تعلیم و تربیت از نگاه ژان ژاک روسو و پیروانش

اگر تاریخ تعلیم و تربیت را مطالعه کنیم، نپرداختن به اوایل دوران مسیحی و تمام دوران قرون وسطی عجیب خواهد بود. اما به دنبال پرسش ها و ایده هایی هستیم که در اندیشه ی فلسفی به وجود آمده و امروزه هم ما را به خود جلب نموده و احاطه کرده است. برخی از ایده های تربیتی ژان ژاک روسو(1) (1778 م - 1712م) قطعاً در این مقوله جا می گیرد.
از روسو اغلب به عنوان فیلسوف آزادی خواه یاد می شود، زیرا او وضع طبیعی موجودات انسانی (یا انسان نخستین) را بیش از یک شخص متمدن، ستودنی و قابل تحسین می داند، و در طبیعت، انسان (همانند حیوانات) آزاد از فشارها و فسادها و انحراف های دولت سیاسی است. در واقع، دیدگاه های روسو از طبیعت و طبیعی [سبب شده است آن ها] نقشی محوری را در فلسفه اش بازی کنند. او معتقد بود که «انسان»، آزاد و نیک متولد شده و می تواند به همین شکل در حالت آرمانی طبیعت باقی بماند. زندگی کردن با دیگر افراد و سازگاری با نیازهای آنان، سر آغاز یک فرایند فساد در انسان است که در جامعه مشخصه ی زمان روسو به اوج خود می رسید. درفلسفه ی اجتماعی، روسو با کار بنیادی و تأثیر گذار «نظریه ی قرارداد اجتماعی»(2) شهرت یافته است. در جنبه ی سلبی، او و همه ی هم پیمانانش برای ترویج اسطوره ی فردی پیش اجتماعی مورد انتقاد واقع شده اند. منتقدان (مثلاً هواداران نظریه ی اشتراکی های معاصر، پیروان ارسطو و دیویی ها) می گویند این احمقانه است که فرض کنیم اشخاص حقیقی - افرادی با استعداد عقلی برای انعقاد قرارداد - می توانند قبل از جوامع و هسته ی اصلی قابل ملاحظه ی فرهنگ وجود داشته باشند.
با این حال روسو اذعان کرده که جستجو برای یک حالت آرمانی از سرشت می تواند بسیار کم تر از یک تجربه ی فکری باشد. او واقف بوده که موجودات انسانی نمی توانند به استعدادهای والای خود همانند حیوان های وحشی دست یابند. او شرط یک متمدن را در این می یافت که بتواند خود پشتوانی، هم دردی، وظیفه ی شهروندی، دوستی طبیعت و ارتباط با خدا را به حد کمال برساند. تلاش او برای ایجاد توازن بین نیازهای زندگی مزدوج(3) [زن و شوهر] با نیازهای خود شکوفایی (4) بود
با چنین طرح فلسفی در ذهن، روسو می بایست به تعلیم و تربیت فکر کند. هم چنین این که مردم چگونه باید مورد تعلیم و تربیت قرار گیرد، به طوری که نیکی طبیعی شان حفظ شود و نیز یک حس مثبت مسؤولیت شهروندی در آنان ایجاد گردد. هم چنان که برنامه ی تعلیم و تربیت روسو را ملاحظه می کنیم، باید کاربرد زبان بی طرفی جنسی را، در «موجود انسانی» و «مردم» متوقف سازیم. زیرا او تعلیم و تربیت بسیار متفاوتی را برای پسران و دختران توصیه کرده است. بیش تر آن چه امروزه در مورد کمک روسو به تعلیم و تربیت پیشرو می دانیم، معطوف به تعلیم و تربیت پسران بوده است. این سخن زیاد نا گوار نیست که بگوییم «فیلسوف آزادی» معتقد به آزادی برای مردان بود نه زنان(5). به هر حال، با اعلان بی طرفی، ما باید توجه کنیم که روسو معتقد بود، هر دو نگرش - آزادی برای مردان و اجبار به مراقبت برای زنان - موجه است، زیرا هر دو «طبیعی» بود. روسو فکر می کرد هر دو نگرش، با طبیعت ذاتی موجودات مورد بحث سازگار بوده، و این وابستگی به مفهوم طبیعی است که فلسفه ی تعلیم و تربیت او را از ناسازگاری حفظ می کند.
