نگرشهای عمومی به تاریخ

1. رویکردی درست

یک تفاوت مهم بین نگرشهای خصوصی و عمومی وجود دارد. نگرشهای خصوصی به تاریخ از تجارب و خاطرات شخصی سرچشمه می گیرند، یعنی از علاقه خاص خود فرد که به وسیله این تجارب برانگیخته شده و به وسیله عواطف شخصی تقویت شده است. اما نگرشهای عمومی به تاریخ از آنچه فرد خوشایند می یابد، نشأت نمی گیرند. آنها از آنچه دیگران گمان می کنند فرد باید باور داشته باشد سرچشمه می گیرند. نگرشهای عمومی، به وسیله سیاستمداران، روزنامه نگاران و مربیان تحمیل می شوند. این امر چه بسا از روی بهترین انگیزه ها صورت گیرد، اما تفاوت همچنان باقی است ـ مانند تفاوت بین لذت بردن از هلویی که خودتان چیده اید در مقایسه با خوردن سبزیجات به دلیل فایده آنها. این نیکوکاران «آرزو» دارند با افزودن بر آگاهی ما از گذشته، بر تاریخیت ما بیفزایند. دردسر این است که آنها فکر می کنند بهتر از همه می دانند. خواه آنها واقعاً واجد معرفت تاریخی بیشتر باشند، خواه نباشند (که غالباً هم نیستند)، کاملاً بر این اعتقادند که بهتر از خود ما می دانند که باید چه نگرشی به تاریخ داشته باشیم. نصیحت من این است که نسبت به همه سیاستمداران، نویسندگان عمومی و مربیان حرفه ای که در صددند نگرشهای شما را به تاریخ شکل دهند، بی اعتماد باشید. از این نظر، تنها مردمی که شایسته اعتمادند کسانی اند که دلبستگی آنها به گذشته است و نه حال و کسانی که تنها انگیزه آنها پژوهش خالی از تعصب برای حقیقت است، صرف نظر از اینکه این پژوهش به کجا می انجامد، و نتایجش قرار است چه اعتقاداتی را براندازد. بنابراین، تاریخ را به این منظور مطالعه نکنید که حس وطن پرستی تان قوی‌تر شود، و نه بدین منظور که به سوسیالیسم یا محافظه کاری عقیده ای راسخ پیدا کنید، یا کاتولیک، پروتستان، مسلمان یا یهودی مؤمن تری شوید. حتی آن را به این منظور مطالعه نکنید که خردمندتر بشوید یا بیشتر اهل مدارا باشید ـ هر چند که این نتیجه ممکن است خوب باشد. آن را فقط به این منظور مطالعه کنید که می خواهید حقیقت را بدانید. هر چیزی کمتر از آن توهین به کلیو (1)، الهه تاریخ، است.

2. تاریخیت اجتماع

بنابراین، چگونه است که نگرشهای عمومی به تاریخ می توانند چنین تأثیری بر ما بگذارند؟ شاید دلیل آن است که ما همگی شرکت کنندگان یک درام ملی مشترکیم. این امر چگونه واقع می شود؟ نخست اینکه، ما هر یک چیزی از گذشته های خودمان را به خاطر می آوریم ـ که اتفاقاً در شکل گیری حسمان از خود، به ما کمک می کند. بسیاری از این خاطرات با خانواده و دوستان مشترک اند. ما کارهایی را با هم انجام دادیم ـ ازدواج کردیم، کریسمس را جشن گرفتیم، به تعطیلات رفتیم. بعداً وقتی با هم ملاقات می کنیم آنها را به یاد همدیگر می آوریم: «آیا به خاطر می آوری وقتی... ؟» و همگی از آن لذت می بریم. این کار نه تنها سرگرمی است، بلکه حس هر یک از ما را از خود و خانواده مان تقویت می کند.
فراتر از این، ممکن است به آموزش رسمی تاریخ جامعه خودمان بربخوریم ـ جامعه ای که چه بسا محلی، دینی، یا سیاسی باشد، اما معمولاً ملی است. در بسیاری از جوامع، برخی از اعضا حق تصمیم گیری از جانب همه را پیدا می کنند. نوعاً یک حکومت تصمیم می گیرد که یک ملت را وارد جنگ کند. این تصمیمات چه بسا بیشتر یا همه اعضای یک جامعه را درگیر کند. بعدها ممکن است آنها آن تصمیمات را نه به عنوان اعمال دولتی غیرشخصی («ایالات متحده اعلام جنگ کرد») بلکه به عنوان اعمال خودشان («ما به جنگ رفتیم») به یاد آورند. همان طور که دیدیم، ممکن است حس شخص از خودش نتیجه داستانهایی باشد که شخص درباره خودش می گوید (Dennett, 1991, pp. 410-18). به همین نحو، اعضای یک خانواده، باشگاه، مدرسه، گروه، آن حس هویت جمعی را به وسیله داستانهایی می آفرینند که درباره آن جامعه می گویند. هویت ملی همین طور است. نه تنها تاریخ رسمی، بلکه همه انواع اسطوره ها، افسانه ها و قصه ها ی عامیانه، داستانهایی می سازند از آنچه ما انگلیسیها (یا اسپانیاییها یا ژاپنیها) در گذشته انجام دادیم، دیدیم و متحمل شدیم. بدین سان، هویت خودمان به هویت آن گروه بزرگ تر می پیوندد و به وسیله آن گسترش می یابد. جایگاه خودمان در زمان به همراه گذشته، حال و آینده شخصی مان با آن جایگاه جمعی یا ملی در زمان، یکی می شوند؛ یعنی با تاریخ و حس تاریخ (تاریخیت) جامعه مان.

