطفي خود را مي سازد.
مثلا رفتار طردكننده و خشك اوليا و مربيان در فضاي ساختماني كسل كننده و ملال آور قسمتي از جذابيت محتواي آموزشي يا دستاوردهاي علمي و فرهنگي را به علت قرار گرفتن در كنار اين اجزاي منفي به غرامت مي گيرد. در هر حال بايد بدانيم كه تعليم و تربيت يعني فراهم كردن شرايطي كه فراگير بتواند در آن شرايط بهترين ادراك ها را از خود نيازها، ملزومات زندگي و شرايط جغرافيايي سياسي و اقتصادي اش و... به دست آورد.
در هر حال اين ادراك ها كل انگيزه هاي زيستي فراگير را تحت تأثير قرار مي دهند. بنابراين ضروري است كه فضاي آموزشي را با عواطفي گرم و مطبوع دلپذيرتر كنيم و جهت همسويي با ميل دروني فراگيران به نوجويي و تازه طلبي در كلاس تنوع و تازگي را هم در عناصر فيزيكي كلاس و هم در عناصر رواني كلاس بوجود آوريم.
البته بايد توجه كنيم كه اين بهينه سازي تنها در فضاي آموزشي نباشد و سعي شود كه به حيطه خانواده و جامعه زيستي كودك نيز كشيده شود.
پس اگر معلمي رفتار كلامي يا غيركلامي اش داراي آهنگ، وزن و تغييرات يكنواختي باشد تنها بيزاري از صدا و لحن او در شاگرد به وجود نمي آيد. بلكه كل بافت ادراكي و عاطفي شاگرد را در معرض آلودگي و آسيب قرار مي دهد. چه بسا درس رياضي از آن جهت براي شاگردي نامطلوب است كه معلم و روابط رفتارهايش چون بافتي نامطبوع و نامطلوب رياضي را دربرگرفته اند نه اينكه خود درس رياضي نامطلوب باشد. البته همانطور كه منطق حكم مي كند هر خواسته و ميلي از فراگير مورد نظر نيست و مطمئناً فرادهنده مانند خط كشي است تربيتي براي ترسيم خطوط تعليم و تربيت و تصحيح كجي ها و ناراستي هاي اين خطوط در اين مورد اوليا و مربيان را در خط مشي دهي به شاگردان و فرزندان ترجيح داده ايم.
در هر صورت اگر فرادهنده مصداق مفهوم تصحيح كنندگي باشد به خوبي بجاها و نابجاهاي فراگيرش را تشخيص مي دهد و در بجاهاي رفتاري با فراگير خود هم سو و هم راستا شده و نابجاهاي رفتاري او را تصحيح مي كند.
علت اينكه بر همسويي و هم جهتي فراگيران در اين زمينه تأكيد داريم تنها اين است كه فرادهنده از نظر انگيزشي كهولت و فرسودگي بيشتري نسبت به فراگير دارد و كنش متقابل اين دو سيستمي انگيزشي موجب دفع متقابل مي شود درست مثل شاگردي كه از معلمش به علت كسلي، بي حالي، كم ذوقي، كلام سرد، برخورد غيركلامي، بي روح و افسرده و بي حال بودن روابط انساني او بيزار است لذا هر چه كه او در كلاس ارائه مي دهد نيز در نظر شاگرد كسل كننده بي حال سرد و افسرده كننده و بي روح خواهد بود و حتي كلاس مدرسه و تحصيل نيز به تدريج رنگ آن معلم را به خود مي گيرد. به عكس فرادهنده اي كه خوش ذوق، گرم، بشاش، مؤدب، زنده و در كلاس سرحال باشد، كلاس بي روح را به شيرين ترين، دلنشين ترين و خوش ترين فضاها براي دانش آموزان تبديل مي كند و درس را هم يادآور خوشدلي خود خواهد ساخت. اينجاست كه اگر درس معلم توأم با عاطفه و زمزمه هاي انساني باشد نيش را نوش مي كند، بار را بخت و دار را تخت و به قول مولانا:
از محبت نيش نوشي مي شود
بي محبت شير موشي مي شود
از محبت باربختي مي شود
و از محبت دار تختي مي شود
و اينجاست كه مي بينم چون خدايي كه ناصرخسرو قبادياني را منقلب ساخت اين نوع روابط فراگير را نيز منقلب مي گرداند. اما دگرگوني اين معلم نه تنها در جهت فرسايش نخواهد بود بلكه با همسويي و همراستايي عاطفي نسبت به فراگير و فراگيران. فراگيران را به عنوان يك نو رسيده و انسان سرسبزتر در محيط هاي آزادتر و در جو و فضايي سرشار از همسويي و هم نوايي عاطفي قرار خواهد داد. احساسي و عاطفي بودن او را در بافتي مطبوع و خوشايند قرار مي دهند در حالي كه در محيط مدرسه و حتي در پاره اي موارد در خانه اين هم سويي و هم نوايي شكل خود را به تضاد و تناقض عاطفي مي دهد. لذا خستگي، كسالت و اضطراب اخلاقي افزايش مي يابد در صورتي كه فرادهنده بايستي، خستگي و كسالت فراگير را در يك فضا و جو گرم و عاطفي محو كند و با همسويي انگيزشي مشوقي براي رسيدن آنها به بي نهايت و رشد يافتن آنها باشد.
اگر ارتباط عاطفي و صميمي ما با كودكانمان به طور صميمي و جدي برقرار نشود و نتوانيم چنان كه ايجاب مي كند كودكانمان را در خود فرو ببريم نمي توانيم انتظار داشته باشيم با ما صميمي گرم و صادق باشند.
پس بايد مثل شاگرد شادمانه و سرزنده با حيات برخورد كنيم تا با ما ارتباط رواني عميقي برقرار كنند و اين ارتباط فرآيند انتقال و تبادل اطلاعات و آگاهي ها و در يك كلام فرآيند تعليم و تربيت را بين ما و او سريع تر و مؤثرتر سازد.
منابع و مأخذ:
فرآيند انسان سازي در تعليم و تربيت
عبدالرضا كردي
انتشارات ققنوس
بهار75
آموزش و پرورش در روح
به سوي يك برنامه درسي معنوي
نويسنده جان، پي، ميلر
ترجمه دكتر نادر قلي قورچيان
انتشارات تهران فراشناختي انديشه 1380
ميانجيگري در مدرسه
روش هاي بهبود رفتاري دانش آموزان
مؤلف؛ دكتر زهرا بازرگان
انتشارات مدرسه 1379
/خ
.jpg "5 ابزار ضروری برای زنده ماندن در صعودهای زمستانی")