روسو تعلیم و تربیت مردان آزاد را در کتاب امیل (6) شرح داده است (7). زیرا او معتقد بود که کودکان طبیعتاً نیک هستند. روسو می خواست که امیل با حداقل موانع ممکن، تربیت شود و تعالی یابد، امیل مجبور نبود که در معرض یک تربیت اخلاقی سخت قرار بگیرد، او از قبل نیک بوده و وظیفه ی معلم او می توانست این باشد که آن نیکی را در تمام مدتی که تسهیل کننده ی رشد شایستگی های گوناگون مورد نیاز زندگی بزرگ سالی است، حفظ کند. او فکر می کرد که یک موقعیت روستایی بهتر از یک موقعیت شهری است، زیرا فساد افراد دیگر می توانست در کم ترین میزان [خسارت] حفظ شده باشد. امیل در ابتدا با تفکر انتزاعی یا یادگیری کتاب تحت فشار قرار داده نمی شد. او بر اساس علایق اش و از طریق تجربه ی مستقیم یاد می گرفت. حواس و احساس، اصلی و مقدماتی بودند؛ قرار بود تفکر و انتزاع در خدمت آن ها باشد. تعلیم و تربیت مبتنی بر امیل مستلزم حساسیتی استادانه از طرف معلم اش می باشد. معلم در زمینه ی یادگیری، موضوع هایش را بر امیل تحمیل نمی کند، بلکه بیش تر تسهیل کننده اطلاعات امیل بود. این بدان معنی است که معلم باید انتظار داشته باشد که علایق امیل می تواند وی را هدایت و او را برای راهنمایی در یک مسیر سالم آماده سازد. ما این دیدگاه را در کار جان دیویی خواهیم دید.
اگر شما حتی برای مدت کوتاهی دانشجوی تعلیم و تربیت بوده باشید، این ایده ها ممکن است برای شما کاملاً آشنا باشد. در دهه های 1960م و 1970 م، یک جنبش تربیتی به نام «تعلیم و تربیت باز»(8) وجود داشت(9). آن نهضت هم چنین، ایجاد تعلیم و تربیتی مبتنی بر علایق کودکان و تجربه های عملی بسیار زیاد توصیه کرده بود. آن نهضت بر عمل، حساس و مشاهده تأکید داشت و دروس رسمی از اهمیت کم تری برخوردار بود. تعلیم و تربیت باز هنوز هم مورد علاقه ی فوق العاده مربیان، به ویژه مورخان و فیلسوفان تعلیم و تربیت است. مورخان ظهور و سقوط جنبش ها و «اصلاحات» تربیتی را مورد بررسی قرار می دهند. چرا به طور حتم آرایی هم چون آرای رسو [مرتب] تکرار(10) می گردند؟ آیا اصلاحات تربیتی ادواری هستند؟ آیا باید در این ادوار اصلاحات رخ دهد یا راهی برای اجتناب از چرخشی های پاندولی ایده ئولوژیکی وجود دارد؟ فیلسوفان ظهورات مفاهیم بنیادی را بررسی می کنند تا تشابه ها و تفاوت های میان ظهورات جدید و قدیم آخرین ایده ها را بیابند. همانند فیلسوفان، ما هم علاقه مندیم، بدانیم که چگونه مربیان و فلاسفه، عقایدشان را توجیه می کنند و ما سخت مترصد یافتن رخنه هایی در استدلال های آنان هستیم.