3. دخل و تصرف شوم (2)

این یکی شدن هویتها به وسیله یکی شدن تاریخیتها، اهمیت تاریخ را برای هر جامعه ای نشان می دهد و بیشتر، استفاده و سوء استفاده از تاریخ را تبیین می کند. زیرا این یک حقیقت کهن است که کسی که تاریخ عمومی را تنظیم می کند، در نظارت بر نگرش عمومی موفق است. تا امروز در ایرلند شمالی بیشتر کودکان پروتستان و کاتولیک در مدارس جداگانه درس می خواندند. حکومتهای توتالیتر، راست و چپ هر دو، برای محافظت از اینکه تنها تاریخ مناسب عموم مردم باید در اختیار آنها قرار گیرد از هیچ کوششی فروگذار نکرده اند. برای مثال، تروتسکی (3)، که بعد از لنین، مقام دوم را در انقلاب روسیه داشت، بعداً به طور حساب شده، نه تنها از همه کتابهای تاریخ، بلکه از دائرةالمعارفها و حتی از عکسها نیز محو شد. این تنها گناه حکومتهای توتالیتر نیست، حکومتهای معدودی از هر نوع ـ دینی یا سیاسی ـ می توانند در مقابل میل شدید شکل دادن نگرشهای ما به تاریخ مقاومت کنند. مورخان وظیفه ای عمومی دارند تا از این تلاشها پرده بردارند.
نظر به اینکه نگرشهای عمومی، آن قدر اهمیت دارند که سیاستمداران و کشیشان تلاش می کنند تا آنها را دست کاری کنند، مایه تأسف است که تاریخ این چنین به آسانی در معرض سوء استفاده قرار می گیرد. اما چرا تاریخ این قدر برای جامعه اهمیت دارد؟

4. ردیابی مسیر تغییر (4)

اجازه دهید تاریخ (1) را از تاریخ (2) تفکیک کنیم. اگر بپرسیم نقش تاریخ (1) در جامعه چیست، پاسخ واضح است؛ گذشته تا حد زیادی حال را شکل می دهد؛ امروز نیز تا حد زیادی پیامد دیروز است. نقش آشکار تاریخ (2)، آگاه شدن از این نقش است. سودمندتر است بدانیم که گذشته حال را شکل می دهد، سودمندتر است که بدانیم دقیقاً چگونه گذشته حال را شکل می دهد، اما مهم تر از همه این است که بدانیم چه مقدار از حال به وسیله گذشته شکل گرفته است بلکه به عنوان حوزه انتخاب، باز باقی مانده است. بدون اینکه موجبیت گرا (5) شویم باید به خاطر آوریم هنگامی که جریان خاصی از عمل اتخاذ گردید (و منابع انسانی و مادی به آن اختصاص یافت)، آنگاه حق انتخابهای دیگر تا حد زیادی سلب می شود. اگر ناگهان نفت تمام شود، نمی توانیم به آسانی به نظام حمل و نقلی که بر قدرت اسب بخار مبتنی است، باز گردیم. در حالی که یک قرن قبل به خوبی از پس آن بر می آمدیم. خلاصه اینکه در جهانی با تغییرات سریع، نیازمند تاریخی هستیم که برای ما سیر آن تغییرات را ردیابی کند.

5. یافتن جایگزینها (6)

مزایای دیگر، از ردیابی مسیر نشأت می گیرد. یک مزیت آن است که ما را به اندیشیدن به تغییر، عادت می دهد؛ در واقع به ما می آموزد که انتظار تغییر را داشته باشیم.
مزیت دیگر این است که شیوه های دیگر اداره امور را به ما نشان می دهد، و بنابراین، به ما در نقد سالم شیوه های فعلی مان یاری می رساند. علاوه بر این، در توجه بیشتر به گذشته، ممکن است با «گوهرهایی» مواجه شویم که «در کنار جاده رها شده اند» ـ یعنی آثار هنری، نسخ قدیمی، تصنیفها، اشعار و داستانها و (به طور نامحسوس تر) ارزشهای فراموش شده. دو نمونه از این مورد اخیر را ذکر خواهم کرد. نمونه نخست به سطرهای آغازین شعر قرون وسطایی تریستان (7) مربوط می شود که (احتمالاً بلافاصله پس از سال 1200) به وسیله گوتفریدفون اشتراسبورگ سروده شده است. شاعر به پدر تریستان اشاره دارد که «برای کسانی که وظیفه اش خوشحال کردن آنها بود، این نجیب زاده، همه روزهایش خورشیدی شادی بخش بود، (Von Stassburg, 1960, p. 45) آیا خوب نیست دریابیم که نسبت به افراد خاصی که در اطراف ما هستند ـ خانواده، دوستان، همکاران، و به ویژه زیردستان ـ وظیفه مسلّم خوشحال ساختن آنها را داریم، حتی اگر ممکن باشد در حدی که برای آنها «خورشیدی شادی بخش» باشیم. و نمونه دوم از اومانیسم مدنی فلورانس قرن پانزدهم می آید. این اومانیسم از ارسطو نشأت گرفت و در انگلستان قرن هفدهم و امریکای قرن هجدهم ادامه یافت، تا زمانی که سیاستمداران تقریباً آن را نادیده گرفتند. به طور خلاصه، مزیت یک جمهوری در این واقعیت نهفته است که همه مردان (و امروزه، زنان) در کار عمومی مشترک اند و در حکومت شرکت دارند. اگر یک گروه آن قدر آسیب پذیر باشد که تحت قدرت گروهی دیگر قرار گیرد، سه بازنده (و نه تنها یکی) وجود دارد. البته قربانیها از دست می روند، اما همچنین گروه مقهور کننده و جمهوری نیز به طور کلی از دست می رود.
از دست رفتن سهم مناسب یک نفر از قدرت، با مقتدر بودن بیش از حد یک نفر، برابر است با از دست دادن امتیاز... جمهوری تنها هنگامی می توانست پابرجا بماند که همه شهروندانش تا آنجا مستقل می بودند که می توانستند به طور مساوی و بی واسطه در طلب خیر کلی مشارکت جویند (بنگرید به: "Civic Houmanism and Its Role in Anglo - American Thought" , in: Pocock 1972, p. 87. ، این اندیشه به طور کامل در این اثر شرح و بسط یافته است: Pocock, 1975).
نمی توان تقابل بین این دیدگاه نسبت به جامه و دیدگاه بسیاری از حکومتهای امروز را خاطر نشان نکرد.

6. آموختن از تاریخ

آیا درسهای عملی ای وجود دارد که باید از تاریخ آموخت؟ هگل گفت:
تنها چیزی که از تاریخ باید آموخت این است که انسانها هیچ چیز از تاریخ نمی آموزند (Hegel, 1956, p. 6).
فکر نمی کنم که تاریخ، درسهای عملی بسیاری یاد دهد که قبل از آن عقل سلیم پیش نکشیده باشد: برای مثال «با دشمن قوی تر جنگ را آغاز نکن»؛ «نسبت به شخصی که انتظار داری دوباره با او معامله کنی سوء ظن نشان نده». چنین درسهایی را می توان از تاریخ آموخت، اما لازم نیست زحمت جستجوی آنها را در آنجا به خود بدهید. می‌توانید آنها را در اطراف خود ببینید. این تصور باطل که ما از تاریخ درس می گیریم، معمولاً ناشی از کتابهای تاریخی است که به گونه ای نوشته شده اند که چنین چیزی را القا می کنند. ما از تاریخ درس می گیریم چون طبق قرار قبلی آنها را در آن کار گذاشته‌ایم.
تاریخ برای مدتها به شکل سرمشق نگاشته شد ـ «فلسفه ای که با مثال تعلیم می دهد». متأسفانه، تقریباً برای هر نمونه ای که ذکر می شود، تاریخ می تواند در جایی دیگر نمونه مقابل آن را معرفی کند. وقتی با همانندیهای چشمگیر تاریخی مواجه می شویم، این امر را فراموش می کنیم. در قرن پنجم پیش از میلاد، توسیدید مدعی تبیین «رویدادهایی» بود «که در گذشته اتفاق افتادند و (اگر طبیعت انسانی این گونه که هست باشد) زمانی در آینده به شیوه هایی مشابه تکرار خواهند شد» (بنگرید به: History of the Peloponnesian War, 1954, 1, 22, p. 24). حق با او بود، هر کسی که گزارش او را از انقلاب کورکرا (8) در کتاب سوم خوانده باشد، پی خواهد برد که این گزارش می تواند تقریباً توصیفی از بسیاری از انقلابهای دنیای جدید باشد. مورد دیگری را در نظر بگیریم: همانندی نزدیکی بین ایالات متحده درست پیش از جنگ داخلی و اتحاد جماهیر شوروی در 1991 وجود داشت. در دسامبر 1860، رئیس جمهور بازنشسته، جیمز بیوکنن (9) هشدار داد که اگر تجزیه موجه بود، ایالات متّحده متلاشی می شد و سی و سه ایالتمان، به صورت جمهوریهای کوچک، ناسازگار و متخاصم بسیاری از همه می پاشیدند (بنگرید به: McPherson, 1990, p. 246). قطع نظر از شمار ایالتها، کلمات تقریباً از اتحاد جماهیر 130 سال بعد سخن گفته اند. وسوسه انجام چنین مقایسه هایی وجود دارد و برای مورخان این مقایسه ها جذاب و بی ضرر است. اما سیاستمدارانی که در سر کارند باید از آنها خودداری کنند؛ مواقع بسیار زیادی وجود دارد که خطا بودن کاربرد «درسهای تاریخ» اثبات شده است. (آیا این خود درسی از تاریخ نیست؟)

