علم اخلاق و تربیت اخلاقی (2)

فایده باوری

در مقابل کانت گرایی فایده باوری (1) اصرار دارد که بینشی از خیر باید بر تعیّن و اراده ی آن چه که درست است، مقدم گردد. از نظر فایده باوران، خوشبختی بزرگ ترین و آشکارترین خیر انسانی است و یک علم اخلاق باید تا سر حد امکان همان قدر ما را به حصول خوشبختی رهنمون گرداند. در ساده ترین شکل اش، فایده باوران به دنبال [کسب] «بیش ترین خیر برای بیش ترین تعداد» [افراد] هستند. اما فایده باوری، مانند کانت گرایی ادبیات فلسفی وسیع و پیچیده به وجود آورده است. فاید باوران کلاسیک از به «حداکثر رساندن» خوشبختی صحبتی به میان نمی آورند، بلکه بیش تر آنان ما را به سوی رساندن به حد مطلوب نسبت خوشبختی به رنج هدایت می کنند. آشکار است که، ما نمی توانیم همیشه خوشبختی را به حداکثر برسانیم - یا حتی چنین حداکثری را که باید شبیه به چه چیزی باشد، تعیین کنیم - اما می توانیم ببینیم که صورت کسر (خوشبختی) را افزایش و مخرج کسر (رنج (2)) را کاهش داده ایم. در عوض تعریف و تعیین وظیفه ی عامل های اخلاقی، انجام آن چه درست است (که با روند منطقی کانت تعیین شده)، فایده باوران درستی را بر حسب بهینه سازی (3) این نسبت (4) خوشبختی به رنج تعریف می کنند (5).
فایده باوری، مانند کانت گرایی یک علم اخلاق جامع است؛ یعنی هم از رفتار فردی و هم رفتار اخلاقی کل جوامع صحبت می کند. به علاوه، مانند کانت گرایی این نوع علم اخلاق محصول زمان خودش است. کانت پیوندهای عقلانیت انسان را از مرجعیت [اخلاقی] جدا نمود. او خدا را رد یا انکار نکرد، اما اصرار بر این داشت که در استعداد خدادادی فرد برای اعمال منطقی و شهود اخلاقی، باید اطاعت را جایگزین مرجعیت کرد. در نظریه ی اجتماعی، او راه فردباوری آزادمنشانه را هموار ساخت. در مقابل، فایده باوری به طور مستقیم تری به اوضاع اجتماعی زمان پاسخ داد. در انگلستان زمان جان استوارت میل (6)، توده هایی از مردم در بدبختی زندگی می کردند، در حالی که اندکی در راحتی فوق العاده ای به سر می بردند. دقیقاً، زمان برای متفکران حساسی که قبلاً از مرجعیت کلیسا رها شده بودند، تا شیوه های بر طرف ساختن یا کاهش چنین بدبختی هایی را مورد ملاحظه و بررسی قرار دهند، زمان مناسبی بود. خوانندگان ممکن است از طریق داستان یا رمان، حس بدبختی را به دست آورند؛ اسرار ملکه ویکتوریا (7)ی آن پری (8) و مردی از سنت پترزبورگ (9) نوشته ی کن فولت (10) را می توان به خاطر آورد (11). به نظر می رسد، فایده باوری پاسخ کاملاً مناسبی برای تصویر دردها و آلام موجود این زمان ها است.
البته، تنوع چندی از فایده باوری وجود دارد. هر کدام به واسطه ی انتقاد از آموزه های اجدادی [پدری] رشد پیدا کرده است. ابتدا، باید به این بپردازیم که چگونه باید خوشبختی تعریف شود. آیا خوشبختی لذت صرف است و آیا لذت به عنوان چیزی که به هر فردی رضایت و خشنودی می بخشد، تعریف می شود؟ بیش تر فایده باوران مشتاق و فکور، برخی از افکار نظریه پردازان فضیلت را در این باب منعکس ساخته اند. آنان مانند ارسطو خوشبختی را چیزی آشکارا انسانی می دانند، آن لذت حیوانی صرف نیست و هنگامی که شخصی بهتر و بهتر تربیت گردد، او احتمالاً نظرات اولیه اش را در مورد خوشبختی به نفع آن نگرش هایی که از بررسی و تعمق دقیق تر ظهور می کند، پس می زند (12). بنابراین خوشبختی می تواند مستلزم مردمی باشد که به گونه ای عمل نمایند که دیگران شاید آن را فداکاری صرف تلقی کنند.
دوم، بسیاری از فایده باوران قواعدی را می پذیرند که خیلی شبیه به کانت گرایان به نظر می آید، و مشهور به «فایده باوران قاعده (13)» هستند؛ اینان اصل فایده باوری را برای استنتاج قواعد سلوک به کار می گیرند. بنابراین، هم از نظر کانتی ها و هم از نظر فایده باوران دزدی چیز بدی می شود. کانت اصرار بر این دارد که عامل های اخلاقی فردی می توانند ملاحظه کنند، آیا از نظر منطقی همیشه مجاز به دزدی هستند؟ آیا ما می توانیم از لحاظ منطقی اراده کنیم که آن عملی که قصد آن را داریم [دزدی] لازم و موجه [جایز] برای دیگر افراد در وضعیتی مشابه است؟ فایده باوران به جای آن می پرسند، آیا دزدی با ایجاد مطلوب ترین نسبت خوشبختی به رنج در کل جامعه سازگار است؟ اگر چه هر دو نظام اخلاقی، دزدی را به منزله ی یک عمل کلی محکوم می کنند، اما بیش تر متفکران، فایده باوری را به اوضاع و شرایط، حساس تر می دانند.
لااقل باور کردنی است که اوضاع اجتماعی ممکن است، به قدری وخیم و وحشتناک باشد که قاعده ی ضد دزدی را بتوان تحت شرایط اصل فایده مندی به تعلیق درآورد. بر عکس، کانت فکر می کرد که قاعده های محکوم کننده ی دزدی و دروغ گویی مطلق هستند.
بسیاری از دانشجویان تعجب می کنند (و تو ذوق شان می خورد) وقتی می شنوند که کانت اصرار دارد ما نباید دروغ بگوییم، حتی هنگامی که کسی به گمان قاتل است و از محل قربانی مورد نظرش از ما سؤال می کند. مطالعه ی فلسفی همین اندک نوشته ی کانت، باعث به وجود آمدن بسیاری از فایده باوران فعلی شده است. اما دقت کنید: کانت نگفت که ما باید به سادگی قربانی را به خاطر حقیقت تسلیم نماییم. ما می توانیم گرد هم آییم و از قربانی پشتیبانی و حمایت کنیم؛ می توانیم، خودمان را قربانی کنیم؛ می توانیم تا آخرین نفس بجنگیم. اگر ما دنیا را به دنیایی کانت گرا تبدیل می کردیم، تمام اشکال بهانه جویی و ترفند از بین می رفت. حتی جنگ غیر ممکن می شد.
به هر حال، در دنیایی واقعی، بیش تر ما از تصمیم برای دروغ گفتن به یک قاتل یا دزدی از یک میلیونر جهت جلوگیری از مرگ کودکی از گرسنگی دفاع می کنیم. فایده گرایی جاذبه ی عملی فراوانی دارد، اما برخی از پیچیدگی های آن را در نظر بگیرید؛ آیا ما باید کشتن یک شخص را با این ملاحظه که، اگر بدین وسیله مطمئن می شویم، 20 سال خوشحالی و شادمانی برای یک هزار نفر دیگر حاصل خواهد شد (یا یک میلیون نفر یا یک بیلیون نفر دیگر؟)، انجام دهیم. بیش تر ما به این سؤال پاسخ نه می دهیم، - یا با تأمل بیش تر ممکن است بگوییم، این مثال بلا دفاع و احمقانه است، زیرا چنین تضمینی وجود ندارد. اما معضل ها و سرگردانی هایی از این نوع ما را به بازنگری در فایده باوری وا می دارد. معمولاً زندگی ارزشی فوق تمام خیرهای دیگر در نظر گرفته می شود، به علاوه، بدون زندگی، خوشبختی نمی تواند وجود داشته باشد. بنابراین، نمی توانیم زندگی کسی را به خاطر «بزرگ ترین خوشبختی» قربانی کنیم.