برخی از ایده های روسو در نوشته ی مربی و روان شناس قرن بیستم ای. اس. نیل(11) منعکس شده است (12). نیل هم اصرار داشت که کودکان طبیعتاً خوب هستند و فشارهایی که برای رشد بسیار سریع به آنان وارد می شود آنان را تباه می کند. نیل به ویژه دروس رسمی و تعلیم و تربیت دینی و اخلاقی را رد می کند. (مگر آن که خود کودکان در مورد آن ها سؤال کنند). در مدرسه ی او «سامر هیل(13)»، کودکان آزاد بودند تا بازی کنند و در زمانی که می خواستند در کلاس ها شرکت کنند، سهمی برای گفتن این که مدرسه چگونه اداره شود، دارا بودند. به جز در مسائل ایمنی؛ نیل، خود - همانند دانش آموزانش - تنها از یک رأی برخوردار بود. حتی اگرشما با نیل در بسیاری از مسائل اختلاف داشته باشید (و من اعتراف می کنم که چنین است) شما ممکن است فرمان او را به معلمان بستایید: تو باید در کنار کودک باشی.
موقعی که کار جان دیویی را مطالعه می کنیم، شباهت های معدودی بین آرای تربیتی او و روسو ملاحظه می کنیم، اما هم چنین تفاوت های عمده ای هم دیده می شود. به عنوان مثال، دیویی اعتقاد نداشت که کودکان نیک متولد می شوند. هم چنین او همانند بسیاری از مربیان دینی معتقد نبود، که کودکان گناه کار متولد می شوند و نیاز به رستگاری دارند. بر عکس او اعتقاد داشت که کودکان هم با استعداد خوب و هم با استعداد بد متولد می شوند، تعامل با محیط های تربیتی و یا غیر تربیتی، آنان را به سمت یکی یا دیگری می کشاند. تشابه های اصلی بین توصیه های روسو و دیویی، تأکید مشترکشان بر انگیزه ی خود کودک و عملکرد بلاواسطه ی او است. گه گاه مربیان دست به احیای استدلال های روسو و دیویی برای اجرای فعالیت ها می زنند و زمانی که این اتفاق می افتد، یک هیجان جذاب در دخل و تصرف [عوام فریبانه] برای «دست کاری»(14) کردن ها در کلاس درس وجود دارد.
یکی دیگر از ویژگی های تفکر روسو، که باید قبل از وارد شدن به طرز تلقی او نسبت به دختران و زنان ذکر شود، این است که او معتقد بود زمان بندی در تعلیم و تربیت حیاتی است. کودکان آماده اند که در زمان مندی(15) معین، چیزهای معینی یاد بگیرند، و معلمان نیاز به مشاهده ی دقیق دانش آموزانشان دارند تا بتوانند فرصت های مناسب را فراهم کنند. ایده ی آمادگی و زمان مندی، امروزه هم مهم اند. اگر روان شناسی رشد را مطالعه کرده باشید، می دانید که چه قدر این ایده ها، برای رشدی گراها(16) اهمیت دارد (17). برخی از طرفداران برجسته ی تعلیم و تربیت باز، رشدی گراها هستند. پیروان ژان پیاژه(18)، گمان می کنند که یادگیری باید در خدمت رشد باشد. بنا بر این، معلمان باید آن چه را که دانش آموزانشان را برای یادگیری آماده می کنند، بدانند و فعالیت هایی را که موجب رشد آنان خواهند شد فراهم سازند. طرفداران پیاژه، به ویژه معتقدند که رشد شناختی طی مراحلی انجام می شود که هر مرحله با یک ساخت شناختی متمایزی مشخص شده است. این ساخت بنیادی به عنوان یک سازوکار برای فهم دانش و ساختن زیر ساخت ها عمل می کند. این عمل همان طور که کودک (در یک سن معین) با موقعیت های دشوار روبرو می شود، و تسلیم حکم آن نمی شود، منجر به تغییر برای تن دادن به سازگاری با محیط می شود، ما کار پیاژه را دوباره در فصل های بعد بررسی می کنیم. پیروان معاصر ال. اس. ویگوتسکی(19)، بر تعامل اجتماعی بیش از تعامل ذهن - عین(20)، آن طور که در کار پیاژه برجسته است، تأکید دارند. اما مفاهیم زمان مندی و آمادگی هنوز هم مهم و حیاتی است. ویگوتسکی گفت که هر عملی در رشد فرهنگی کودکان، نخست در سطح اجتماعی ظاهر می شود. به این معنی که کودکان می توانند وظایف خاص را در زمینه ی اجتماعی با کمک دیگران انجام دهند. بعد، همان عملکردها در سطح روان شناختی ظاهر می شوند و می توانند توسط فرد کودک، جداگانه فعال شوند. مربیان ریاضی، به ویژه آنانی که دید ساختارگرایی (21) دارند خیلی به کار ویگوتسکی علاقه مندند.