7. تاریخ نباید خادم مقصودی باشد

سهیم بودن در تاریخی مشترک به انسانها حس هویت مشترک می دهد و می تواند زندگی شان را با معنای بیشتری غنا بخشد. اما آیا این کارکرد خاص تاریخ را باید ستود؟ اذعان به یک هویت مشترک به معنای اذعان به این است که افراد گروه شما از افراد گروههای دیگر متفاوت اند. از این امر تا احساس برتری گروه (آشناتر) خود شما، تنها یک قدم کوتاه وجود دارد ـ همان طور که مدتها قبل در مورد یونانیان و بربرها (مردمی که به یونانی صحبت نمی کردند بلکه «بربر» (10) می کردند) اتفاق افتاد. در جهانی که اجزای آن به وسیله اقتصاد، ارتباطات، تسلیحات و خطرات زیست شناختی پیوسته، به هم نزدیک می شوند، نمی توانیم انحصاری باشیم ـ تاریخ غالباً به گونه ای نگاشته شده است که از روی عمد، حس ملیت پدید آورد و آن را تشدید کند. همان طور که این کار توسط میشله (11) برای فرانسه، توسط پالاکی برای چکها یا توسط بانکروفت برای ایالات متحده امریکا صورت گرفت. اما امروزه به چنین تاریخی نیاز نداریم.
نقش اجتماعی دیگر تاریخ، آشتی دادن مردم با حکومتشان است. البته این امکان وجود دارد که تاریخ را با لحن شدیداً انتقادآمیز نوشت. آن گونه که ای. جی. پی. تیلر، کریستفر هیل و اریک هابزبوم در انگلستان انجام دادند (12) و ویلیام ای. ویلیامز (13)، اوژن ژنووس (14) و هووارد زین (15) در ایالات متحده امریکا. اما به طور کلی جهت گیری نگارش تاریخ، اگر نه محافظه کارانه، سازش کارانه بوده است. این اعتقاد همواره تسلی بخش است که در نزاعهای گذشته حق به جانب ما بود، یا اینکه به طور کلی، امور به همان خوبی بوده است که انتظار می رفت (بنگرید به فصل راجع به مورخان امریکایی اواخر قرن نوزدهم ، با عنوان «اجماع و مشروعیت» در کتاب: Novick, 1988, pp. 61-85). اما در اینجا، این نقش خاص تاریخ را نمی توان تمجید کرد. تاریخ نباید بیشتر از آنکه به تثبیت می پردازد به براندازی اختصاص یابد؛ باید نقاد و بی طرف باشد. باید خاطرنشان ساخت که حق همواره پیروز نگردیده است، تاریخ معمولاً به وسیله فاتحان نگاشته می شود، شیوه های کنار گذاشته شده عمل ممکن است بهتر بوده و «طرف ما» گاهی بر خطا بوده باشد. تاریخ نباید خادم هیچ مقصودی باشد.
همچنین باید به خاطر داشت که تاریخ در ساده ترین شکلش، نقشی اجتماعی به عنوان بخش اصلی معرفت دارد هم تراز با مثلاً جانورشناسی، مهندسی، پزشکی، مردم شناسی یا فیزیک هسته ای. همه این رشته ها حقیقت را دنبال می کنند و این کار را با روشهای مختلف انجام می دهند. گرچه هیچ یک از آنها قلمرو و معرفت بالقوه شان را به پایان نرسانده اند، با این حال، پیشرفته ترین یافته های هر رشته عملی باید در دسترس آن کسانی باشد که علاقه مند یا دل نگران دانستن آنها هستند. تاریخ، مانند جانورشناسی و بقیه رشته ها، بخشی از منابع علمی جامعه را شکل می دهد.

8. تاریخ در تعلیم و تربیت

سرانجام اینکه نقش تاریخ در یکی از کارکردهای بسیار مهم جامعه، یعنی تعلیم و تربیت، چیست؟ یک یا دو مسئله در باب این مطلب وجود دارد. یکی این است که برای اینکه بتوانیم تاریخ را ارزیابی کنیم، لازم است تجربه ای از دنیای مردان و زنان داشته باشیم. البته کودکان فاقد این تجربه اند، از این رو مشاهده عمومی این است که بسیاری از افرادی که این موضوع را در دوران بزرگسالی جذاب می یابند کسانی اند که در مدرسه علاقه ای به آن نداشته اند. یک راه حل این است که به یاد آوریم هر کسی یک داستان خوب را دوست دارد، تاریخ را می توان در هر سنی به طرزی لذت بخش به عنوان حکایت تعلیم داد. مسئله دیگر این است که مانند همه چیزهای خوشایند، تاریخ را اگر برای خودتان احساس کنید ـ همان طور که بسیاری، در دورانهای بعد آن را چنین احساس می کنند ـ بسیار جذاب خواهد بود. خوشبختانه کودکان مدرسه ای به طرز چشمگیری انعطاف پذیرند و غالباً لذت بردن از یک موضوع را حتی اگر در برنامه درسی قرار گرفته باشد، امکان پذیر می یابند.
در باب اینکه چرا تاریخ باید در برنامه درسی باشد، دلایل متعددی ارائه شده است. دامنه این دلایل از تقاضای زننده ملی گرایانه، بر این اساس که هر کودکی باید «کنشهای بزرگ» مردان هم وطنش را بداند (تاریخ طبل و شیپور) تا تقاضاهایی از روی تجربه آموزشی مبنی بر اینکه کودک باید روش شناسی متمایز مورخان را بیاموزد، کشیده می شود. تعلیم و تربیت دو جنبه دارد: فردی و اجتماعی، مطالعه تاریخ برای خود (که در بالا از آن بحث شد) بخشی از جنبه فردی است. اصرار حکومت بر برنامه درسی خاصی در مدارس بخشی از جنبه عمومی آموزش تاریخ است. اما درباره والدین چه می توان گفت؟ آنها آرزو دارند کودکشان مهارتها و اطلاعات خاصی را به عنوان بخشی از جامعه گسترده تر، رشد یابد و معرفت تاریخی اش را مطرح کند. این امر شکل خاصی برای مهاجران ایجاد می کند. آنها می خواهند کودکشان از تعلیم و تربیت عمومی خانه جدیدشان برخوردار شود. اما در عین حال، می خواهند وی سنتهای اجتماعی، اخلاقی و دینی خانواده اش را نیز ادامه دهد. از این رو، در بسیاری کشورها، فشارهایی بر برنامه درسی وارد می شود و مباحثات داغ و حتی تلخی بالا می گیرد.
اگر این مشکلات جامعه مختلط را کنار بگذاریم، مشکلات دیگری درباره تعلیم و تربیت عمومی در تاریخ باقی می ماند. اولیای امور تعلیم و تربیت، چه محلی، چه ملی، هم خرج می کنند و هم از عواید آن سود می برند. بازدهی که جامعه باید از سرمایه گذاری بر آموزش تاریخ به شهروندان آینده انتظار داشته باشد چیست؟ اگر همه ملاحظات شخصی و خانوادگی را کنار بگذاریم، در دید عمومی به تاریخ، چه چیز هست که یک کودک باید آن را بیاموزد؟ می توان بر حسب پاره ای واقعیتها، پاره ای تواناییها و برخی نگرشها به این پرسش پاسخ داد.

9. یک کودک چه باید بداند؟

تعلیم و تربیت سنی در تاریخ این بود که شماری از «واقعیتها» را در حافظه کودکان فرو کنند که ارکان اصلی تاریخ ملی به شمار می آیند ـ به ندرت چیزی بیش از فهرستی از پادشاهان، قهرمانان و نبردها بود (مقایسه کنید با: Sellar and Yeatman, 1931). آیا چنین چیزهایی باید مظهر تاریخ یک ملت باشد؟ یک سیاستمدار اخیراً گفته است آیا مهم تر نیست که کودکان انگلیسی به جای نبرد واترلو (16) در 1815، درباره اعتصاب ازدواج دختران (17) در 1888 بیاموزند؟ این نگرانی بیهوده است که اگر واقعیتهای تاریخی در بافت و زمینه ای گسترده و عمیق جای نگیرند، بی معنا خواهند شد و به زودی فراموش می گردند. هنگامی که معلمان دلسوز سعی می کنند چنین بافت و زمینه ای را فراهم سازند، دو مشکل بلافاصله آشکار می شود. مشکل نخست این است که ایجاد بافت و زمینه مستلزم در اختیار داشتن وقت و منابع دیگر است. یا زمینه به طور مبسوط شرح داده می شود و معلم مجبور می شود از بیشتر «واقعیتهای» دیگری که دانستنش برای کودکان جذاب است، چشم پوشی کند، یا به بهای از دست دادن علاقه و درک، شدیداً پایبند محدودیتها بماند. مشکل دوم این است که به هم بافتن کل فرشینه جریان مبسوط تاریخ ـ سیاسی، اداری، حقوقی، اقتصادی، دینی، اجتماعی و فرهنگی ـ که در آن این رویدادهای مهم رخ داده اند، از کودکان فهمی توقع دارد که بسیار بیشتر از رشد فکری شان است. از این رو، هم در مورد شمار «واقعیتهایی» که یک کودک برای مدت طولانی به یاد می آورد و هم در مورد میزان فهم آن «واقعیتها» محدودیتهای جدی وجود دارد
Sellar and Yeatman, 1931؛ در این اثر به نحو تحسین برانگیزی به این موضوع پرداخته شده است).
با این حال، رویکرد دوم فایده بیشتری نشان داده است. زیرا با تلاش در جهت فهم بافت و زمینه ای که امور در آن واقع می شوند ـ «چگونگی» و «چرایی» ـ کودکان چیزی بیش از واقعیتهای محض می آموزند. آنها چیزهایی درباره جهان می آموزند ـ درباره قدرت، ثروت، مقام، سنت و درباره کارکرد نهادها (دادگاهها، پارلمانها، ارتشها). بنابراین، تاریخ را می توان تعلیم و تربیت از طریق تجربه غیرمستقیم توصیف کرد. دانش آموز نسبت به شکلهای دیگر زندگی، شیوه های دیگر تفکر، راه حلهای دیگر برای مسائل عمومی شناخت پیدا می کند. وی با موقعیتها، عواطف و رفتارهای ناآشنا اما همچنان انسانی مواجه می شود. وی با شخصیتهای عجیب و غریب جذاب تر از شخصیتهای هر افسانه ای آشنا می گردد: هانیبال (18)، امپراتور فردریک دوم [ملقّب به] اعجوبه جهان (19)، کاترین کبیر یا بنجامین فرانکلین.
کل این معرفت با آموزش تاریخ پدید می آید، اما متأسفانه چنین آموزشی پراکنده و سازمان نایافته است. برای اینکه آموزش تاریخ کاربرد مفیدی بیرون از بافت و زمینه ای خاص داشته باشد، لازم است تعمیم یابد. هم اکنون دلیلی وجود ندارد که درباره اموری چون عواطف انسانی یا ارتشها، یا اینکه چگونه ثروت به وجود می آید و جهت پیدا می کند مطالعات عالمانه ای پدید نیاید. در واقع این مطالعات پدید می آیند. اما به عنوان بخشهایی از علوم اجتماعی در نظر گرفته می شوند و نه تاریخ. و هیچ کسی نگفته است که دانش آموزی که در مدرسه تاریخ می آموزد باید کتابهای درسی گسترده راجع به روان شناسی، حکومت، اقتصاد، سازمان دهی نظامی و غیره را پیش از آنکه در گذر تاریخ قدم بگذارد، فرا گیرد. خود مورخان هم به این روش عمل نمی کنند.
بنابراین، شاید مفیدترین شیوه آموزش تاریخ، حداقل به کودکان این باشد که آنها را تشویق کنیم تا برای خودشان الگوی ساده شده ای در پژوهش تاریخی بیابند. ابتکار بسیاری در تکوین به اصطلاح «مهارتهای تاریخ» (20) صرف شده است. این امر مستلزم این است که به کودکان اجازه دهیم به برخی از اشیاء به نمایش گذاشته در موزه ها دست بزنند و آنها را بررسی کنند، آنها را تشویق کنیم که رویدادهای تاریخی را به صورت نمایش اجرا کنند؛ نسخ مدارک تاریخی را برای تحقیق، مقابله [با نسخ دیگر] و گنجاندن در یک گزارش تاریخی منسجم چاپ کنیم. [بدین روش] تخیل برانگیخته می شود، فهم عمق می یابد و مهارتهای خاصی کسب می شوند. اما آیا ممکن است به کارگیری شیوه هایی که به میزان کمتری نیازمند زمان، نیرو و منابع دیگر است دستیابی به نتایجی با ارزش برابر را مقدور سازد؟ و تا چه اندازه معرفت و مهارتهای کسب شده به موقعیتهای دیگر قابل انتقال است؟ احتمالاً آنها را می توان در مطالعه تاریخی بیشتری به کار برد و بدین دلیل سودمند خواهند بود. اما کارکرد آموزش یک کودک این نیست که او را مورخ کنیم؛ (از نظر عمومی) کارکرد آن این است که از وی یک شهروند مفید و مسئول بسازیم. اما، اگر وی بتواند آنچه را در آموزش تاریخ کسب کرده است در جاهای دیگر به کار برد ـ مثلاً در مدیریت، سیاسی و در بیان ادبی ـ چنین روشهایی موجه اند. اینکه تا چه اندازه مهارتهایی که این گونه کسب شده اند می توانند به فعالیتهای دیگر انتقال یابند نیز روشن نیست. می توانیم مطمئن باشیم اگر علاقه و شوقی در کودکی دبستانی پدید آید، چنین دانه هایی در زندگی آینده ـ حتی آینده ای دور ـ شکوفا خواهند شد.
چنین روشهایی در مدارس متوسطه، که برنامه های درسی تابع مقتضیات امتحان است، امکان پذیر نیستند. در اینجا با دو پرسش مواجه می شویم: 1) آیا خود واقعیت امتحان شوق فزاینده بسیاری از کودکان را به تاریخ فرو نمی نشاند؟ و 2) آیا این روش امتحان، که بر پاسخهای «درست» و «نادرست» تکیه دارد، سدّ راه ماهیت این موضوع نیست؟ با این حال، امتیازهای آموزش از طریق تجربه غیر مستقیم انسانها نمی تواند در هر حرفه آینده ای که مستلزم فهم مردم است ارزشمند نباشد.

10. فقدان قوانین تاریخ

چیزی که تاریخ برای پیشبرد اهداف آموزشی خود فاقد آن است مجموعه ای از قوانین یا اصول است. برای مثال، هدف اصلی آموزش در شیمی، القاء معرفت و فهم قوانین، نظریه ها و فرضیه های آن علم است. البته مفید است بدانیم چگونه از لوله یا شعله آزمایش استفاده کنیم تا بتوانیم برخی مواد شیمیایی را بشناسیم، و حتی مفیدتر است در عمل، پاره ای از کیفیات آنها را نیز بدانیم. اما هسته اصلی این علم، نظری است. حال آنکه در تاریخ چنین نیست. تاریخ هم معرفتی مبتنی بر واقعیات دارد ـ که نظیر آن در شیمی به این صورت بیان می شود: ماده ای که امروز صبح در یک لوله آزمایش حرارت دادم تبخیر شد؛ معرفتی کلی هم در تاریخ وجود دارد ـ مانند «کلرید سدیم در آب حل می شود»؛ مهارتهایی نیز وجود دارند ـ مانند دانستن چگونگی استفاده از یک پیپت. اما در تاریخ هیچ قانونی وجود ندارد. بنابراین، آموزش در تاریخ فاقد همه امتیازهای نظری و واجد اندکی از امتیازهای عملی آموزش علمی است.
مقایسه تاریخ با شیمی جذابیتهای علم مبتنی بر نظریه را به یادمان می آورد. هنگامی که شخص بر یک قانون یا اصل مسلط شد، بر شمار نامحدودی از موارد مسلط شده است. این امر احساس قدرت ایجاد می کند و باعث صرفه جویی در کار می شود. علاوه بر این، دیدن اینکه چگونه یک واقعیت را می توان به وسیله قوانین اساسی تر و زیربنایی ـ مانند قوانین ظرفیت، ساختارهای مولکولی و اتمها ـ تبیین کرد، هیجان انگیز است. تصور اینکه یک پدیده خاص باید همواره واقع شود، زیرا به وسیله قوانین کلی عمیقی تعین یافته است. رضایت فکری ایجاد می کند. من شور و هیجانی را که با آن در اوایل بیست سالگی ام کتاب مطالعه تاریخ توینبی (21) را خواندم، به یاد می آورم. دامنه گسترده ای از اطلاعات تاریخی، به همراه پاره ای تعمیمات ساده که به بیست و یک تمدن اطلاق شده بود. کاملاً شورانگیز بود. در آن زمان بالاخره احساس کردم که تاریخ معنا دارد. بعدها، با خواندن بسیاری از منتقدان توینبی و بسط دادن شناخت خودم، دریافتم که وی تلاشی درخشان، اما همچنان به طور اجتناب ناپذیری ناموفق، جهت یافتن یک نظریه کلی در تاریخ انجام داده است.
اما یک امتیاز به جا ماند: این تجربه به من آموخت که شور و هیجان فکری ای که مارکسیسم همواره برای بسیاری از مردم به ارمغان آورده چقدر عظیم بوده است. برخی با ستمدیدگان احساس همدردی کردند، برخی دیگر به رؤیت آینده ای بهتر نایل شدند، اما همواره جاذبه فکری نظریه ای خوش ساخت، وجود داشته است.
شگفت اینکه، این جاذبه به ویژه در تاریخ قوی است ـ تاریخ موضوعی است گسترده و گیج کننده که به نظمی نظری نیاز دارد، اما، سرسختانه در مقابل هر چیزی از این نوع مقاومت می کند.

11. آیا عقلانی است؟

می توان قاطعیت دو فیلسوف بزرگ آلمانی را برای فایق آمدن بر این سرسختی به خوبی فهمید. در سال 1784 کانت در کتاب اندیشه ای برای تاریخی جهانی با هدف جهان وطنی (22) نوشت:
گزینه از آنجا که فیلسوف نمی توان بپذیرد که انسان از هیچ هدف عقلانی خاص خودش در کنشهای جمعی اش تبعیت نمی کند، تنها چاره اش این است که بکوشد هدفی را در طبیعت، ورای این سیر بی معنای رویدادهای انسانی، کشف و تعیین کند که آیا روی هم رفته امکان پذیر است تاریخ موجوداتی را که بدون طرحی از خودشان عمل می کنند بر حسب طرح معیّنی از طبیعت تدوین کرد یا نه. اکنون ببینیم آیا می توانیم در یافتن اصل راهنمایی برای چنین تاریخی موفق گردیم، و آنگاه آفرینش شخص را که بتواند در راستای خطوط پیشنهادی بنگارد، به طبیعت واگذاریم (بنگرید به: Reiss, 1977, p. 42).
یک نسل بعد، طبیعت شخصی را آفرید ـ گئورگ ویلهلم فریدریش هگل، شاید بزرگ ترین فیلسوفی که به طور جدی به مسئله تاریخ پرداخت. (نمی توان این احساس را نداشت که اگر هگل شکست بخورد ـ همان طور که شکست خورد ـ احتمالاً هیچ کس دیگری هم موفق نخواهد شد.) در مقدمه بر کتابش فلسفه و تاریخ (1831) نوشت:
تنها اندیشه ای که فلسفه با خود وارد تأمل تاریخ کرد تصور ساده عقل است؛ اینکه عقل حاکم مطلق جهان است؛ اینکه، بنابراین، تاریخ جهان، ما را با فرایندی عقلی آشنا می سازد (بنگرید به: Hegel, 1956, p. 9).
چنین اطمینانی به برتری تواناییهای عقل بر تاریخ، از اظهار نظر مشهور گیبن (23) که:
«تاریخ... در واقع، کمی بیش از دفتر ثبت جنایتها، حماقتها و مصایب نوع بشر است (Gibbon, 1910, vol. I, p. 77)،
بسیار دور است.
در حالی که گیبن درباره تجارب تاریخ بیش از حد بدبین بود، اما درباره اسرارآمیزی تاریخ، از هگل به حقیقت نزدیک تر بود. مطمئناً، اگر هگل در این اظهارنظرش بر حق باشد که تاریخ جهان، فرایندی عقلی به ما ارائه می کند، آن فرایند از توجه ما گریخته است. بسیار محتمل است که همه آثار یک فرایند عقلی ـ که موضوع نظریه های مختلف تاریخ است ـ به وسیله فیلسوفان در آنجا نهاده شده باشد. مورخان، در حالی که از ته دل می خندند، می گویند «البته که این کار آنها بوده است!» اما صبر کنید. آیا مورخان کاملاً از همین جرم مبرا هستند؟ به بیان دقیق تر، آیا آنها چیزهایی را در تاریخ (2) نهاده اند که در تاریخ (1) نبوده است؟

12. آیا ما تنها آنچه را خود در [تاریخ] نهاده ایم می یابیم؟

این امر یادآوری می کند که مفیدترین شیوه آموزش تاریخ این است که بافت و زمینه عمیق و گسترده ای را که رویدادهای تاریخی در آن واقع شده اند قابل فهم سازیم. با این حال، در ارائه تبیین، برای معلم بسیار آسان است که برخی تعمیمات را فرض کند (یا، به مراتب بدتر، صریحاً بیان کند) ـ مثلاً اینکه تنها مشغله ذهنی دستگاههای اداری پایبندی به سنتهای اداری است. اما آیا این امر، تحمیل الگویی نیست که در ذات رویدادها نهفته نبوده است؟ این واقعیت که الگوهای تبیینی یک مورخ از الگوهای مورخ دیگر متفاوت است، و هر دو اینها از نگاه عاملان واقعی تاریخی تفاوت دارند باید ما را به تردید بیندازد. با این حال، اگر از هر نوع تعمیمی اجتناب کنیم، چگونه می توانیم وظیفه مان را نسبت به دانش آموزان و عموم مردم انجام دهیم؟ و اگر اجازه برخی [از تعمیمات] را باید داشته باشیم، آنگاه این خط را کجا باید ترسیم کرد؟ و اگر هیچ خطی ترسیم نکنیم، آیا خودمان را ملتزم به نوعی فلسفه نظری تاریخ نمی یابیم؟ (در این باره می توانید مطالبی را در فصول 9 و 10 بیابید).

پی نوشت ها :

1. Clio
2. sinister manipulation
3. Trotesky
4. Plotting the course of change
5. determinist
6. finding alternative
7. Tristan
8. revolution in coreyra
9. James Buchanan
10. یونانیان از این اصطلاح (بربر کردن) برای اشاره به سخنان نامفهوم خارجیها استفاده می کردند.
11. Jules Michelet؛ مورخ فرانسوی (1798 ـ 1874)
12. برای گزارشی جذاب و خواندنی از آراء و احوال این مورخان انگلیسی، بنگرید به: ود مهتا، فیلسوفان و مورخان، ترجمه عزت الله فولادوند، تهران، انتشارات خوارزمی، 1369، ص 111 ـ 193.
13. William A. Williams
14. Eugene Genovese
15. Howard Zinn
16. Battle of Waterloo؛ آخرین کارزار در جنگهای ناپلئونی که در ژوئن 1815 در محلی به نام واترلو در ایالات برابان بلژیک روی داد و با شکست سخت فرانسویها و پیروزی انگلیسیها خاتمه یافت.
17. match - girls'strike
18. Hannibal؛ سردار کارتاژی که به عنوان یکی از بزرگ ترین نوابغ نظامی عالم از او نام برده اند (182 ـ 247 ق.م)
19. Stupor Mundi
20. historical skills
21. Arnold Joseph Toynbee؛ مورخ انگلیسی (1889 ـ 1974).
22. A Universal History with a Cosmopolitan Purpose
23. Edward Gibbon؛ مورخ انگلیسی. از مهم ترین آثار وی می توان از کتاب تاریخ انحطاط و سقوط امپراتوری روم نام برد (1737 ـ 1794).

منبع: استنفورد، مایکل؛ (1384)، درآمدی بر تاریخ پژوهی، مسعود صادقی، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)، مرکز تحقیق و توسعه علوم انسانی، دانشگاه امام صادق (ع) معاونت پژوهشی، 1385.