اما اگر زندگی در مقابل زندگی قرار بگیرد چه؟ ما باید با مسأله ی معروف قایق نجات چه بکنیم؟ اگر این قایق نجات از 20 نفر سرنشین پرشده باشد و فقط 15 نفر بتوانند در آن زنده بمانند، باید چه کار بکنیم؟ در این جا بسیاری از ما ترجیح می دهیم که همگی هم نشین کانتی ها باشیم. ما می توانیم به طور مطلق مطمئن باشیم که هیچ کس، دیگری را از قایق به بیرون هُل نخواهد داد؛ ما همگی باید منتظر شویم و ببینیم و ترجیح خواهیم داد، مرگ همه به دست طبیعت انجام گیرد تا به دست یک نفر [از ما]. سناریوهایی مثل این فایده باوری را وادار کرده است تا سلسله مراتبی از فایده مندی ها به وجود آورد و بازنگری پیچیده و موشکافانه ای را برای جلوگیری از به وجود آمدن نتایج قابل اعتراض (که به طور شهودی امکان پذیر است) انجام دهد. در حقیقت، بزرگ ترین فیلسوف فایده باور هنری سیجویک (14) استدلال می کند که فایده باوری خود بر پایه ی شهودهای اخلاقی استوار شده است مانند این امر که قتل، بد و گناه است (15). با این وجود در مورد قایق نجات، جایی که ارزش دیگری به غیر از زندگی ملاحظه نمی شود، فایده باوران اصرار دارند تا زندگی هایی را تا آن جا که امکان پذیر است با قربانی کردن زندگی های برخی دیگر نجات دهند. چه کسی باید از قایق به بیرون هل داده شود؟ آن کسانی که کم ترین احتمال را برای نجات دارند؟ آنانی که در اجتماع کم ترین ارزش را دارند؟ پیران؟ این ها سؤال هایی است که فایده باوران باید مد نظر قرار دهند. یک طرفدار کانت با پیروی از حکم ممنوعیت مطلق علیه کشتن و قتل عمدی، هیچ یک از این سؤال ها را مورد ملاحظه قرار نمی دهد.
بنابراین، گرچه فایده باوری مکرراً مورد تجدید نظر قرار گرفته است تا نزدیک ترین تطبیق را با شهودهای ذکر شده توسط سیجویک و دیگران پیدا کند؛ با این وجود، فایده باوران هم چنان با تصمیم مخوفی که به وسیله ی کانتی ها الغاء شده، روبرو هستند. البته، فایده باوران، کانت گرایان را از پذیرش سوگ مایش های قابل اجتناب و عدم پذیرش مسؤولیت برای اوضاعی که در آن اوضاع «همه» به خاطر بی زاری آنان از نقض یک قاعده می میرند، متهم می کنند؛ کانت گرایان پاسخ می دهند که چنین پیامدهایی به علت استنکافشان برای عمل نیست [چرا که] این نتایج، ورای کنترل شان به عنوان عامل های اخلاقی است.
هر آن چه که، ما در مورد فایده باوری فکر می کنیم، مجبور می گردیم با این حقیقت رو برو شویم که سیاست اجتماعی به شدت تحت تأثیر فکر فایده باوری است. برای مثال، چرا ما حداقل دستمزد را افزایش نمی دهیم، حتی هنگامی که واضح است مردمی که 40 ساعت در هفته کار می کنند، نمی توانند با آن خانواده های خود را تأمین کنند؟ در این بحث معمولاً این گونه فرض می شود که افزایش حداقل دستمزدها باعث ایجاد تنگ دستی و مشقت هایی برای بسیاری از افرادی می شود، چون که خدماتی را که اکنون می توانند دریافت کنند، دیگر برای آنان غیر قابل دسترس خواهد شد. گاهی اوقات چنین استدلال می شود که چنین اقدامی در واقع شغل ها را از بین می برد؛ اما این استدلال این سؤال را در نظر نمی گیرد که اگر مردمی که دارای شغلی بودند، می توانستند به بالای خط فقر حرکت کنند، آنان به مصرف بیش تری دست می زدند و احتمالاً در شغل های بیش تری مشارکت می کردند. یک جامعه ی دلسوز و هم دل می تواند به آنانی که شغل شان را یا در اثر ایجاد کار یا ارایه یارانه از دست می دهند، جوابگو باشد. آشکارترین دلیل برای مجاز دانستن پدید ه هایی مثل «کار کردن فقیر» این است که تهیدستی آنان باعث آن چه جان کِنت گالبریت (16) «فرهنگ قناعت (17)» می نامد، می شود (18).
هم چنان که در خصوص سیاست های تربیتی فکر می کنید، ممکن است نمونه های بسیاری از تصمیم هایی را بیابید که به بهترین وجه با استدلال های فایده باوری تبیین می شوند. تصمیم در مورد سرمایه گذاری های تربیتی در آماده سازی دانشکده به هر مقدار ممکن، تا این که مقداری از آن به برنامه های حرفه ای [شغلی] پر هزینه اختصاص یابد که احتمالاً بر اساس زمینه های فایده باوری موجه باشد. به همین ترتیب، تصمیم برای حفظ ساختمان هایی که ارزش آن ها «بالا» خواهد رفت و نادیده گرفتن ساختمان هایی که تخریب و ویرانگری مکرر آن ها، با استدلالی فایده باور موجه شده باشد. اما شاید کسی بر اساس مقدمه ها و مفروضه ها فایده باور استدلال کند که بیش ترین خیر برای بیش ترین تعداد، با آماده ساختن تمام کودکان جهت رفتن به دانشگاه حاصل خواهد شد. همان طور که خواهیم دید، چنین توصیه ای ممکن است با یک استدلال نوکانتی در مورد عدالت به عنوان انصاف حمایت شود. اما این امر زمانی که تصمیم خاصی بتواند دقیقاً ریشه در یک موضع فلسفی داشته باشد، نادر است.

علم اخلاقی دیویی

علم اخلاق صلاح عملیِ دیویی، مانند مکتب فایده باوری، نتیجه باور است؛ یعنی یک عمل، مطابق با نتایجی که به بار می آورد، از جهت اخلاقی، پسندیدنی یا ناپسندیدنی داوری می شود. با وجود این، دیویی در چند بحث مهم با فایده باوران اختلاف دارد؛ نخست، این که به زعم دیویی، فرض یک بزرگ ترین خیر اشتباه است، حتی در موردی بسیار بدیهی و مطلوب مانند خوش بختی، نیز این امر مصداق دارد. موجودات انسانی به شماری از خوبی ها تمایل دارند و در هر زمانی شاید خوش بختی، آن خیر بلاواسطه مورد جستجو نباشد (19). به علاوه، یک تعریف واحد از خوش بختی موجب بی توجهی نسبت به نظریه هایی که دیگران در مورد خوش بختی دارند، می شود؛ ثانیاً، دیویی به محاسبه ی درونی [ذاتی] در فایده باوری ایراد می گرد؛ او می اندیشد که ما نمی توانیم فایده ها را به صورت سلسله مراتب منظم کنیم و به آن ها ارزش های ثابت ببخشیم. حوادث و نیازهای انسانی پویا هستند، حوادث متغیر موجب نیازها و علاقه های جدید و متنوع می شوند.