علاقه ی روسو به زمان مندی، اندیشمند تعلیم و تربیت دیگری را بسیار بیش تر جلب کرد. ماریا مونتسوری (22) آموزاند که کودکان از طریق «دوره های بحرانی» که در آن استعدادهای خاص می توانند و باید رشد یابند و یا از دست بروند، به پیش می روند(23) مونتسوری پزشک و بسیار خبره در فیزیولوژی (24) [تنکار شناسی] بود. احتمالاً آرای او در مورد دوره های بحرانی، از مطالعاتش در خصوص فیزیولوژی جانوران به دست آمده است. به عنوان مثال، بچه گربه ها اگر طی یک دوره ی بحرانی از نوری که برای رشد چشمی لازم است، محروم شوند، بینایی شان رشد نمی یابد. بر طبق این نمونه ی فیزیولوژی [تنکارشناسانه]، مونتسوری پیش نهاد کرد که کودکان ممکن است استعداد نظم را، اگر والدین و معلمان زمانی که اولین نشانه های رشد ظاهر می شود، آن را پرورش ندهند، از دست بدهند. اصرار او بر تعیین مکان مناسب و استفاده از تمام اشیا در کلاس درسی ناشی از این باور بود. امروزه، بیش تر مربیان یا دیدگاه مونتسوری در مورد دوره های بحرانی را به حساب نمی آورند و یا به نحو قابل توجهی آن را تغییر می دهند؛ اما عقاید روسو، مونتسوری، پیاژه و ویگوتسکی در این که زمان مندی در تربیت و یادگیری مهم است، سهم بسزایی دارند.
در کل، کودک روسو خوب شروع می کند، اگر او (و ما باید اکنون جنس مذکر را استفاده کنیم) به طور صحیح تربیت شود، او به یک فرد آزاد، با محبت و مسؤول تبدیل خواهد شد. به او باید از یک جهت اجازه داده شود که تربیت خود را، هدایت کند. معلم او باید تهسیل گر باشد - با فراهم کردن موضوع های مناسب، تجربیات بالقوه، پیش بینی نیازهای او و هدایت رشد او، - و از نوعی اجبار که تقریباً تمام کودکان را تباه می کند، پرهیز کند. دیدگاه روسو از بسیاری جهات، یک دیدگاه دوست داشتنی در مورد تعلیم و تربیت است.
چگونه باید همتای دختر امیل، سوفی، مورد تعلیم و تربیت قرار گیرد؟ من نمی خواهم همه ی داستان را در این جا بگویم، توصیه های او برای سوفی به طور چشم گیری از توصیه هایی که برای امیل دارد، متفاوت بود. در حالی که امیل می آموخت به خودش فکر کند، سوفی می آموخت تا مواظب حیثیتش باشد و آن چه را عرف و سنّت برای او تجویز می کند، انجام دهد. در حالی که امیل برای مسؤولیت و زندگی عمومی آماده می شد، سوفی به خانه محدود شده بود. در باب پنجم [کتاب] امیل، روسو تربیت سوفی را مورد بحث قرار می دهد:
«تمام تعلیم و تربیت زنان باید به مردان وابسته باشد، خشنودی آنان، سودمند شدن آنان، مورد علاقه و تجلیل قرار گرفتن آنان، پرورش آنان زمانی که جوان هستند، مراقبت آنان زمانی که در حال رشد هستند، راهنمایی و تشویق آنان برای ساختن زندگی جذاب و خوشایند، این ها وظایف زنان در همه ی زمان هاست و آنان باید این وظایف را از دوران کودکی بیاموزند. به میزانی که از بازگشت به این اصول استنکاف ورزیم، [به همان میزان] از هدفمان منحرف خواهیم شد، و همه ی آن آموزه هایی که برای زنان به دست داده شده است، سعادت آنان و خود ما را در پی نخواهد داشت».(25)
برخی استدلال می کنند که روسو باید به خاطر تنفرش از زنان بی تقصیر دانسته شود. با این همه او - مانند هر کس -محصول زمان و مکان مخصوص به خود بود. اما در پاسخ [به این استدلال] ممکن است خاطر نشان کنیم که روسو با افلاطون و نیز با نوشته های معاصرش که زنان را با مردان برابر در نظر می گرفت، آشنا بود. علاوه بر این، ادله ای وجود دارد که روسو در روزگار جوانی خودش در تفکر خود، نسبت به زنان سخاوت بیش تری داشته تا نسبت به موقعی که [کتاب] امیل را نوشت. به عنوان علاقه مندان تعلیم و تربیت، شما ممکن است برای فهمیدن این که قدیمی ترین متون [مربوط به ] فلسفه ی تعلیم و تربیت که به روسو پرداخته و حتی اشاره ای هم به باب پنجم [کتاب] امیل نکرده است، حتی بیش تر متحیر و نگران شوید. [باب مربوط به] تعلیم و تربیت سوفی [در کتاب امیل] تقریباً به طور کامل تا این اواخر مورد غفلت واقع شده بود.
پستالوزی، هربارت و فروبل
روسو تا به حال تأثیر زیادی در فلسفه ی تعلیم و تربیت داشته است. در میان کسانی که عمیقاً متأثر از دیدگاه او بودند، می توان یوهان هانریش پستالوزی(26) (1827 م - 1746م ) جان فردریش هربارت(27) (1841 م - 1776 م ) و فردریش فروبل (28) (1852م - 1782م ) را نام برد. امروزه بسیاری از فیلسوفان تعلیم و تربیت به طور کامل آثار این سه مرد را که ما در این جا به طور خلاصه، بررسی می کنیم، نادیده می گیرند. اما دلایل متعددی برای مشمولیت آن ها در بحث مان وجود دارد. نخست، مربیان و حتی نظریه پردازان تربیتی اغلب از تاریخ تعلیم و تربیت غفلت می کنند، و آنان در تحقق بسیاری از ایده های ظاهراً جدید که قبلاً پیش نهاد شده بود و نیز ایده های دیگری که سابقاً مورد علاقه و توجه بوده و گاهی اوقات دنبال کردن بهبود آن ها را به صرفه بوده است، با شکست مواجه می شوند. دوم، از آن جا که در مورد کار روسو بحث کردیم، این احساس حاصل می شود که تأثیر روسو بر کار و اثری که دنبال شده، ملاحظه گردد. نهایتاً مختصری درباره ی این کار، پل ارتباطی ما برای مطالعه ی فلسفه ی تعلیم و تربیت جان دیویی است.
پستالوزی در توصیه ای که «کودکان از طریق حواس تحت تعلیم و تربیت قرار می گیرند» دنباله رو روسو بود. او ایده های روسو را اصلاح(29) کرد و به دنبال جان لاک، رویکردی تحت عنوان «درس تجربی(30)»، به وجود آورد(31). یک درس تجربی با عرضه ی (32) یک موضوع و محرکی برای دانش آموزان جهت توصیف آن شروع می شود: مثلاً آن چگونه کار می کند؟ و به همین ترتیب. برای مثال، امروزه ممکن است یک چراغ رومیزی(33) (که با سیم و یا محافظ لامپ کامل می شود) در کلاس پایه ی ششم ارائه گردد و یک سری سؤال ها با آن ها مورد پژوهش واقع شود: آیا سیم سالم است؟ اگر نه چگونه می توان آن را سالم و درست کرد؟ چگونه نور لامپ با برق کار می کند؟ آیا نور برای خواندن کافی است؟ یک چنین لامپی را در چه اتاقی می توانید استفاده کنید؟ آیا آن جالب است؟ چه موادی در حباب ها به کار رفته است؟ چگونه یک لامپ به برق وصل می شود؟ بعد از این سؤال آخر، ما باید لامپ را جدا کرده و آن را دوباره سیم کشی کنیم.
دروس تجربی پستالوزی معمولاً با یک نکته ی اخلاقی به پایان می رسد. او به تربیت اخلاقی علاقه ی شدیدی داشت و معتقد بود تمام دروس باید به همان اندازه که شناخت ایجاد می کنند، باید نکته ی اخلاقی هم در بر داشته باشند، نکته ی جالب این است که بیش تر ما امروزه یک «درس تجربی» را تنها با بخش اخلاقی یک درس مرتبط می سازیم؛ برای مثال، ما اغلب اظهار شکست یک شخص در یک وظیفه ی ناشیانه یا بی ملاحظه را با این جمله بیان می کنیم، «من حدس می زنم که این درس تجربه ای برای او بود»، خیلی ها جنبه های علمی، شناختی چنین درس هایی را هرگز متوجه نمی شوند.
پستالوزی در کنار کار جالبش در اصلاح و کشف کردن اسباب ویژه ی تحقق آرای روسو، کودکان فقیر را نیز در اثر اختصاصی اش به نام «کودکان فقیر» از یاد نبرده است. او در مدرسه ی خود نشان داد که کودکان فقیر، با مراقبت مناسب و تدریس ماهرانه، می توانند به همان اندازه ی کودکان غنی یاد بگیرند. بعد از دویست سال، بسیاری از مردم در جامعه ی ما هنوز هم شک دارند که این درست و اصلاح طلبان امروزی با پستالوزی موافق اند و وجود نابرابری های وحشتناک در مدارس فقیر را مورد نکوهش قرار دهند(34). همانند پستالوزی، بسیاری از این اصلاح طلبان، رؤیایی و عجیب فکر می کنند و کارشان اغلب برای «اهداف مهم تر» نادیده گرفته می شود.
به عنوان نظر نهایی در مورد روش های آموزگار منشانه(35) پستالوزی، ما می توانیم یک مورد جالب و بخصوصی را ذکر کنیم. گفته شده که آلبرت اَینشتین زمانی مشکلات زیادی در مدارس عادی داشت و سرانجام موقعی که او در یکی از مدرسه های [وابسته به] پستالوزی سوئیس ثبت نام کرد، هم خوشحال و هم موفق شد. او در آن جا با روش هایی مواجه شد که سبک یادگیری دیداری اش را مجذوب - نقشه ها، ابزارها، تجهیزات پیشرفته و اشیا از همه نوع - می کرد(36). به منزله ی مربیان متفکر، ممکن است تعجب کنیم که چه تعداد اَینشتین های در حال رشد در مدارس امروزی، تجربه شکست دارند، زیرا روش حاکم، متناسب با نیازهای آنان نیست.
آرای هربارت نیز، بر پایه ی آرای روسو، درباره ی حواس و عملکرد انتقادی آن ها در تعلیم و تربیت بنا گردید. او عملکرد ذهن را بر حسب نمودها و چیزی که «توده ی ادراکی»(37) نامیده می شود، توصیف کرد. نهایتاً، تفکر هربارت، مجموعه ای از تجارب قبلی است که می تواند فراخوان فهم به یک بصیرت جدید یا پنداشت جدید شود. همان طوری که هربارت شرح داده است، توده ی ادراکی، صورت قدیمی اقسامی برای «ساخت شناختی»(38) پیاژه است. تفاوت اصلی بین این دو مفهوم این است که ساخت شناسی پیاژه ساز و کار عملیاتی (39) هستند، در حالی که توده ی ادراکی هربارت حاوی محتوای واقعی تجربه می باشد. به هر حال، هر دو عملکرد، همگون سازی (40) مواد جدید است.
مدافع اولیه روش های علمی در تعلیم و تربیت، هربارت، معتقد بود که شیوه های تدریس باید به صورت همتای شیوه ی کار اذهان طراحی شود. معلمان باید دانش آموزان را برای مواد جدید از طریق آگاه کردن به تجربه های مربوطی که دانش آموزان در ذهن خود اندوخته اند، آماده سازند. سپس معلمان و دانش آموزان می توانند مواد جدید را طوری شکل دهند که با دقت اندوخته گردد و برای استفاده در آینده قابل دسترس باشد. روش او بسیار شناختی است و بر فعالیت معلم بیش از فعالیت دانش آموز تأکید دارد.
هربارت مانند پستالوزی، سعی داشت که شیوه ی آموزگار منشانه ی کاملاً مشخصی داشته باشد، و البته تفکر فلسفی اش بر اساس ذهن و چگونگی عملکرد آن طراحی شده بود. هربارت، در ادامه باورهایش در خصوص چگونگی کار ذهن ما، یک فرایند چهار گامی پیش نهاد می کند که پیروانش آن را به پنج گام تبدیل کردند: آمادگی، ارایه، مقایسه و ا نتزاع، تعمیم و کاربرد. جای تعجب است اگر بدانید که این پنج گام، عناصر مشترکی با «درس پنج گامی» امروزی دارد. به هر حال این محل تردید است که مقصود هربارت اجرای دقیق و صُلب این گام ها بوده باشد، همان طوری که بسیاری از پیروانش بر اجرای آن اصرار دارند.
جان دیویی، برای هربارت، به خاطر «خارج کردن تدریس از روال عادی و تصادفی»، ارزش زیادی قائل بود (41). هربارت سؤال های بسیار را که هنوز هم در فلسفه و هم در علم تدریس، حیاتی است مطرح کرد. اما دیویی فکر می کرد که هربارت اشتباه های متعددی را موجب شده است. بزرگ ترین ضعف و اشتباه در نظریه ی او، غفلت از اندام وارگی(42) زندگی انسان و هدف های آن بود. دیویی اصرار داشت، تدریس نمی تواند بسیاری از مراحل را برای همه ی دانش آموزان و همه ی موضوع ها دربرگیرد. معلمان باید با مقاصد و هدف های دانش آموزان خود شروع کنند و باید آنان را بالقوه در بارور کردن تجربیات راهنمایی نمایند و باید به دقت نشانه های رشد را تحت نظر قرار دهند. دیویی در انتقادش از هربارت توانمند بود:
فلسفه، در مورد وظیفه ی آموزش دادن به دانش آموزان، سخنوری فصیح است، آن میزبانی آرام در خصوص برخورداری اش از یاد گیری است. فلسفه بر تأثیر محیط عقلانی بر ذهن تأکید دارد. فلسفه این حقیقت را نادیده می گیرد که محیط شامل سهم فردی و شخصی در تجارب مشترک است. فلسفه بیش از حد، ورای عقل که امکانیات به طور آگاهانه صورت بندی گردیده و روش های به کار گرفته شده است، می رود و نقش زیستی، گرایش های ناخودآگاه و... را ناچیز می انگارد. در یک کلام، هر امر تعلیم و تربیتی در ذات فلسفه اندوخته شده است - انرژی زیستی در جست و جوی فرصتی برای تمرین اثر بخش است(43).
در شرایط امروزی، می توان آرای دیویی را برای تجزیه و تحلیل و نیز انتقاد از تلاش های معاصر، در یکسان سازی دانش تربیتی(44) و علمی به کار برد. آیا تدریس پنج گامی امروزه مفید است؟ آیا هر چیزی از طریق آموزش مستقیم یاد گرفته می شود؟ (یا بهتر یاد گرفته می شود؟) آیا انتقادهای دیویی از هربارت قابل اطلاق به شیوه های آموزشگر منشانه امروزی است؟
فروبل، سومین متفکر متأثر از روسو، امروزه به عنوان پدر کودکستان شناخته شده است. در نظام استعاره ای فروبل، کودکستان باغی است که در آن کودکان، همانند گل ها شکفته شده(45) و رشد می یابند. تصور روسو از نیک ذاتی کودک در تأکید فروبل بر بار آوردن و رشد منعکس شده است. از این منظر کودک شرور نیست و نیاز به تأدیب دائمی ندارد، بلکه سالم و زیباست. کودکستان باید این نیکی را محافظت کرده و پرورش دهد.
فروبل هم چنین می خواست کودکان، به عنوان بخشی از آموزش ریاضی، با اشیا کار کنند و اشکال را مشاهده کنند. اما او صرفاً به معرفی اشکال - دایره ها، مثلث ها و مانند آن - قانع نبود و کودکان نام ها و صفات آن ها را یاد می گرفتند. او به هر شکل، یک معنای نمادی رازورزانه ای را می افزود تا اهمیت آن را از نظر معنوی و اخلاقی نشان دهد. جان دیویی به طور قابل توجهی، عشق و توجه فروبل را به کودکان و بسیاری از شیوه های او می ستود، اما او فکر می کرد که مفهوم شکفتن یک اشتباه بود، زیرا آن بازتاب استدلال روسو بود که کودکان با یک نیکی ذاتی متولد می شوند و وی این رأی را به سخره می گرفت که نمادهای ریاضی باید یک معنای ضمنی اخلاقی و یا دینی داشته باشند. «یک مثال ساده ممکن است روش [فروبل را](46) نشان دهد. هر کسی که با کودکستان آشناست، می داند که دایره جایی است که کودکان دور هم جمع می شوند. این از نظر فروبل کافی نیست که دایره یک راه مناسب و مفید برای گروه بندی بچه ها باشد. دایره باید از آن جهت که نمادی از زندگی جمعی مردم به طور کلی است، به کار برده شود»(47)
این توضیح های دیویی چیزی از رایحه ی سنجش گری فیلسوفان تعلیم و تربیت را که بعضی اوقات به کار شخصی دیگرش راهنمایی می کند، آشکار می سازد. ملاحظه کردیم که دیویی، قسمتی از کار روسو، پستالوزی، هربارت و فروبل را تحسین کرد، اما او هم چنین اشکال هایی را هم یافت - توصیه هایی که کاملاً استوار نبودند، [مانند] تناقض ها و آرای ناسازگار با باورهای اساسی خود دیویی در مورد طبیعت کودک، معنای تعلیم و تربیت، نقش تدریس و ماهیت دروس-.

پی نوشت ها :

1. Jean - Jacques Rousseau
2. social contract theory
3. conjoint living
4. self - actualization
5. See Martin, Reclaiming a Conversation; also Susan Moller Okin, Women in Western Plolitical Thought (Princeton: Princeton University Press, 1979
6. Emile
7. (Jean - Jacques Rousseau, Emile, trancs. Allan Bloom (New York: Basic Books, 1974
8. open education
9. See Charles E. Silberman, Crisis in the Classroom: The Remaking of American
10. recurring
11. A. S. Neill
12. A. S. Neill, Summerhill (New York: Hart, 1960
13. Summer Hill
14. manipulative
15. timing
16. developmentalists
17. See Jean Piaget, Genetic Epistemology (New York: Columbia University Press, 1970); also L. S. Vygotsky, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes (Cambridge: Harvard University Press, 1978
18. Jean Piaget
19. L. S. Vygotsky
20. Subject - Object
21. constructivism
22. Maria Montessori
23. (See Mafia Montessori, The Secret of Childhood, trans. M. Joseph Costelloe (New York: Ballantine Books, 1966
24. physiology
25. From Emile quoted in Okin, Women in Western Thought, P. 136.
26. pestalozzi
27. Herbert
28. Froebel
29. refine
30. object lesson
31. (For an account of Pestalozzi's approach and its relation to the ideas of Locke, see John Cleverly and D. C. Phillips, Visions of Childhood (New York: Teachers College Press, 1986
32. exhibition
33. table lamp
34. (See Jonathan Kozol, Savage Inequalities (New York: Crown Books, 1991
35. Pedagogical
36. (See Lewis Pyenson, The Young Einstein (Bristol and Boston: Adam Hilger, Ltd., 1985
37. apperceptive mass
38. Cognitive structure
39. operational mechanism
40. assimilate
41. (John Dewey, Democracy and Education (New York: Macmillan , Free Press, 1919)p. 71.
42. organism
43. Ibid., pp. 71-72.
44. pedagogy
45. unfold
46. این کروشه از نویسنده است.
47. Ibid., p. 58.

منبع مقاله :
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول