دانستنىهاى كلى تربيتى
طبق نظرات متخصصين پرورشى شوروى و اسرائيل، در مورد پرورش كودك در ميان جمع، براى بيدار كردن حس اجتماعى او و انس وى با زندگى گروهى، استنباط شده است كه:
اگر تمام وقت، فرزندى جدا از خانواده باشد، باز دچار بىاعتدالى روان خواهد شد و بايد به ناچار، قسمتى از هر شبانهروز و به ويژه شبها را در دامان خانواده به سر ببرد (2) و مابقى را در ميان همسالان خويش باشد، آن هم به گونهاى آزاد و بىمانع.
با فرزندان بايد رفيق بود؛ همكارى با آنها، بازى با آنها، داستانگويى براى آنها، صميمانه گفتن با آنها، كاملا شايسته است. (3) اما دو مطلب را بايد افزود: يكى آن كه اين همكارى و بازى و هم صحبتى بايد چنان باادب و دقت و نزاكت همراه باشد، كه هرگز موجب هتك حرمت بزرگتر در نظر كوچكتر، نشود و هميشه، احساس وظيفه و مسؤوليت فرزند و نظم و انضباط برقرار بماند. ديگر آن كه، بايد به پدر و مادر آموخت كه چه حرفهايى با بچه بايد زد؟ و چه بحثهايى در خور فهم و توجه بچه تواند بود؟ و گفتوگوها و هم صحبتىها، با توجه به آن نكات، بايد آغاز شوند و صورت گيرند. (4)
«دوركهايم» مىگفت: تا ميحط روحى و ذهنى كودك، مناسب و مساعد نباشد، تربيت را اثر نيست (5)
پس با توجه به اين نظريه بايد ابتدا بكوشيم كه روح او را از قيدهاى غلط آزاد كنيم و سپس صفايى به جان وى ببخشيم؛ بعد آن را متمايل به «خير و رشد» نماييم؛ تا به محض وصول اثر تربيتى، جذب آن اثر، مسلم باشد.
اصلاح محيط خانواده، تصحيح اخلاق و رفتار پدر و مادر، تغييرى شايسته در روح اهل خانه خواهد داد (6) و فضاى خانه را مناسب آن خواهد كرد كه فرزندان، با سهولت به سوى خير، بگرايند و كمال طلب شوند و آسان، همپايى و نيكان كنند و به آنچه انتظار تربيتى مىرود، خود را برسانند.
تماشاى زيبايى طبيعت، تفكر و دقت در شگفتىهاى آن، انديشيدن دربارهى آفرينش موجودات طبيعى (7)، اثرى عميق در تلطيف عواطف، تعالى عواطف، وسعت روح، صفا و سلامت روان، خواهد گذارد و موجب: قدرت حركت درست انديشه - بلندى نظر - حقيقتگرايى - پاكى جويى - خيرطلبى - آشنايى با رموز نهفتهى جهان - قاعدهيابى و داناتر شدن به واقعيت زندگى، خواهد شد.
به هر حال سير در طبيعت و توجه به دقايق آن، نظامبخش درون آدمى است. در اين سير، تنها نگاهها، توجهات و سپس دقتها و انفعالات، عامل اساسى است؛ خودبهخود، وجود آدمى، مايههاى لازم را از اين نگاهها مىگيرد و در جاى خود، ميان جان، مىنهد و تحولات باطنى را صورت مىدهد و به موقع و به جا، ثمربخشى خواهند داشت. جايى كه اين «توجه به دقايق طبيعى» چنين «مكتب آموزنده» باشد، اگر توجه به خدا (آفرينندهى طبيعت و مايهبخش توجهات و استمداد از فيض او نيز، اضافه شود، چقدر نافذ و مؤثر تواند بود؟ نمايش طبيعت را در همهى اوقات و از همه جاى آن بايد ديد و در آنها بايد انديشيد. (8)
«مونتنى» توصيه مىكند كه علاوه بر «توجه و فكر در آثار طبيعت» به استدلال عقلى نيز بپرداز و قصدش اين است كه نظر را از سطح موجود، به درون موجود هم، سير بده و به عوامل وجودى روابط آن موجود با ساير موجودات، نظام ساندهاى كه در طبيعت هست، راه ارتباط با آن نظام و بهرهگيرى از قدرت آن، براى خودسازى و نظير اين معانى پى ببر. معلوم است كه اينگونه دركها و دريافتها، چقدر مىتوانند «سازمان عقل و عقيده و هدف» را بنيادگذار باشند؟ (9)
بايد فهميد كه كودك چه چيزى را دوست دارد؟ كه به خاطر آن مىكوشد و بىشبهه، در آنچه مىكوشد، تجربهاى حياتى دارد؛ آن را شناخت و مربى از همان نقطه و از همان جهت به پرورش فرزند، بايد اقدام كند. (10)
در اين جا متوجه مىشويم كه هر كودكى با كودك ديگر، از نظر تربيتى و رفتارى كه با او توان كرد، فرق دارد؛ «اجتماع بچهها و يك رفتار با همه داشتن»، نتيجهى مطلوب نخواهد داشت؛ تنها ساعات تفريح يا بازى، بچه خوبست كه با هم باشند، نه ساعات كار و تربيت و تعليم آنها... و گفتيم كه مانند هر سبزهى باغچه، باغبان را بايد طرز عملى خاص، با آن سبزه باشد.
ديگر آن كه متوجه مىشويم: كودك را الگوى مخصوص، مىتواند مناسب و سازنده باشد؛ نه آن قالبى كه ما براى او طرح مىكنيم و مىخواهيم بر وجود او بكشيم؛ زيرا اين لباس كه ما بريدهايم، بر اندام ما و يا بر اندام موجودى خيالى كه در ذهن ساختهايم، برازنده است؛ ولى براى كودك، يا تنگ خواهد بود و يا گشاد و به هر حال بىقواره مىباشد. اگر هم كودك، به علت علاقهاى شديد كه به ما دارد و احترامى كه قايل است، بر تن كند و به اصطلاح: دست ما را رد نكند، خيلى دير نخواهد پاييد كه آن را بيرون خواهد كرد و كنار خواهد نهاد.
چقدر خوب است بدانيم: بدلى كه پدر و مادر يا مربى، در نظر خود براى ايدهآل فرزند خويش (كودك باشد يا جوان) مىسازند:
اولا - براى فرزند و استعداد موجود او، غالبا مناسب نيست.
ثالثا - همين جبرى كه در كار مىآورند، تا فرزند را بدان شكل درآورند، خود عقدهساز و رنجآور و نفرتانگيز و انحراف دهندهى باطن او است.
ثالثا - هرگز معلوم نيست كه براى آيندهى اجتماع، چنان قالبى، شايسته و مفيد باشد و از كجا معلوم است كه آن قالب، محصول «عقدههاى گشاده نشدهى پدر و مادر و تصوير آرزوهاى انجام نشده و اميال سركوفته و رؤياهاى تعبير نگشتهى آنان» نباشد كه با اين تحميل مىخواهند، خود، به كام برسند و اصولا براى فرزند خود «رهآورد فكرى و عقلى» نداشتهاند؛ يعنى: قصدشان «ارضاى نفس خويش» است اما در لباس دلسوزى و خيرخواهى به غير. (11)
رابعا - علت اين كه كودك و به ويژه جوان «نصيحتپذير» نيست، نه آن است كه از «نصيحت» نارضاست، بلكه از اين تحميل و اين عدم تناسب «آنچه پيشنهاد مىكنند» با «آنچه او مىتواند بشود و مىخواهد بشود» وازدگى نشان مىدهد و غالبا درست است و حق به جانب اوست.
به هر حال مدلى كه بزرگتران براى فرزند، در نظر مىگيرند، گرچه با صفاى نظر و منتهاى عقل و دورانديشى ساخته شده باشد؛ باز مدل يك آدمى بزرگ است كه با كوچك كردن ابعاد آن به فرزند، ارائه كردهاند و حال آن كه اصولا مقتضيات كودكى با جوانى فرق دارد و جوانى با بزرگسالى و بزرگسالى با پيرى و هر كدام اگر در نقش ديگرى، خود را بنماياند، بس ناجور و نامناسب مىشوند و هرگز مفيد زندگى خود و اجتماع واقع نمىگردند. (12)
قانون پرورش را، از درون ذات كودك، به دست آوريم: لازم است كه تصويرهايى در خيال او ايجاد كنيم؛ سپس با دقت، عكسالعمل وى را، در قبال آن تصاوير ملاحظه نماييم؛ ببينيم به كدام، سنخيت دارد؟ آن گاه نوع عالى و سالم همان سنخ را كه بدان الفت و نسبت باطنى دارد، به او تعليم داده و طرح پروشى او، قرار دهيم؛ زيرا كه او را بدان، الفت و نسبت باطنى هست.
منافع و مصالحى كه كودك بنابر گواهى وجودش، براى وجودش، براى خود مىشناسد، مقدمهى تربيت درست او را فراهم مىكند و مىتواند مربى دانا با استفاده از آن مقدمه، وى را فردى شايسته بسازد. بديهى است كه با رعايت اين اصل، هم از جبر و تحميل فارغ خواهد ماند و هم تربيت فرزند، عميق و بادوام خواهد شد و نيز در زمانى كم، نتيجهاى بزرگ بدست خواهد آمد و خود كودك نيز مدديار مربى خواهد بود و اگر هم مربى خسته شود و يا سستى ورزد، او را به كار واخواهد داشت و از او خواهد طلبيد.
معلم و مربى، چون از «مقدمهى تربيتى فوق الذكر» كه ذات فرزند، بروز مىدهد استفاده كنند و كار پرورش را آغاز نمايند، باز به عكسالعمل هر طرح اجرايى خود، در فرزند، بايد دقت نمايند و از روى آن نتيجه طرح بعدى را تصوير كنند و به كار زنند و همچنان، اين روش را ادامه دهند و اعمال نمايند تا فرزند را پا به پاى «حركت باطنى وى» و «به مقتضاى وجودى او» بپرورند و بىشبهه، در اين روش خواهند دريافت كه با حفظ آزادى، «فكر و عادت و عمل فرزند» تحريك مىگردند و هر لحظه لياقت و كارآمدى فرزند، براى فرداى اجتماع و هر پيشهاى كه شايستگى خواهد داشت، بيشتر نمودار مىگردد. همين امر «بهترين امتحان» او محسوب است و جز اين، آزمايشى مناسب وى نيست. فرزندى كه در چنين محيط فكرى و تربيتى - كه مطابق استعداد و ذوق و رشد طبيعى و روانى اوست - زندگى كند، خودبهخود، انضباط خاص خواهد يافت و اين «انضباط» امرى «درونى و خود پسنديده» براى وى خواهد بود و چون تحميلى نيست و موافق فطرت اصلى كودك است، اخلاق او را هم، نهاد خواهد بخشيد و اگر خلاف فطرت او كار مىشد، فرزند از «اخلاق و انضباط» دور مىگرديد و چنانچه ظاهرا نقشى از اين معانى هم به خود مىگرفت، مسلما ذاتى نبود و تظاهرى موقت، محسوب مىشد كه هر وقت خود را از قيد خانواده و مدرسه، دور ببيند، فورا آن نقاب را از چهره به كنار مىزند و لجوجانه با آن عناد مىورزد و نسبت به آن شكل انضباطى و اخلاقى، ابراز نفرت مىكند و بلكه بر آن عيب مىنهد در حالى كه هرگز روا نيست خود را گم كرده باشد. اين جاست كه خطر به جود آمدن «افراد لجوج و عنود و بيزار از داورى صحيح و بىاعتنا به منطق و عقل مذهب و قانون» در ميان خواهد آمد.
به هر حال، خطوط اصلى تعليم و تربيت كودك را «فطريات او» مشخص مىسازد و «تمدن حقيقى» آن است كه بر بنياد همين فطريات و استعدادها و پرورش آزاد و مناسب فرزندان بنا شده باشد؛ زيرا، اساس آن تمدن، در ضمير ناخودآگاه كودكان، پايه و مايهى ثابت گرفته است.
بنابراين، كارهايى كه كودك را آمادهى بروز اين فطريات مىكنند و به طور مناسب وجود او را حركت مىدهند عبارتند از:
آشپزى - خياطى - كارهاى دستى - نقاشى - توربافى و نظير اينها؛ بدين شرط كه باز بزرگتران به علت آن كه در اجتماع، اين قبيل مشاغل را به نوع زنانه و مردانه تقسيم كردهاند، بر فرزند هم اين تقسيم را قالب نكنند و هر دو را به همهى اين كارها، آشنايى دهند و اثر پرورشى قضيه را بيش از همه، منظور نظر، بدارند.
اگر فرزند را نهى مىكنيد، به همان اندازه و پابهپاى آن، او را به جهت مثبت و درست هم، امر نماييد؛ اما امرى نه در قالب لفظ؛ بلكه در قالب عينى؛ يعنى با ارائهى نمونه و به صورتى عملى و تجربى و با تحريك روح «روح قهرمان دوستى» كودك، او را به تلاش در راه بهتر شدن و عالىتر بودن، سوق دهيد. (13)
اگر حس كنجكاوى كودك در مسير منطقى افتد، او را پژوهشگر و مبتكر بار مىآورد و در جامعه مىتواند متكى به خود زندگى كند؛ آزادانه بينديشد و نظرات تحميلى را واپس زند و راهيابى براى سلامت از گزندها پيدا نمايد و از جهت ديگر بتواند كه پيوند خود را با جامعهاش، با تاريخ و فرهنگش و با اصالتهاى خانوادگى و ملى خويش حفظ كند و همواره در طول حيات، «استقلال فكر» و «قدرت انتخاب» را از دست ندهد. (14)
مسألهى طفل ارشد هم نبايد از نظر دور بماند؛ زيرا ملاحظه مىشود كه به محض تولد فرزند دوم، اخلاق وى فاسد مىشود؛ تندخو، عصبانى و بىآرام مىگردد و بالعكس فرزند آخرى، چون بىرقيب است و به دنبال خود، فرد ديگرى نمىبيند، شاداب مىباشد ولى باز لوس و ننر است و اين حالات را گاه، تا پايان زندگى، با خود خواهد داشت. همين امر، خطر بزرگى است. طفل ارشد (مساوى فرزند اول) علاقهمند «گذشته» است و فرزند آخرى «آيندهجو» است؛ اما مساوات و عدالتى كه رفتار پدر و مادر و مربى نسبت به همهى فرزندان بروز مىدهند باعث آن است كه اين اختلافات فكرى و تصورى محو گردند و همه نسبت به يك ديگر علاقهمند باشند و با اعتدالى خاص، نسبت به بزرگتران خانواده و گذشته و آينده بنگرند. (15)
پي نوشت :
(1) بمج، 58 و 59
(2) بمج، 78
(3) مف 44
(4) مثلا در مورد «حقايق» (كه غير محسوس هستند و نمايى مبهم از آنها، در چهرهى حالات و حركات ممكن است بروز كند و براى آن شناخت نيز، دورهاى تعليم و دقت و كسب مهارت لازم است) چون فرزند بپرسد، مناسب فهم همان زمان وى، (كه ناشكفته و ضعيف و تنها در حد حس و لمس است و هنوز به مرز «انتزاعها» و بعد: تجريدها و فهم كليات نرسيده است) يعنى: با مثال محسوس و تشبيه محسوس، آن را بايد پاسخ گفت؛ زيرا چون بزرگتر مىشود، مثال شما (كه براى او عنوان «تعريف» داشته است نه تمثيل و مايهى تقريب ذهنى) در نظرش نادرست يا پست و كودكانه جلوه مىكند و بلكه غالبا چنين حكم مىنمايد كه آن گونه بيان شما براى فهم آن روز شما بوده است؛ بلكه چنين داورى مىكند كه: «اصل بحث» عاميانه و كممايه است؛ لذا نسبت به «علم پدر و معلم دربارهى حقايق» يا نسبت به تعريف دين از حقايق و يا اصولا نسبت به «حقايق عالم و آدم» بدبين و بىاعتنا مىگردد. چاره آن است كه «حقيقتها» با همان تعريف كلى و سنگينى كه دارند، طرح شوند؛ كه سايهاى ولو مبهم بر ذهن او افكنند، تا متناسب با آن كه بزرگ مىشود و قدرت انتزاع و تجريد و حكم و استدلال پيدا مىكند آن تعريفها را، هم بيشتر بفهمد و در همه حال، او را مناسب و معقول و كافى، جلوه نمايد.
(5) مج، نظرات «مونتنى».
(6) با نگاهى به «سخ، 109«
(7) مج، نظر «روسو» (ضمن بيان نظرات مونتنى)
(8) آدمى كه پايش به همه سوى طبيعت گشاده نيست و در همه وقت، همهى نماهاى طبيعت را نتواند ديد، فيلمها و وسايل ديگر ارتباط جمعى مىتوانند اين امر را آسان سازند و همه را همه وقت در اختيار گذارند ولى شرط اصلى بهرهگيرى آن است كه اين وسايل به عنوان «وسيلهى تفريح و تفنن و مايهى سرگرمى» تلقى نشده باشند؛ تا اثر شايستهى خود را ببخشند... و راه چاره، جز آن نيست كه اگر هم چارهاى جز آن ندارند كه برنامههاى «سرگرم كننده و تفننى و نظير آنها» داشته باشند؛ اقلا، كانال آن را جدا كنند و در ميان جدىها، برنامهى تفريحى قرار ندهند. دكتور ويكتور پوشه در كتاب «كودك» با دلايل فراوان، ثابت كرده است كه:
اختلاط «جد و هزل» و آميختگى «درس با تفريح» هر دو را، ضايع خواهد نمود. حتى جابهجايى اين دو نيز باعث خرابى روح آدمى خواهد شد؛ بدين معنى كه مثلا شاگردى در كلاس، تفريح كند و در موقع «تنفس و تفريح» درس بخواند، بىشبهه به نابسامانى روانى مبتلا مىگردد. در هر صورت، بسيارى از جدىها، چون جدى گرفته نمىشوند، بىاثر مىمانند و بسيارى از شوخىها، چون جدى گرفته شوند، ناراحتى ايجاد مىكنند.
(9) اگر به زندگى پيامبران و مردان روحانى جهان دقت كرده باشيم، مىبينيم كه همه، درسهاى ابتدايى خود را از همين «نگاه به طبيعت» گرفتهاند و بعد هم پرورش استعدادها و تلطيف عواطف و تعالى نظرات خويش را با «استمرار توجه به دقايق طبيعت» عملى ساختهاند.
پيامبر ما بر بلندىهاى كوه حرا مىرفت و ساعتها به آسمان صاف مىنگريست و مىانديشيد. بسيارى از پيامبران به بيابان و صحرا و نظارت بر گوسفندان و شبانى آنها و سفر و سياحت دلبستگى خاص داشتند.
دانشمندان و بزرگان بسيار به دامن طبيعت پناه بردهاند و در آن خود را مستغرق داشتهاند. شعرا لطف سخن خود را غالبا در آن جايى نشان دادهاند كه موضوع كلامشان «طبيعت و موجودات آن» بوده است؛ وصف بهار و خزان، درخت و سبزه، گل و بلبل، ابر و باد؛ وه! كه چه غوغايى در ادبيات جهان داشته است! و امروز كه دنيا رو به «خشونت، خستگى، بيهودگى» مىرود از آن است كه از «طبيعت» فاصله مىگيرد؛ يا براى خود آن قدر مشغوليت ايجاد كرده است كه ديگر نمىتواند در ميان طبيعت هم اگر هست به «آن و دقايق آن» توجه نمايد و عاطفهاى داشته باشد و اگر هم به گونهاى خود را متوجه و معطوف مىدارد، چنان بىحوصله و زودگذر است كه غير سطح و ظاهر طبيعت و رنگ و شكل آن نمىبيند و ديدش نفوذ ندارد و به علت همين زودگذرى، انس به طبيعت هم نمىگيرد؛ در حالى كه انس به طبيعت، عامل اساسى تحول و سازندگى روان آدمى است. انس با طبيعت و نگاه و نظارهى آن: درس صداقت، درس نظم، درس جمال، درس صفا، درس طاعت حق و درس رشد مىدهد.
(10) مج، نظرات «ديويى».
(11) چنان كه گاه «ترس»، لباس «حزم و دورانديشى» به خود مىپوشد و «خودنمايى»، لباس «زهد و پارسايى» بر تن مىكند و «تكبر» در شكل «تواضع و اكرام ديگران» در مىآيد و «عكسالعمل فقر مالى ايام كودكى»، در نقش «بذل و بخشش به غير» جلوهگر مىشود و بالاخره، گاه «خود بزرگنمايى و خداباشى» در نقش «سلوك و عشق و فناى در حق تعالى» مىنمايد.
(12) مثلا كودكى دراز كشيده، غذا مىخورد؛ يا در ميان جمع، پاهاى خود را بالا مىبرد و يا غذا را برداشته و در اين گوشه و آن گوشه مىخورد؛ گاه آن را مىريزد و گاه با آن بازى مىكند؛ خاك بازى را دوست دارد؛ غالبا قهر مىنمايد و پا به زمين مىكوبد و يك باره مىخندد و مىدود؛ قهر و آشتى او يك لحظه فاصله دارد؛ كفش نو خود را بغل مىگيرد و به خواب مىرود؛ اين همه، براى بزرگترها و در نظر آنها، نادرست است ولى براى كودك و عوالم كودكى، كاملا درست مىباشد.
دشوار است كه بزرگتران بتوانند در لحظات مواجه با فرزند، بزرگى خود را فراموش كنند و يا خود را در حال و موقعيت فرزند خردسال گذارند و آنچه را كه مناسب او و رشد و تربيت همان زمان او است، توصيه نمايند.
و اين، حال معمول آدمى است كه هميشه، در خود، به سر مىبرد و با خود، سرگرم است و از غير و احوال غير، غافل...
و مربى و معلم به همين جهت، هر كسى نتواند بود و اين فن خاص را هر شخص به اجرا نتواند نهاد و بس دشوار است از خود گذشتن و سير قهقرا كردن و در غير، فرورفتن و زيستن و مناسب او و حال او انديشيدن و سپس طرح عملى تربيتى ارائه كردن و عملى ساختن... و از همين رو است كه بچهها از آن پدران كه بر آنان نظارت مىكنند و در درس كمك مىنمايند، گلهمند هستند... و اين گله غالبا از غضب تند و القاى كلمات «كودن و بىتوجه و...» به فرزند است و اين همه، درست است و پدر نمىداند كه آنچه براى خود او عادى است؛ براى فرزند، بسيار ابتدايى است و به سالها عمل، بايد وجودش بپذيرد و به كار ببرد.
از طرف ديگر: همچنان كه آن رفتارهاى كودكانه كه در بالا ذكر شد، اگر از يك آدم بالغ و بزرگ سر بزند، زشت است؛ بايد دانست كه عين رفتارهاى آدم بالغ را هم اگر كودك انجام دهد، در واقع غلط است و براى كودكى فرزند، مانع رشد و سرگردان كننده و ذليلساز، مىباشد. هر يك از آن كارهاى كودكانه، در چنان سن و سال معنايى دارد كه عين آنها در سنين بالاتر معناى ديگر مىيابد؛ گاه قهر او معنى مهر دارد؛ گاه جيغ او، معنى بازى و سرگرمى مىدهد؛ گاه خندهى او مقدمهى گريهى تند بعدى است و گاه گريهى او پيش درآمد يك خندهى ممتد است، گاه دلش مىخواهد كه شكلك درآورد و دهن كجى نمايد، همچنان كه آدمى در تنهايى، جلو آينه كارهايى مىكند و اداهايى در مىآورد كه عين هر يك از آنها، در خارج، تعبيرات عجيب و غريب دارد ولى او همه را به قصد تفريح يا تفنن انجام مىدهد.
با اين مقدمه، بايد پدر و مادر و مربى و معلم، يا از داورى دربارهى رفتارهاى فرزندان صرفنظر كنند و يا برابر قصد و حال آنان و متناسب سن و سالشان و فرهنگ خانوادگى و محيطشان، با حوصله، بررسى نمايند و نظر دهند... و همان بهتر كه: از خود او و هم بازىهاى آشناى با او بپرسند و آن گاه، باز با معيارهاى مناسب همان سن و سال و حال و مقال آنان، بسنجند و با اخلاق و ادب مقتضى همان مرحلهى زندگى فرزند را، ارزيابى كنند و بايد بدانند كه همهى نظامات انسانى از قبيل: «ادب - اخلاق - دين - فلسفه - منطق - قانون و نظم» شكل خاص عملى ندارند و هر درس از هر كدامشان ممكن است در هزارها صورت و نما، در رفتار هر فرد آدمى جلوه كند كه البته از مجموع آنها هر ذهن «دريافتى مشترك» دارد ولى آن دريافت مشترك در خارج، عينا نمىتواند نقشى معين و مشخص داشته باشد. و بنابراين قالبى خاص براى رفتار مناسب هيچ يك از اين نظامهاى انسانى، نمىتوان معرفى كرد؛ تا هر كس اگر برابر آن كار كرد، «فرد منظم» محسوب شود و برخلاف آن، «خلاف نظم» محسوب گردد... و باز تنها «ذهن وسيع و پرتجربهى مربى و معلم» مىتواند اين «درست و نادرستها» را تميز دهد و به جا، داورى و راهنمايى نمايد.
به هر حال، بايد با احتياط در رفتار كودكان و نوجوانان و جوانان، نظر داد. پيشنهاد مىكنم كه اگر اين تخصص داورى و راهبرى را نداريم، سكوت نماييم و بىدخالت بمانيم. يا يكى از خودشان را به دخالت در كار ديگر فرزندان واداريم؛ كه اگر هم كاملا درست انجام ندهد، باز از «نظر و رفتار ما» متناسبتر خواهد بود.
(13) با نگاهى به مجموعهى «سخ، 27«.
(14) سخ، 30.
(15) مف، 45 تا 47.
/س