ثالثاً، دیویی بر مسؤولیت پذیری (20) افراد و مؤسسات، بیش تر از آن اندازه که در فایده باوری معمول است، تأکید می کند. نزد دیویی، معیار اصل رفتار اخلاقی، میل به پذیرش مسؤولیت تمام دامنه ی نتایج مقدر است؛ یک فاعل اخلاقی، مانند کسی که در یک حوزه، مسأله را حل می کند، باید در تمام حیطه ی امکان ها جست و جو کند و بپرسد که آیا او مایل است، مسؤولیت هر نتیجه ای را به عهده بگیرد. در این مورد دیویی شباهت بسیار زیادی به متفکران فلسفه ی وجودی دارد. اما دیویی هم چنان بر یک آزمون عمومی [در رابطه با فعل اخلاقی] تأکید دارد. [به اعتقادی وی] نتایج حاصل از عمل باید پذیرفتنی و پسندیدنی باشد، یا حداقل بهتر است، بدیل ها مشخص و قابل شناسایی باشند، زیرا همه پیچیده و بغرنجند. شخص نمی تواند صرفاً به خاطر میل و رغبتش به پذیرش بار مسؤولیت پیامد و نتیجه ی فجیع، تحت داوری اخلاقی قرار گیرد. فرد نه تنها باید از چشم انداز دیگران به این مسأله بیندیشد، بلکه در هر زمان ممکن باید با اظهارات واقعی مورد توجه دیگران که شامل شیوه ی حل مسأله (مشکل گشایی) است، در مورد این مسأله بیندیشد. اصرار بر یک ارزیابی عمومی در مورد نیکی ها به اصل فایده مندی شبیه است، اما این اصل منجر به قاعده های پایدار و همیشگی، محاسبات یا سلسله مراتب نظام ثابت ارزشی نمی شود.
منتقدان نظام اخلاق دیویی، بر وی ایراد می گیرند که او تفاوتی میان امر واقع و ارزش یا میان ارزش های اخلاقی و غیر اخلاقی قائل نمی شود. به همه ی مسائل می توان کمابیش به یک شیوه برخورد کرد. برخی عوامل آزار دهنده، - معنایی از چنین محتوایی بودن - متفکران مشتاق و فکور را به ابداع فرضیه ها، کشف بدیل ها، تجهیز خودشان با اطلاعات مربوط تا جایی که امکان دارد [و] آزمون فرضیه هایشان و ارزیابی نتایج آن ها، هدایت می کند. این رویکرد که در خیلی مواقع، چنان نیرومند و مؤثر ارزیابی شده است، ممکن است برای مسائل اخلاقی مناسب نباشد.
به این مثال توجه کنید: یک پسر بچه ی 10 ساله، پروانه ی زیبایی می گیرد و آن را در خانه اش داخل شیشه ای قرار می دهد، او درصدد است آن را نگه دارد. مادرش، پس از تحسین زیبایی شکار پسرش، سؤال هایی می پرسد. آیا پسر عادت های زندگی پروانه را می داند؟ آیا می داند که پروانه برای ادامه حیات به چه چیزی نیاز دارد؟ آیا پسر قصد دارد، آن پروانه را بکشد و مجموعه یی از جانداران نگه داری شده راه بیاندازد؟ پسر به سؤال های مادرش فکر می کند. او عمداً موجودات را نمی کشد، او چند ماهی، لاک پشت، قورباغه، موش صحرایی و یک مار دارد؛ او یاد گرفته است که از همه ی آن ها مراقبت کند، اما او نمی داند چگونه از یک پروانه ی زنده مراقبت کند و ترسیده که ممکن است قادر نباشد با سرعت کافی یاد بگیرد که این پروانه ی زیبا را زنده نگه دارد. او و مادرش، دیگر اعضای خانواده را صدا می زنند و همگی تشریفاتی را برای رهایی پروانه به سوی سرخی آسمان بر پا می کنند.
حال روشن است، بر اساس معیار دیویی این پسر به شیوه ای اخلاقاً مسؤولانه رفتار کرده است؛ اما دقت کنید که او می توانست پروانه را کشته باشد و هنوز متصف به مسؤولیت اخلاقی باشد، مادامی که شیوه های حل مسأله را پیگیری و مسؤولیت نتایج احتمالی عملش را نیز پذیرا باشد. در بهره گیری از طرح دیویی ممکن است، هیچ راهی برای حفظ آن ارزشی که اکثر ما، در این داستان «اخلاقی» می یابیم، وجود نداشته باشد؛ یعنی محافظت از زندگی پروانه، رویکرد دیویی به رویکرد سارتر اگزیستانسیالیست خیلی شبیه است، کسی که رفتار اخلاقی را با مسؤولیت شخصی پیوند می دهد.
البته، ما می توانستیم اصرار کنیم، موردی که اکنون بررسی شد، اصلاً شامل مسأله ای اخلاقی نبود، زیرا خارج از حوزه ی تعامل انسانی واقع می شود. در واقع، برخی فیلسوفان گفتند، اگر چه در این جا موضوع های پیچیده ی ارزشمندی وجود دارد، این موضوع ها، موضوع هایی اخلاقی نیستند، اجازه دهید لحظه ای درنگ کنیم، ارزش های مورد نظر وجود دارند: آن پسر، ظاهراً برای زندگی جانوران غیر انسانی، ارزش قائل می شود، چه چیزی این ارزش را حفظ می کند؟ نه دیویی می توانست به دنبال اصل بنیادین باشد، که از آن قاعده ای به دست آورد و نه او می توانست بگوید که تصمیم صحیح پسر، خودش، آن فعل را موجه می سازد. به علاوه، اگر چه برخی فایده باوران، اصل اساسی خود را هم برای حیوان ها به کار می برند و هم برای انسان ها، این جریان تخریب نمی تواند با تفکر دیویی سازگار باشد. دیویی ممکن است به خوبی، قاعده ی علمی را که به زبان تحمیل غیر ضروری و کشتن و رنج توصیه می کند، بپذیرد. اما یک چنین قاعده ای که به عنوان نتیجه ی پژوهش ها و تأمل پیشین پی افکنده شده است، همیشه با پژوهش های بیش تر، گشوده خواهد ماند. به علاوه، آن نوع تفکر مورد نظر در وضع این قاعده، همو اره مشکل و نو گرایانه بوده است. یک چنین قاعده ای چه تأثیری بر اجتماع انسانی می گذارد؟ و بر افراد عامل اخلاقی چه تأثیری دارد؟ چه ارزش های دیگری مورد نظر هستند؟
روش دیویی، دارای قدرت رَوَندانه زیادی است. اگر بدانیم که برای X ارزش قائل هستیم، می توانیم با جمع آوری اطلاعات به پیشرفت خود ادامه دهیم و راه های دیگری را برای به دست آوردن X بیازماییم و هر چه پیش می رویم، ممکن است ارزش های دیگری برای ما آشکار شود، نظیر Y و Z که ازطریق برخی راه هایی که برای به دست آوردن X در سر می پروراندیم، مورد تهدید واقع می شوند. پس ما باید تصمیم بگیریم، آیا می توانیم مسؤولیت انتخاب شیوه ای را که منجر به نتیجه ای می شود، تا Y یا Z قربانی گردد، را به عهده بگیریم.
اساساً در شیوه ی دیویی خبری نیست که بتواند به ما بگوید، چرا ما باید برای Y, X یا Z جدای از موارد دیگر با گزاره ی «اگر» ارزش قائل شویم: اگر برای X ارزش قائل هستیم، پس منطقاً باید برای، X3, X2, X1 و مانند آن نیز ارزش قائل شویم.
برای بسیاری از ما، این یک نتیجه ی تأسف انگیز نیست. به نظر می رسد، جست و جوی آغازین های مطلق - برای اولیات بنیادین - امری تحقق نیافتنی باشد، با این حال نارضایتی قابل توجهی نسبت به رویکرد دیویی وجود دارد، ویرجینیا هلد (21)، با یک نگرانی فمنیستی بیان می کند:
معدودی از فمنیست ها، ما را مشخصاً به عنوان صلاح عملی (22) ها معرفی می کنند؛ اما شاید اکثر ما، در مقایسه با غالب سلاح عملی ها، توانستیم در بهترین شرایط حمایت بیش تری را برای صلاح عملی ها به ارمغان بیاوریم، با وجود این ما باید صلاح عملی را دگرگون نماییم تا جایی که این دگرگونی باعث سازگاری آن با فمنیسم شود؛ ازآن جا که تجربه، آن گونه که فمنسیت ها آن را می فهمند، نه به آن تجربه ادراکی که نظریه چارلز پیرس (23) بر آن تکیه داشت و نه فقط به تجربه به مثابه ی پیش بینیِ تجربه آینده ی ویلیام جیمز (24)، نه فقط به تجربه ی حسی، [و] نه فقط تجربه های فراخوان شده ی حل مسأله ی جان دیویی، محدود نمی شود. هرگز ممکن نیست که تعداد زیادی از فمنیست ها، صلاح عملی های فمنیست باشند، به همان شیوه ای که بسیاری از آنان فمنیست های سوسیالیت هستند. اما تجربه همان چیزی است که همه ی ما دائماً به آن رجوع می کنیم. (25)
هلد میان تجربه ی اخلاقی و تجربه ی حسی تفاوت قائل می شود. نزد هلد «تجربه ی اخلاقی» بیش تر مستلزم وقایع و امور مشاهدتی است. این تجربه مستلزم احساسات است. در میان چیزهای دیگر، «تجربه ی اخلاقی، تجربه ی قبول یا رد مواضع اخلاقی است به منظور چیزی که ما با استدلال های شایسته ی اخلاقی یا شهودهای مدلل اخلاقی پای بند آن شده ایم، یا بر اساس چیزی که ما با احساسات اخلاقی قابل توجیه شدن، به آن روی می آوریم» (26). هلد، تمایزی را که اکثر فلاسفه مطرح می کنند، می پذیرد: حوزه اخلاقی [مان] در برابر دیگر قلمروهای عمل، مستلزم آن چیزی است که ما باید انجام دهیم، نه به جهت دلایل ابزاری صرف، بلکه به جهت یک احساس عمیق برخاسته از عقیده.
این جا قادر نیستیم به عدم توافق رسیدگی کنیم. دیویی، در واقع به یقین پاسخ می دهد که هر حوزه ای از زندگی، از جهتی مستلزم کاری است که ما «باید» انجام دهیم و هر «باید»ی عقلاً به عنوان یک «باید اگر» تعبیر شود. اما ممکن است، هلد محقّ باشد که دیویی بسیار کم بر احساسات تأکید می کند؛ شاید، اساساً چنان چه سیجویک درباره ی فایده باوری اظهار کرده، اخلاق صلاح عملی، نیز مبتنی بر یک شهود است. صلاح عملی ها نیز دارند درباره ی این که چگونه این شهود یا تجربه، آن چنان که آنان تعریفش می کنند، مرتبط می شود، بیش تر سخن می گویند.

تربیت اخلاقی

مانند بسیاری دیگر از موضوع هایی که بحث کرده ایم، تربیت اخلاقی شاخه ای بسیار تنومند است و ما به هیچ وجه در این جا نمی توانیم، به نحو جامع درباره ی آن بحث کنیم. ما از چهار منظر تربیت اخلاقی را بررسی خواهیم کرد، که به موازات بحث ما از علم اخلاق حرکت می کند. در هر مبحث خواهیم کوشید تا کمی تفلسف «کنیم»، یعنی پرسش هایی درباره ی مقدمه ها و مفروضه ها، تناقض های آشکار و نظایر آن را که نیاز به توضیح دارند، پیش خواهیم کشید.
اجازه دهید با تربیت شخصیت [خصلت] شروع کنیم. همان طور که در قسمت اول این بخش ذکر کردیم، یکی از میراث های بزرگ ارسطو، تأثیر پایدار او بر تربیت اخلاقی است و یک دلیل ماندگاری تأثیر او این است که تربیت اخلاقی او، جاذبه عملی زیادی دارد؛ ارسطو از نزدیک با جامعه کار می کرد. او بهترین مردم و اعمالی را که آنان قابل ستایش و تحسین یافته بودند، توصیف نمود و از این کار توصیفی، دوره ای از تربیت اخلاقی را توجیه کرد. او می گفت که کودکان باید بیاموزند که فضیلت مندانه رفتار کنند، [یعنی] فضایلی که برای هریک از بهترین شهروندان مشخص گردیده است در مراحل متناسب دوره ی کودکی القا شده باشد. «فضیلت هنگامی که فضلیت مندانه عمل می شود، وجود دارد» وقتی که فضایل به خوبی برقرارند، مردم می توانند با اطمینان خاطر سؤال مطرح کنند و به تحلیل نقادانه جامعه و آداب و رسوم آن مشغول شوند.
در طول دوران متمادی، سنّت ارسطویی نیرومند و قوی بوده است؛ نه تنها به سبب آن که بی اندازه همگانی است، بلکه به دلیل آن که به میزان زیادی با سنّت یهودی بیان شده در فرمان کتاب مقدس که «یک کودک را در راهی که باید برود تربیت کن» سازگار است و چون آگاهانه به وسیله ی کلیسای کاتولیک پذیرفته شد، بنا بر این، اهمیت آن دست کم توسط دو سنّت نیرومند دیگر، افزایش پیدا کرده است.
در حال حاضر تربیت شخصیت، در ایالات متحده، با توجه به رکود آن در چند دهه[ی گذشته، یک دوره ی تجدید حیات را تجربه می کند (27). انجمن تعلیم و تربیت شخصیت آمریکا، یک برنامه ی درسی را برای گذراندن در مدارس و منازل ارائه داد. قصد آشکار آن پروراندن سی و یک فضیلت بود که نشان می دهد، تربیت بر اساس ارزش های انسانی و اخلاقی بخشی از برنامه ی درسی شخصیت در یک فضیلت تام، [یعنی در] سی و دومین فضیلت به کمال می رسد (28). معلمان جوانبی را بر اساس چگونگی برخورد با وظیفه ی مهم رشد شخصیت، فرض کرده بودند و تلقین فضایل ویژه برای مراتبی خاص تعیین شده بود. این طریقه ی رهیافت به تربیت اخلاقی امروزه در ایالات متحده بسیار عجیب به نظر می رسد، اما با این وجود در بسیاری از کشورهای دیگر هنوز استفاده می شود.
تربیت شخصیت که برای تلقین فضایل خاص در نظر گرفته شده بود، به شدت به تعیین و توصیف اسوه ها متکی است. دروس شخصیتی که به وسیله ی انجمن تعلیم و تربیت شخصیت توزیع شده بودند، گزارش های توصیفی زندگی را به عنوان محور اصلی [برنامه هایشان] استفاده می نموده اند و از کودکان می خواستند که اسوه ها را در زندگی شخصی خودشان توصیف کنند و با تلاش های خودشان به ارضای تقاضاهای فضایل متنوع بپردازند. اما هر درس با داستان زندگی اشخاص واقعی شروع می شود که رفتارش، نشان دهنده ی فضیلت مورد ملاحظه بود.
امروزه اصلاحات راهبردی اخیر مربوط به تربیت شخصیت، با علاقه ی رو به افزایشی مواجه است؛ ادبیات مهم متمایزی بر اساس برنامه های تربیت اخلاقی توسعه پیدا کرده اند. با این وجود، بیش تر برنامه ها، مستقیماً متوجه القای فضایل ویژه نیستند. بلکه بیش تر برنامه ها، جنبه ها و خصوصیت های تربیت شخصیت را با جنبه ها و خصوصیت هایی که بیش تر دارای رویکردهای شناختی هستند، به هم می آمیزند. با این وجود، منصفانه است که بگوییم تربیت شخصیت امروزه نسبت به دهه ی 1950م مورد توجه بیش تری واقع شده است (29).
فلاسفه ممکن است چه چیزی در مورد تربیت شخصیت بگویند؟ نخست، ممکن است مباحثی از نوع مباحثی را طرح کنیم که قبلاً در بحث ما از ارسطو ذکر شد. وقتی فضایل، درون یک جامعه ی خاص تعیین می شوند، ممکن است از سنجش نقادانه بگریزند. برای مثال شجاعت یک جنگجو، ممکن است چنان پسندیده باشد که اعضای جامعه به انتقاد از خود جنگ نیندیشند (یا جرأت نکنند). یا صداقت می تواند، نهایت حق به جانبی انگاشته شود که صدمه های وارد شده از طرف کسانی که کمی اهل دو پهلو گویی هستند، را نادیده بگیرد. ارسطو نیز خود ناگزیر به دفاع از برده داری در یک جامعه با مدیریت خوب بود؛ او گرفتار این حمایت بود، اگر چه برخی از پیروانش آسیب های بردگی را دیدند، [ولی] بنا به نفع شخصی صِرف آن، آن را پذیرفتند.
ثانیاً، اگر چه فلاسفه خود را درگیر تحقیق تجربی نمی کنند، وقتی ادعاهای تجربی مطرح می سازند، به جست و جوی شواهد و قرائن تجربی می پردازند. در پی این نیاز فلسفی باید، بپرسیم چه شواهدی و قرائنی وجود دارد که کودکان پرورش یافته به روش تربیت شخصیت بالواقع فضایل تجویز شده را اعمال کنند؟ شواهد و قرائن بسیار نامتقاعد کننده است؛ مطالعه های متعدد نشان داده اند که چنین آموزش هایی، گاه نوجوانانی را به بار آورده است که در حضور صاحبان امری که آنان را تعلیم می دهند، خیلی خوب رفتار می کنند، اما وقتی این مسؤول ها غایب هستند، به آن خوبی رفتار نمی کنند (30). به علاوه شواهد نگران کننده ای وجود دارد مبنی بر این که، وقتی این روش به شدیدترین شکلش به کار بسته شود، کودکان مجبور می شوند، فضائل معینی را به نمایش بگذارند و از اعتراض یا حتی اظهار رنج ها و دردهایشان منع شوند، در چنین حالتی نتایج حاصله می تواند فجیع باشد. آلیس میلر (31)، چگونه بار آورده شدگی چند عضو گروه فرماندهی رده بالای حزب نازی را توصیف کرده است، و او [میلر] تمایل آغشته به انجام امور مخوف به خاطر اطاعت را به تربیت جدی و سخت گیرانه شان نسبت می دهد (32). البته در مقام رد، ممکن است فلاسفه کار میلر را بررسی کنند تا ببینند، شواهد و قرائن او چه قدر متقاعد کننده بوده است.
سومین نگرانی فلاسفه در مورد [این نوع] تربیت شخصیت ممکن است برخاسته از این فرض باشد که وابستگی تربیت شخصیت به سنت و مرجعیت حاکم، آشکارا مستلزم یک جامعه ی نظم یافته است. چنان که در جوامع ارسطویی بر نقش ها و وظایف هر عضوی از جامعه توافق زیادی وجود دارد. در چنین جوامعی ممکن است خرده فرهنگ ها هم باشند، اما خرده فرهنگ ها، خود تابع قاعده ی جامعه ی بزرگ تر هستند و فرض بر این است که بر انتقال ارزش ها، اجماع یا اجماعی تقریبی وجود دارد. برای مثال، وقتی من یک کودک بودم، هر روز مدرسه با «تمرین های [مراسم] صبح گاهی» شروع می شود، قرائت کتاب مقدس (معمولاً مزامیر یا امثال (33) سلیمان نبی)، از برخواندن دعاهای خداوندی و سلام پرچم. هرگز برای من اتفاق نیفتاد، اندک دانش آموزان یهودی در کلاس هایی که من هم در آن بودم، با خواندن دعاهای خداوندی معذب شده باشند.
در جامعه ی امروزی برای از دست دادن ارزش های «سنّتی» بسیار تأسف می خوریم، اما دست کم آگاه هستیم که خرده فرهنگ ها نیز ارزش هایی دارند که شاید با ارزش های طبقه ی حاکم متفاوت باشد و البته این ارزش ها بسیار گران بها هستند. بازشناسی این تکثر باوری ارزش ها در ما احساس یک قایق بدون سکان در دریا را ایجاد می کند، اما این نیاز، به یک تحلیل دقیق از فضائلی که در برنامه های تربیت شخصیت توصیف شده اند را ایجاب می کند؛ و هم چنین مباحثه ای درباره ی این که چگونه گروه های مختلف، این برنامه ها را تفسیر می کنند. تربیت شخصیت امروزی، جنبه هایی را از دیگر رویکردها به هم آمیخته است، به ویژه رویکردی که در ادامه به آن نظری خواهیم انداخت.

رشدی گرایی شناخت

در حالی که تعلیم و تربیت شخصیت ریشه های خود را به ارسطو و سنّت انجیلی می رساند، نظریه رشدی شناختی لارنس کولبرگ دارای ریشه های کانتی است. تأکید این نظریه بر استدلال اخلاقی است. [چون] در این نظریه، مقام نخستین به یک اصل واحد (یعنی اصل عدالت راولز) و تعیین «اخلاقی» آن به جای خیر به حق، داده شده است، و بنابراین با توجه به این اصل، نظریه ی وی با کانت گرایی بیش تر سازگار است.
کولبرگ هم چنین برای توجیه توجهش به استدلال اخلاقی به جای رفتار اخلاقی، به سقراط و افلاطون نزدیک شده است و برای پشتیبانی از توصیه هایش برای «مدارس اجتماعی کنونی» از دیویی کمک گرفته است. این کولبرگ بود که عمدتاً موجب پیدایش و عرضه ی نظریه ای در باب رشد استدلال اخلاقی شد. نظریه ی او بر اساس آخرین نظرات پیاژه در مورد رشد اخلاقی استوار می گردد و قویاً با نظرات رشدی سازگار می گردد. این نظریه، شامل سه مرحله ی اصلی پیشا قراردادی (34)، قراردادی (35) و پسا قراردادی (36) می باشد (37). در زیر مرحله های 1 و 2 پیشا قراردادی، متفکران اخلاقی به اقتضای ترس از مجازات یا به امید پاداش، اخلاقی رفتار می کنند. در زیر مرحله های 3 و 4 قراردادی، آنان نیازها و قاعده های فرهنگ خودشان را شناسایی می کنند و رفتارشان را مطابق با آن ها شکل می دهند، در زیر مرحله های 5 و 6 پسا قراردادی، آن ها فراتر از قواعد جامعه یک فرهنگ خاص حرکت می کنند و به یک اصل کلی عدالت استناد می نماید.
یک بحث و مناظره ی بزرگ و جذاب، پیرامون مرحله های فرعی مرحله ی قراردادی به وجود آمده است. برخی تحقیق ها ظاهراً نشان می دهند که به طور متوسط متفکر [اخلاقی] مذکر به مرحله ی 4 می رسد، در حالی که متوسط جنس مؤنث تنها به مرحله 3 می رسد. (این کشف که شدیداً مورد اعتراض واقع شد) (38) موجب چالش در نظریه کولبرگ توسط کارول گیلگان گردید. به دلیل این که کولبرگ تنها از اشخاص مذکر در تحقیق اولیه خود استفاده کرده بود؛ گیلگان خاطر نشان ساخت که مراحل مزبور از سوی اطلاعات جانبدارانه ای حمایت شده است. برای مثال آیا ممکن نیست، موردی که در مرحله ی 3، - با حساسیت به واکنش های دیگران شخصیت یافته است (مرحله ی پسر خوب» - «دختر خوب») - بتواند آن مرحله را برای یک جهت گیری اخلاقی کامل که به جای عدالت بر دقت، واکنش و رابطه تأکید دارد، عملی نماید ؟ مرحله ی 4، که به اصطلاح بالاتر از مرحله ی 3 است، ممکن است صرفاً یک راه دیگر برای رشد اخلاقی باشد. گیلگان آن چه را او «یک لحن متفاوت (39)» در استدلال اخلاقی نامیده، توصیف کرد و به دلیل این که این لحن در هم سنجی با زنان کشف شده بود، به سرعت با [اخلاق] زنان یکی پنداشته شد (40). استدلال در طرح واره ی کولبرگ توجه اندکی را به احساسات اختصاص می دهد و بعضی از رقبا [ی وی] موضوع ها و مسائل مربوط به زندگی خوب را خارج از قلمرو اخلاق می بینند. (41)
اجازه دهید در این جا این که چگونه فیلسوفان توانسته اند نظریه ی کولبرگ را نقد کنند، بررسی کنیم. می توانیم نظریه ی کولبرگ را از درون، پیرامون و از یک موضع «بی طرفانه»ی بیرونی، یا با پارادایم دیگری نقد کنیم.
1- تحقیق های درون یک پارادایم موفق، نتایجی به بار می آورند که سودمندی نظریه ی مادر را گسترش دهد. افزون بر عمل ایجادیشان، آن ها سعی در پوشاندن رخنه های [موجود در] روش ها، نظریه های فرعی، [و] تعاریف مفهومی دارند که مرتباً توسط عاملان درونی پارادایم به کار برده شده است. همان طور که ذکر کردیم، وقتی عاملان یک پارادایم بیش تر وقت خود را صرف دفع حمله می کنند تا تولید، این امکان وجود دارد که برنامه ی پارادایم رو به به انحطاط گذارد (42)
کولبرگی ها با چند ایراد مهم بر ادعاهایشان مواجه بودند و هنوز هم با آن دست و پنجه نرم می کنند. مثلاً، آیا شواهد و قرائن تجربی این ادعا را تأیید می کند که این مراحل دِگرِش ناپذیرند؟ این جا باید یادآوری نماییم که نظریه های مرحله ای، چند خصوصیت مشترک دارند که عبارتند از: (1) رشد به ترتیب و از طریق مراحل پیش می رود؛ (2) رشد دگرش ناپذیر است، - افراد باید به ترتیب از هر مرحله ای عبور کنند و هیچ حرکت رو به عقبی وجود ندارد، مگر، در مقاطع و گذارهایی که ممکن است فاعل در تصمیم گیری بین مراحل، مثلاً، (n) و (n-1) مردد شود؛ (3) مراحل توصیف شده کلی (43) اند. بنابراین اگر افرادی که در مرحله ی 4 سنجش شده اند، پس از آن پاسخ های مرحله ی 2 را تحویل دهند، ادعاهای تغییر ناپذیری مورد تردید واقع می شود. تحقیق های جداگانه حاکی از آن بوده که پاسخ ها در حقیقت ممکن است بیشتر از آنی که کولبرگ به آن ها پی برده باشد، احساسی موقعیتی باشند. [و] هنگامی که رخ می دهند، کولبرگی ها به جای این که این اعوجاجات را به عنوان تهدیدی جدی برای نظریه تلقی نمایند، اغلب با ساختن طرح واره ها، تعدیل های استعجالی در پروتکل های خود و رمزگذاری آن ها، پاسخ داده اند (44).
کولبرگی ها هم چنین به ایرادهای مربوط به ادعاهایشان در مورد کلی بودن مراحل پاسخ هایی داشته اند. اگر ما تفاوت های میان جنس ها و یا فرهنگ ها را واضح تشخیص دهیم، ممکن است به خوبی ادعای کلی بودن را به چالش بکشیم، البته اثر گلیگان موجب توجه به خطای واضح کلی بودن شد. اگر زنان و مردان در یک فرهنگ با سطوح متفاوتی، به یک کمال اخلاقی می رسند، این نظریه نمی تواند برای مراحل خود ادعای کلی بودن کند. کولبرگی ها برای پاسخ به این ادعا تنها دو راه پیش پای خود دارند، (1) پذیرش این تصور قرن های قدیم که زنان از نظر اخلاقی پایین تر از مردان هستند (چه در زمینه های زیست شناختی و چه در زمینه های تعلیم و تربیتی)، یا (2) نشان دادن این که مطالعه های کولبرگی های متقدم، در روش ها یا نتایج همراه با اشتباه بوده است. البته این عجیب نیست که کولبرگی ها پاسخ دوم را بر گزینند. (45)
بنا براین انتقادگراییِ از درون، متمرکز شدن بر پیدا کردن و رفع اشتباه هایی است که به وسیله ی خود ساز و کارهای یک پارادایم کشف شده است، آن نقد هسته ای (46) درونی مفاهیم، اعتقادها و فرضیه ها را حمایت می کند.
2. همان طور که به سمت پیرامون حرکت می نماییم، با یک [مفهوم ] یا مفاهیم بیش تری از هسته ی یک نظریه، چالش هایی پیدا می کنیم، اما نه با همه ی مفاهیم. چالش گلیگان از این نوع است. او با خودِ رشدی باوری چالش نمی کند و روشن نیست که او حتی با نظریه ی مرحله ای هم چالش کند، اگر چه شاید او چنین کرده باشد، در عوض، پیش نهاد کرده است که، یک مسیر مناسب جایگزین از رشد وجود دارد - آن با کنایه توسط «لحن متفاوت» اشاره شده است. اگر گلیگان محق باشد، پس نوع رشدی گرایی خاص کولبرگ آسیب خواهد دید، اما رشدی گرایی و حتی نظریه ی مرحله ای ممکن است، دوام بیاورد.
چالش دیگر از [نقد] پیرامونی، رشد گرایی را حفظ می کند؛ اما به نظریه ی مرحله ی حمله می نماید. از این چشم انداز، ممکن است که افراد از نظر اخلاقی رشد کنند یا پرورش یابند و این رشد استعدادها و صفات کلیدی معین می تواند کما و بیش به ترتیب دنبال شوند، اما رشد این استعدادها و صفات در مراحل، دسته بندی نمی شوند.
با این وجود، امکان دیگری نیز هست که تفاوت های شبه مرحله ای که اغلب می بینیم، صرفاً مصنوع و ساخته ی رشد شناختی باشند؛ مثلاً کودکان، به نحو فزاینده ای قادر به دستکاری قاعده ها می باشند و آن ها را به نحو شایسته ای به کار می گیرند؛ این ممکن است توجیهی باشد برای انتقال آنان از مراحل پیشا قراردادی به قراردادی. نقادانی که در مورد این شیوه بحث می کنند، یک توصیف نظریه ای - مرحله ای از رشد شناختی را می پذیرند: اما یک توصیف نظریه ای مرحله ای جدا از رشد اخلاقی را رد می نمایند.
3. همان طور که دیده ایم، دلایلی وجود دارند، برای شک به این که هر نظر یا هر نقدی می تواند واقعاً بی طرفانه باشد، اما یک فیلسوف ممکن است بکوشد، به کار درون یک برنامه نظر بیاندازد تا تعیین کند که آیا بیش تر آن زایا است یا تدافعی؛ مثلاً کار نظریه ای نوام چامسکی بر دستور زبان زایشی و یک نظریه ی توانشی زبان، حوزه ی روان شناسی زبان را نیرویی تازه بخشید. [و] پویایی فوق العاده ای از فعالیت تحقیقی به وجود آورد. مسلماً این پارادایم، برای مدت نسبتاً زیادی زایا بود. همین پویایی می تواند برای یک دوره ی دست کم دو دهه ای، در مورد پژوهش پیاژه ای، گفته شود. آیا برنامه کولبرگ زایا بود یا تدافعی؟ توجه داشته باشید که پاسخ به این سؤال در یک دوره ی تردید، ممکن است وابسته به این باشد که با چه قیمتی باید در پی مطالعه های زایا یا تدافعی باشیم؟
4. نهایتاً، ممکن است برنامه کولبرگ را از بیرون به چالش بکشیم، ما هنوز باید بفهمیم که کولبرگی ها سعی به تکمیل چه چیز دارند؛ هم چنین باید واژگان، روش ها و طرح واره های تفسیری آنان را بفهمیم.
مثلاً ممکن است این تصور را به چالش بکشیم که اخلاق تقریباً به گونه ای رشدی توصیف شده است؛ آشکار است، افراد معدودی به مراحل پسا قراردادی می رسند و هنگامی که چنین می کنند، اکثرشان مردان سفید پوست با تعلیم و تربیت سطح بالا در فرهنگ غربی هستند؛ کولبرگ از این امر نتیجه می گیرد که رشد استدلال اخلاقی کند شده یا در برخی فرهنگ ها فقدان تجربه ی متناسب به گونه ای نارس چیده شده است. اما اگر یک الگویی به درستی رشدی است، باید صرفاً تحت انگیزش کافی پدیدار شود. اگر نوع و درجه ی خاصی از تعلیم و تربیت مورد نیاز باشد، درباره ی ماهیت رشدی آن پدیده، تردید از سر گرفته می شود. در جواب، محققان ایراد گرفته اند که کولبرگی ها، اغلب تفاوت های میان فرهنگی، جنسیتی و طبقاتی را به عنوان مواردی از رشد چشمگیر، تعبیر می کنند، تا مثال های نقضی برای نظریه. با وجود این، توجه داشته باشید که حتی اگر می توانستیم این اعتراض را دست آویز قرار دهیم، تنها می توانستیم نشان دهیم که طرح کولبرگ رشدی نیست؛ ما نمی توانستیم بر تمام نظریه های رشد اخلاقی تردید جدی روا داریم.
در واقع چه چیزی می تواند چنین تردیدی مؤثر را دراندازد؟ رابرت کولز (47)، روان شناس کودک در دانشگاه هاروارد، اظهار کرده است که نظریه های رشدی اخلاقی اشتباهند؛ زیرا کودکان از لحاظ اخلاقی بهتر از بزرگسالان هستند! اگر چنین محاجه ای بتواند بر اساس شواهد و قرائن حمایت شود، رشدی گرایی (دست کم در مورد اخلاق) یک هدف تحقق نیافتنی است.
دیگر چالش مؤثر این است که بتوان نشان داد، پاسخ به پرسش های اخلاقی بیش تر بستگی به زمینه ها (48) دارند تا صفات شخصی. اگر بتوان نشان داد، افرادی که در مرحله ی 4 تحت شرایط کنترل شده سنجش می شوند، تحت فشارهای موقعیت های واقعی، در سطح پایین تری پاسخ می دهند، نظرات رشدی گرا به شدت متزلزل می شوند.
باز چالش مهم دیگر از جانب کسانی پیش می آید که می خواهند بدانند، آیا یک پیوند قابل اعتماد میان استدلال اخلاقی و رفتار اخلاقی وجود دارد. کولبرگ، هم سو با سقراط، این فرض را پذیرفت که با شناخت خیر، خیر انجام می شود، از این منظر بدی همواره صورتی از نادانی است، بسیاری از ما این مطلب را رد می کنیم.
مثلا، در اشاره به فرماندهان نازی، ذکر کردیم که آنان اعضای آن چیزی بودند که شاید بهترین نسل تربیت یافته در تاریخ بشری محسوب می شد؛ با این وجود، آنان مرتکب قساوت ها و بی رحمی های فراوانی شدند. آنان شاید، حتی قادر به ارائه ی پاسخ های سطح بالا به وضعیت های دشوار کولبرگی بودند؛ اگر به آنان گفته شده بود که چه چیزی «عالی» به شمار می آید، آنان در واقع به یقین می توانستند چنان رفتار کنند. بنابراین مربیان اخلاقی شاید در این مورد که منحصراً از یک شکل تربیت اخلاقی که بر شناخت، بیش از حد [لازم] تأکید می کند، استفاده نمایند؛ کاملاً مردد باشند.
پرسش بسیار مهم دیگری می توانست از درون یا بیرون ناشی شود؛ چه دلیلی داریم که باور کنیم، اصل عدالت کولبرگ، واقعاً عالی ترین سطح همگانی را ارائه می دهد که از آن براهین اخلاقی به جریان می افتند؟ برخی فیلسوفان و محققان تجربی بر ساخته های تفسیری دیگری از عدالت پیش نهاد می کنند و فمینست ها، اظهار کرده اند که عدالت باید با امر مراقبت کردن (49) تکمیل شود (یا حتی جای خود را به امر مراقبت دهد) (50)؛ یعنی ما می توانیم محتوای نظریه ی مرحله ای کولبرگ را به چالش بکشیم. بنابراین نوعی چالش اصلاحات می توانست از درون شکل گیرد، [آیا] چیزی می تواند جانشین عدالت شود، یا می توان یک مفهوم بدیل (51) از عدالت را مورد استفاده قرار داد.
بنا بر چالش دیگر، هیچ جانشینی نمی توانست صورت پذیرد. شاید متفکران ورزیده ی اخلاقی، در تفکرشان به سمت یک اصل برتر، وحدت و هم گرایی نداشته باشند؛ در عوض شاید، آنان در تکثری از رویکردهای پیشرفته و پرمایه ی اخلاقی از یک دیگر جدا شوند (52)، در حقیقت، به نظر می رسد - احتمالاً، با توجه به تاریخ فلسفه ی اخلاق -، که شهودهای اساسی اخلاقی (که ناتوان از اثباتند)، متفکران اخلاقی را که در تنوع وسیعی از گرایش ها و جهت ها حرکت می کنند، با توجه به ورزیدگی و کمال تفکرشان جهت دهی می نمایند. باز چالشی از این نوع در صورت تأیید بر توصیف حاضر از نظریه ی مرحله ای، تردید ایجاد می کند و شاید بر خود نظریه ی رشدی گرایی؛ خصوصاً در اخلاق این تردید صورت پذیرفته است.
تا این جا جلوه های معاصر نظریه ی فضلیت ارسطو و بایاشناسی (53) کانت را مورد بررسی قرار داده ایم. اکنون باید با استفاده از ساخت موازی مان، برنامه تربیت اخلاقی را بر اساس فایده باوری بررسی نماییم. کسی که[در این خصوص] در نظر گرفته شده، فیلسوف تعلیم و تربیت انگلیسی جان ویلسون (54) است (55). جان ویلسون اصول اخلاقی و چگونگی کاربرد آن ها را برای تدریس به دانش آموزان تنظیم نمود. هدفش ایجاد فاعل های اخلاقی خودفرمان بود، فردی که قادر به تشخیص و کاربرد اصولی است که بهترین چیز را برای بیش ترین تأثیر به بار می آورد.
اما از آن جا که این برنامه ی تربیت اخلاقی در مدارس دولتی آمریکا تحقق نیافته است، در این جا وارد جزئیات آن نمی شویم، اما برنامه های تقریباً مشابهی در بسیاری از کالج ها یافته ایم. ایده ی اساسی [تربیت اخلاقی] ویلسون آن است که ما باید فعالانه و به طور صریح و روشن اخلاق را تدریس کنیم. در حال حاضر، در سطح کالج، بسیاری از برنامه ها شامل واحدهای درسی اجباری علم اخلاق است، به علاوه، عامل انگیزه ی سنجش چنین واحدهایی حداقل فایده مندی ضمنی آن است. ما فلسفه ی اخلاق و علم اخلاق را تدریس می کنیم، زیرا با چنین کاری به احتمال زیاد، سهم شادکامی و خوشبختی را در برابر درد و رنج افزایش می دهیم. به همین ترتیب، اگر سیاست تربیتی را در سطح دوازده ساله ی تحصیلی، مورد بررسی قرار دهیم، در می یابیم که این سیاست گذاری ها بر اساس تفکر فایده مندی جهت دهی شده است. (56)
اما آیا یک برنامه تربیت اخلاقی بر اساس نظریه ی اخلاقی دیویی وجود دارد؟ چیزی وجود دارد که ادعا می شود ریشه های آن در تفکر دیویی است؛ برنامه ی ایضاح (57) ارزش ها برخی از ایده های دیویی را منعکس می نماید، این برنامه هیچ تمایزی بین ارزش ها در حوزه ی اخلاق و حوزه های دیگر قائل نیست؛ این برنامه بر فرایند [ارزش گذاری] بیش از محتوای ارزش تأکید می کند و بر ظهور ارزش ها در عمل اصرار می ورزد؛ یعنی غیر منطقی است که بگوییم ما برای چیزی ارزش قائلیم، اگر آن چیز هیچ نقشی در این که ما چگونه زندگی مان را به سر می بریم، ایفا نکند.
در نسخه ی 1966م، ایضاح ارزش ها تأکید زیادی بر آزادی انتخاب ارزش ها داشت، اما در نسخه ی بعدی 1975م به گونه ای خردمندانه تأکید بر تفکری شد که باید مقدم بر آزادی واقعی انتخاب باشد. من فکر می کنم، دیویی نمی توانست از هیچ یک از این دو نسخه راضی باشد (نگاه کنید به شکل 1)، واضح است که نسخه ی دوم به [دیدگاه] دیویی در خصوص وارد کردن تفکر و تأکید آن بر شناسایی و ارزیابی بدیل ها، نزدیک تر عمل می کند. در واقع این نسخه اگر بتواند به خوبی در برنامه ی درسی مدارس اجرا گردد، تا حد زیادی می تواند به آن چه دیویی توصیه کرده است، نزدیک باشد. برای مثال زمانی که یک دانش آموز صرفاً اظهار می کند که او «واقعاً» برای چیزی ارزش قائل است، دیالوگ، قطع خواهد شد.
دیویی خود بر یک فرایند بسیار پیچیده تر اصرار داشت: ما صرفاً نمی توانیم به «ایضاح» ارزش ها قانع شویم. اگر منظور ما فقط اثبات این باشد که ما معتقدیم که ما واقعاً آن ها [ارزش ها] را حفظ می کنیم، بر عکس باید در یک تحلیل پیچیده و عالمانه [در] پیامدهای محتمل، توانایی و شایستگی مان را برای خلق امور پسندیده و تقبل مسؤولیت برای امور ناپسندی که اتفاق می افتند و شیوه هایی که برای ما امکان پذیر است، درگیر شویم. به علاوه، ما باید خواستار پذیرش یک برنامه ی جدی برای جمع آوری اطلاعات باشیم. برای دیویی انتخاب های آزادی، خودسرانه یا بوالهوسانه نیست، آن ها انتخاب های آگاهانه هستند. آزادی، فقدان اجبار و محدودیت نیست، [بلکه] آن یک کامیابی [رشد] است. اضافه بر این به خاطر این که ما موجودات انسانی، جانوران اجتماعی هستیم، [پس] این فرایند نیز باید متقبل تبادل و رابطه با دیگران باشد و احساسات آنان نیز باید لحاظ شود. این فرایند، نه کاملاً منطقی و نه کاملاً فردگرایانه است.

نسخه ی 1966 م	نسخه ی 1975 م
I . انتخاب کردن	I . تفکر
(1) آزادانه	(1) تفکر در سطوح مختلف
(2) از بدیل ها	(2) تفکر انتقادی
(3) بعد از تعمق دقیق و ژرف نتایج هر جایگزین	(3) استدلال اخلاقی در سطح بالاتر
II . ارزش گذاری	(4) تفکر خلاق یا واگرا
(4) گرامی داشتن و شادمان بودن	II . احساس
[5] بنا بر انتخاب	(1) ارزش، عزت
III . عمل کردن	(2) احساس خوبی از خود
(6) یا انجام کاری بنا بر انتخاب	(3) آگاه از احساسات شخصی
(7) مکرراً، مطابق برخی الگوهای زندگی	III . انتخاب کردن
	(1) از جایگزین ها
	(2) با توجه به پیامدها
	(3) به طور آزاد
	(4) طرح ریزی پیشرفت
	IV . ارتباط برقرار کردن
	(1) توانایی در انتقال پیام ها به صورت شفاف
	(2) گوش دادن همدلانه، قرار گرفتن در چارچوب مرجع دیگری
	(3) حل تعارض
	V . عمل کردن
	(1) به طور مکرر
	(2) به طور مستمر
	(3) ماهرانه در محدوده ای که به آن عمل می کنیم (شایستگی)

شکل 1- برنامه ی ایضاح ارزش ها
منبع : باری چازان (58) رویکردهای معاصر به تربیت اخلاقی (نیویورک: انتشارات کالج معلمان، 1985)، ص. 48.
بنابراین، اگر چه [برنامه ی] ایضاح ارزش ها برخی جنبه های دیویی را دارا است، با این وجود جنبه های دنیوی و سودگرایانه آن، مطابق با معیارهای دیویی عمل نکرده است. این محل تردید است که هریک از امور دنیوی بتواند چنین عمل کند. تک تک معلمان باید بدانند، در چه وضعی یک فرد در مقام تفکر قرار می گیرد، در کجا، در برابر تفکر او باید کوتاه بیایند، چه قدر به او [برای تفکر] فشار بیاورند. چه نوع وظایفی را به او پیش نهاد دهند، چه نوع کارهایی از او بخواهند، و چه نوع پاسخ هایی را باید از او انتظار داشته باشند.
علاوه بر حمله به نوع معیارهای دیویی، ایضاح ارزش ها موضوعی است برای برخی از منتقدان، که خود نظریه ی اخلاقی دیویی را آماج حمله های خود قرار دهند: آیا باید بین حوزه ی اخلاقی و حوزه های دیگر تمایز وجود داشته باشد؟ آیا می توان ارزش ها را به عنوان یک فرایند صرف که نباید محتوا داشته باشد، تدریس نمود؟ آیا ارزش های خاص می توانند تدریس شود؟ آیا هیچ اصول کلی ثابتی برای هدایت عمل اخلاقی وجود ندارد؟ کتاب های زیادی در مورد تربیت اخلاقی نوشته شده اند و ما فقط در این جا در سطح باقی مانده ایم، اما ملاحظه نمودیم، چگونه نظریه های تربیت اخلاقی موازی با بازتاب نظریه هایی در فلسفه اخلاقند و ما [در این جا] تحلیل نقدی از یک نظریه در تربیت اخلاقی را به پایان رساندیم.

پی نوشت ها :

1. utilitranism
2. pain
3. optimizing
4. ratio
5. An eminently readable version of the classic work on utilitarianism is John Smart Mill, Utilitarianism, ed. George Sher (Indianapolis: Hackett, 1979, 1861).
6. John Stuart Mill
7. Victorian mysteries
8. Anne Perry
9. The man from St. Petersburg
10. Ken Follett
11. Some of Anne Perry's Victorian mysteries are Highgate Rise, The Face of a Stranger, A Dangerous Mourning, and Defend and Betray.
12. See Mill, Utilitarianism.
13. rule utilitarians
14. Sidgwic
15. See Henry Sidgwick, The Methods of Ethics (Indianapolis: Hackett, 1981, 1874).
16. kenneth Galbraith
17. the culture of contentment
18. John Kenneth Galbraith, The Culture of Contentment (Boston: Houghton Mifflin, 1992).
19. See John Dewey, Human Nature and Conduct (New York: Modem Library, 1930).
20. responsibility
21. Virginia Held
22. pragmatist
23. Charles Peirce
24. William james
25. Virginia Held, Feminist Morality (Chicago: University of Chicago Press, 1993), p. 25.
26. Ibid., p. 24.
27. See Larry P. Nucci, ed., Moral Development and Character Education (Berkeley: McCutchan, 1989); Betty A. Sichel, Moral Education (Philadelphia: Temple University Press, 1988).
28. James Terry White, Character Lessons in American Biography (New York: The Character Development League, 1909).
29. A widely popular work is Thomas Lickona, Educating for Character (New York: Bantam Books, 1991).
30. The classic studies are Hugh Hartshome and Mark A. May, Studies in the Nature of Character; see vol. 1, Studies in Deceit (New York: Macmillan, 1928), and vol. 2, Studies in Self-Control (New York: Macmillan, 1929).
31. Alice Miller
32.Alice Miller, For Your Own Good, trans. Hildegarde Hannun and Hunter Hannun (New York: Farrar, Straus & Giroux, 1983).
33. Psalms or Proverb
34. preconventional
35. conventional
36. postconventional
37. See Lawrence Kohlberg, The Philosophy of Moral Development (San Francisco: Harper & Row, 1981).
38. See the exchange between Lawrence Walker and Diana Baumrind in Mary Jeanne Larrabee , ed., An Ethic of Care (New York and London: Routledge, 1993).
a different voice. 39
40. Carol J. Gilligan, In a Different Voice (Cambridge: Harvard University Press, 1982).
41. Some, of course, affirm this Kantian position. See, for example, Gertrud Nunner- Winkler , "Two Moralities: A Critical Discussion of an Ethic of Care and Responsibility Versus an Ethic of Rights and Justice," in Larrabee, Ethic of Care, pp. 143-156.
42. See D. C. Phillips, Philosophy, Science, and Social Inquiry (Oxford: Pergamon Press, 1987).
43. universal
44. See ibid., ch. 14.
45. See Lawrence Walker, "Sex Differences in the Development of Moral Reasoning: A Critical Review," in Larrabee, Ethic of Care, pp. 157-176.
46. core
47. Robert Coles
48. content
49. care
50. See Robert E. Carter, Dimensions of Moral Education (Toronto: University of Toronto Press, 1984).
51. alternative
52. See the analysis in Barry Chazan, Contemporary Approaches to Moral Education (New York: Teachers College Press, 1985).
53. deontology
54. John Wilson
55. But see ibid.
56. For many examples, see Joseph Kahne, Neglecting Alternatives: An Assessment of the Status and Implications of Varied Social Theories in Educational Policy (unpublished doctoral dissertation, Stanford University, 1993).
57. clarification program
58. Barry Chazan

منبع مقاله :
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول