توصیف و ارزیابی رویکرد شناختی رشد دینی

چکیده

رویکرد شناختی رشد دینی، رویکردی است که بر رشد درک مفاهیم دینی و روش تفکر در باره آموزه های دینی در طول عمر - به ویژه دوره کودکی و نوجوانی- متمرکز است و مراحل و تجویزاتی را برای رشد دین داری و آموزش دین پیشهاد می کند. در این مقاله این رویکرد، به طور اجمالی توصیف و در پنج محور ارزیابی می شود: اختصاص سحری و جادویی اندیشیدن به دوره کودکی، تصور انسان انگارانه از خدا در دوره کودکی، مقدار تأثیرپذیری نتایج و یافته ها از آموزه های مسیحی، تناسب چهارچوب تحولی - شناختی نگر برای تعیین مراحل دین داری و کفایت دلایل تاخیر آموزش دین به کودکان.

کلید واژگان:

رشد دینی، رویکرد شناختی، مراحل رشد دینی، آموزش دین، انسان انگاری، تفکر سحری.

مقدمه

تحقیق در زمینه رشد دینی و مراحل آن در قلمرو مطالعات دینی و عرفانی، پیشینه ای قوی دارد. در تمدن اسلامی گزاره هایی در قرآن و روایات به طور صریح یا ضمنی به این موضوع اشاره می کند. علاوه بر این بسیاری از مفسران و عارفان بر پایه تجربه های سلوکی و پشتوانه گزاره های دینی، نظریه هایی را در باره منازل و مراحل رشد دینی ارائه کرده اند.
تحقیق در این قلمرو به روش تجربی و از منظر روان شناسی تحولی، سابقه ای تقریباً هفتاد ساله دارد. داده های پایگاه های اطلاع رسانی حاکی از رشد کند و یکنواخت تحقیقات از 1940 تا 1995م است؛ ولی از 1995 م به طور چشمگیر بر کمیت تحقیقات آن و روان شناسانی که به این موضوع می پردازند و نیز تالیفات و مقالات و همایش های مرتبط افزوده شده است (بویاتزیس، (2) 2005، ص124).
نظریه هایی که در این قلمرو عرضه شده است، توصیف ها و تبیین های گوناگونی از تحول دینی در طول دوره کودکی، نوجوانی، جوانی و بزرگ سالی به دست می دهد. از یک منظر می توان این نظریه ها را تحت عنوان دو رویکرد «جامعه پذیری» و «شناختی» تقسیم کرد. رویکرد جامعه پذیری فرض می کند که کودک و نوجوان از طریق والدین و نهادها و سازمان های دینی به طور انتقال یک طرفه یا تبادلی دین دار می شود. رویکرد شناختی عمدتاً بر درک مفاهیم دینی و تفکر در باره مفاهیم متمرکز شده است.
رویکرد شناختی در مقایسه با رویکرد جامعه پذیری، به تعیین مراحل دین داری و ارائه تجویزهایی بر اساس مراحل برای آموزش دین گرایش دارد. در آمریکا برای چندین دهه، این رویکرد در زمینه آموزش دین حاکم بوده است (همان، ص125).
تحقیقاتی که در ایران در این قلمرو انجام شده، بسیار محدود است؛ ولی همگی با رویکرد شناختی انجام شده و همه پژوهشگران، تجویزهایی را برای آموزش دین در ایران
ارائه کرده اند (اسکندری، 1382؛ خادمی، 1370؛ دادستان، 1381؛ چاری و نصیرزاده، 1386؛ باهنر، 1378).
غلبه این رویکرد در فضای تحقیقاتی و حاکمیت بلامنازع آن در ایران، ضرورت و اهمیت ارزیابی آن را برای هدایت پژوهش های آینده و به ویژه اعتبار تجویزهای آن برای آموزش دین نشان می دهد.
در این مقاله ابتدا توصیفی از عناصر اساسی رویکرد شناختی و اجمالی از مهم ترین نظریه هایی ارائه می گردد که در دامنه این رویکرد صورت یافته، سپس هریک از آنها ارزیابی، می شود. ارزیابی انتقادی که بخش عمده مقاله را تشکیل می دهد، ناظر به پیش فرض های دین شناختی، محدودیت های چهارچوب شناختی پیاژه ای، مفاهیم اصلی و مشترک نظریه ها و تجویزهای آموزشی این رویکرد است. بر این اساس پرسش های اصلی تحقیق عبارت اند از:
- آیا کودکان و بزرگ سالان از لحاظ «سحری و جادویی اندیشیدن» و «عقلانی اندیشیدن» با هم رقابت دارند یا ممکن است به جای رقابت در اذهان کودکان و بزرگ سالان در کنار یکدیگر در سرتاسر زندگی موجود باشند؟
- آیا کودکان در همه فرهنگ ها و ادیان به شیوه انسان انگارانه درباره خدا می اندیشند یا آمادگی دارند به شیوه منحصر به فرد و غیر انسان انگارانه بیندیشند؟
- آیا مبانی دین شناختی و آموزه های مسیحی در تعیین عناصر مشترک و قواعد عام رشد دینی موثر بوده است یا چنین نیست، و قواعد عام رشد دینی، نتیجه یافته های تجربی و تعریفی عام از دین و مفاهیم دینی است؟
- محدودیت های چهار چوب شناختی پیاژه ای که مبنای تعیین مراحل رشد دینی است، چیست؟و آیا این چهارچوب به مثابه پوشاندن لباسی کوتاه و تنگ به اندام دین داری نیست؟
- آیا دلایل تأخیر آموزش دین به کودکان تا زمان دستیابی کودک به تصور انتزاعی، منطقی و پذیرفتنی است؟

1. توصیفی اجمالی از رویکرد شناختی و مهم ترین نظریه های شناختی رشد دینی

رویکرد شناختی در رشد دینی، عمدتاً نتیجه مفاهیم پیاژه (3) در باره تحول کلی انسان است. برخی تحقیقات بعدی، مفاهیم پیاژه ای را جرح و تعدیل کردند و برخی مثل فلور (4) علاوه بر مفاهیم پیاژه ای از عناصری از نظریه های اریکسون (5)، کلبرگ (6) و لوینسن (7) کمک گرفتند؛ ولی ایده پیاژه به منزله تعیین کننده ساختار اساسی در رویکرد شناختی کاملاً نمایان است.
نظریه پیاژه به ما کمک می کند تا از ایده عمومی محققان رشدشناختی دینی آگاه باشیم و بدانیم آنان چگونه مطالعاتشان را انجام داده اند و چگونه دیدگاهشان را در باره فرایندهای تغییر دین داری از کوچکی تا بزرگ سالی به دست آورده اند. پیشنهاد اساسی این دیدگاه این است که کودکان از خلال توالی ثابتی از مراحل شناختی، رشد می کنند و هر مرحله، پیچیده تر و از جهت کیفی متفاوت با مرحله قبلی است. تحقیقات رشد دینی که بر اساس این چهارچوب انجام شده، پیشنهاد می کند که کودکان مراحلی از استدلال را درباره مفاهیم، گزاره ها و داستان های دینی طی می کنند و این مراحل بیاناتی از رشد عمومی شناختی است. به عبارت دیگر، رشد دینی به موازات رشد شناختی و به دنبال افزایش ظرفیت شناختی امکان ظهور پیدا می کند. فهم رشد دین داری درون این چهار چوب، نیازمند درک این است که چگونه عوامل شناختی با بافت اجتماعی کودک به ویژه خانواده تعامل برقرار می سازد. تحقیقات برگرفته از این رویکرد پیشنهاد می کند که تغییرات برهم زننده تعادل در درک، بافت اجتماعی و توانایی برای درک معنای نمادها و
زبان و توانایی برای تفکر مفهومی اتفاق می افتد. نکته اساسی در اینجاست که کودک در ابتدا واقعیت را به طور متفاوتی درک می کند. در اوایل زندگی، واقعیت مساوی است با آنچه کودک فعلاً درک می کند. مفهوم زمان، حافظه، گذشته و آینده که مرجع ادراک های شخصی است، وجود ندارد. هر چه «هست» در آن لحظه هست و واقعیت دارد (بالوتزیان، 1996، ص84).
زبان کودک هم به سبب محدودیت در درک واقعیت ها، کارکرد زبان بزرگ سال را ندارد. در بزرگ سالی کلمات، ابزار نمادینی است که با استفاده از آنها می اندیشیم و از خلال کلمات، دوباره تجربه ها معنادار می شوند. بزرگ سال دارای ذخیره ای زیاد از زبان حافظه است و با استفاده از آن معنای کلمات جدید را می فهمد یا تغییر می دهد.
کودکان برخلاف بزرگ سالان، باید معنای هر کلمه جدید را از دستکاری یاد بگیرند. پیامد این وضعیت آن است که کلمات، تنها معنای عینی و محدود دارند. کودکان در ابتدا از قدرت انتزاع کمی برخوردارند؛ از این رو نمی توانند دسته بندی کلی داشته باشند؛ همچنین توانایی کمی برای تفکر برحسب اصول کلی دارند. بنابراین دین در دوره کودکی در قالب اعمال عینی ظهور پیدا می کند. مفاهیم دینی که معنای عینی ندارند، به واسطه مصداق های محسوس مشابه درک می شوند. مفهوم خدا برای اوایل کودکی، احتمالاً «معنای شخص بزرگ» دارد. اگر خدا پدر نامیده می شود، کودک بر حسب اندازه بسیار بزرگ و پدر قدرتمند آن را تصور می کند، پدری که شبیه به پدر واقعی است (پالتزیان، 1996، ص85).
براساس چهارچوب شناختی، در دوره نوجوانی است که انسان می تواند به فهمی معنادار از دین دست پیدا کند؛ زیرا در این دوره سنی است که فرد ظرفیت درک انتزاعی به دست می آورد، ابزار شناختی لازم نظیر مفهوم علیت، زمان، حافظه و خزانه لغات را برای تفکر در اختیار می گیرد، می تواند مفاهیم انتزاعی دینی را درک کند، بین آنها ارتباط برقرار سازد، درباره آنها تأمل کند و نظریه ای را برای ارتباط خود با خدا و تفسیر جهان،
هستی، مبدأ و مقصد داشته باشد.
ساختار، محتوا و مراحل نظریه های رشدشناختی دینی لولبا (8)، هارمز (9)، الکایند، لانگ الکایند (10)، اسپلیکا(11)، گلدمن (12)، دکونچی (13)، پیت لینک و حتی نظریه هایی که کوشیده اند که از این چهار چوب فراتر روند (نظیر فلور، جنیا (14)، اسر (15) و گماندر (16)) در چهارچوب شناختی که در بالا بیان شد، کاملاً فهم می شود.
گزارش اجمالی برخی نظریه ها که مقبولیت بیشتری پیدا کرده اند، ویژگی های رویکرد شناختی را بیشتر آشکار می سازد:
1. پیاژه (1925، به نقل از گلدمن، 1964، ص26-27) در پژوهش «چگونگی تفکر کودکان در باره دنیای طبیعت» به چند نکته در باره دین کودکان اشاره کرد که مبنای تعیین مراحل و تجویزهایی برای آموزش دین شده است. به عقیده پیاژه، کودک در سنین چهار تا هفت سالگی به طور طبیعی علل وجودی اشیا را در خدا یا بشر به عنوان یک موجود روحانی و پرقدرت جست و جو می کند. کودک در این سن نمی تواند در پاسخ به خواسته ها و پرسش هایی که هنگام رویارویی با طبیعت برای او پیش می آید، استدلال کند و از خدا یا بشر به عنوان موجودی قدرتمند و روحانی به همین دلیل سود جوید. اگر کودک بتواند فرد یا چیز دیگری را به جای خدا یا بشر با قدرت روحانی قرار دهد، از خدا غافل می شود.
پیاژه بر اساس این تحلیل، اولا معتقد می شود که دین کودک در طول سال های نخست زندگی با دین او در سنین بالاتر متفاوت است. در طول سال های نخست زندگی، کودک خدا را به این دلیل در تفسیر جهان به کار می گیرد که از تفکر منطقی برخوردار نیست، تصور اساسی از علیت ندارد و بدون تعمیم یا تشکیل یک مفهوم منطقی استدلال می کند؛ ثانیا نباید به کودک در این دوره، آموزش مذهبی داد؛ چرا که آموزش های مذهبی با تفکر کودک بیگانه است و مرحله تفکر سحری را تشدید می کند و گذار از این مرحله را با تأخیر روبه رو می سازد.
2. هارمز (1944) در جست و جوی قانون مشترک در رشد دین داری بود که برای هر فرد انسانی به تنهایی و در جمع معتبر باشد. بدین منظور بیش از 4800 کودک و نوجوان بین سنین سه تا هیجده ساله را بررسی کرد. او از آنان خواست تا در باره مورد خدا صحبت کنند و تصویر وی را بکشند.
هارمز در بخش نخست پژوهش خود از چهارچوب شناختی و مفاهیم پیاژه ای ذکری به میان نمی آورد، ولی در تحلیل و تبیین یافته ها به نظریه ای سه مرحله ای دست یافت که مشابه مراحل گلدمن و دیگر محققان است. غلبه چهارچوب شناختی، ظاهرا به طور ناخودآگاه محققان را به سوگیری واداشته است. در تحقیق هارمز، ویژگی مشترک مشاهده شده در کودکان سه تا شش ساله این بود که همگی آنها تصورشان را از خدا، در قالب یک تصویر خیال پردازانه اظهار می کردند، خواه خداوند در تصور آنها، پادشاه و پدر تمام کودکان باشد یا با ریش یا بدون ریش و یا در خانه ای بالای ابرها، همه اینها، بیانی معمولی است که در آنها تجربه خداپرستی پیوسته به صورت خیال پردازانه بیان شده است.
هارمز می گوید: نقاشی ها و اظهارات کودکان آشکار می کند پرسش های کودک در باره خدا که ممکن است به نظر عده ای مهم به نظر برسد، نتیجه یک درک عقلانی و منطقی نیست و زنجیره ای از پرسش های عقلانی را در بر نمی گیرد. درک حقیقی از خدا، یک درک خیال پردازانه ای است که ستایش کننده ی بالاترین معبود تخیلی در این سن است.
پرسش های کودک، تنها نشان دهنده این است که رسش عقلانی و سن پرسشگری کودک آغاز شده است.
هارمز به دو منبع در کودک برای درک خدا اشاره می کند. پرسشگری های کودک در باره خدا، از منبع عقلانی تجربه دینی سرچشمه می گیرد و تصویرهای خیال پردازانه، ناشی از منبع احساسی و غیرعقلانی تجربه دینی است. بخش عقلانی تجربه دینی در مقایسه با بخش غیرعقلانی، مقدار کمی از تجربه دینی را شامل می شود و تجربه واقعی را نشان نمی دهد. بخش غیرعقلانی در قالب بیان های شفاهی متجلی نمی شود یا بسیار کم متجلی می شود. زبان موسیقی، هنرهای زیبا، شعر و تصویرها بیشتر معنای عمیق دینی را آشکار می کند.
هارمز مرحله دوم را مرحله واقع گرایی می نامد. بارزترین ویژگی این مرحله، فاصله گرفتن از تصویرهای خیال پردازانه و روی آوردن به واقعیت مشخص است. کودک تمایل دارد خود را با الگوی دین رسمی و تعالیم آن وفق دهد. در کنار گرایش به واقع گرایی، رسش هیجانی و احساسی کودک که پس از رسش عقلانی وی در این دوره آغاز شده، به صورت میل به صورتگری بروز می کند. این میل در توجه او به طیف وسیعی از نمادهای دینی آشکار می شود.
مرحله سوم، مرحله فردی کردن تجربه دینی نامیده شده است. در این مرحله بسیاری از نوجوانان با فاصله گرفتن از الگوی رایج دینی و روی آوردن به یک الگوی فردی تمایل دارند. عنصر مشترک دیده شده در همه تصویرها، فردگرایی است؛ ولی تفاوتی در بین نوجوانان در این ویژگی دیده می شود.
گروهی از نوجوانان هنوز تجربه دینی خود را در قالب دین رسمی ارائه می کنند. تفاوت تجربه دینی آنها با بزرگ سالان در این است که آنها در اظهاراتشان، اصیل تر و احساسی ترند و تمایل بیشتری به فرد گرایی دارند.
گروه دوم، نوجوانانی هستند که با اظهارات مشابه افراد بالغ، خلاقیت بیشتری در مقایسه با گروه اول از خود نشان می دهند. نمایش خلاقیت، نتیجه خودآگاهی قوی آنها از گرایش های فردگرایانه است. آنان تفکر برای خودشان و احساس استقلال در مورد معصیت و طاعت، مرگ و جاودانگی، سعادت و شقاوت، ایمان و حرص و طمع را آغاز می کنند و بر اساس احساسات، هیجانات، تفکرات و نیازهای خود، الگویی متفاوت از دین داری ارائه می کنند.
گروه سوم از نوجوانان، الگوهای دینی خود را از مرزهایی فراتر از والدین و محیط خود می گیرند و بسیار فردگرایانه تر از دو گروه قبلی اند. این الگوها معمولاً از سوی بزرگ سالانی که در قالب دین رسمی می اندیشند، با کم توجهی یا انکار روبه رو می شوند.
3. گلدمن (1964) گسترده ترین تحقیق را از جهت تنوع موضوعات در زمینه مراحل درک مفاهیم تفکر دینی انجام داده است. کار وی که نقطه عطفی در تحقیقاتی از این نوع به شمار می رود، شامل موارد ذیل می شود: مراحل تفکر کودکان در باره داستان های انجیل، مراحل فهم کودکان از کتاب انجیل، مراحل فهم کودکان از تصور خدا، رؤیت خدا، حضور خدا، سخن گفتن خدا، قدرت خدا و چگونگی دخالت خدا در امور طبیعی، ترس از خدا، مفهوم تقدس خدا، علاقه خدا به مردم، انصاف و عدالت خدا، داوری های خداوند در باره اقوام گوناگون، ملت گزینش شده، ارتکاب خطا به وسیله حضرت عیسی(علیه السّلام) در کودکی و بزرگ سالی، مسیح و گناه، مراحل فهم دعا، مفهوم کلیسا و تاثیر کلیسا، خانه و دیگر عوامل موثر بر تفکر دینی.
یافته های تحقیق گلدمند حاکی از این است که تحول مفاهیم دینی در کودکان و نوجوانان، از مراحل کودکی و عمومی شناخت در انسان پیروی می کند و تحول در فهم مفاهیم دینی، تفاوتی با تحول در فهم دیگر مفاهیم ندارد. در مراحل تفکر در باره داستان های انجیل، کودکان با کمی تأخیر به مرحله تفکر عینی و انتزاعی می رسند. انتزاعی بودن مفاهیم دینی- به ویژه نداشتن مصداق های عینی و حسی - علت تأخیر در دستیابی به مراحل تفکر عینی و انتزاعی است. درک دیگر مفاهیم و صفات مربوط به خدا، طی سه
مرحله «پیش عملیاتی»، «عملیات عینی» و «عملیات انتزاعی» اتفاق می افتد. تصورات کودک از خدا ابتدا خام، مادی انگارانه، خودمحورانه، تک کانونی و انسان انگارانه است و به تدریج به درکی همانند درک بزرگ سال از این مفاهیم دست می یابد.
4. دیوید الکایند در بین نظریه پردازان حوزه روان شناسی رشد دینی، فردی مهم بود؛ چرا که با پژوهش هایش بر روی کودکانی از سنت های دینی گوناگون، روش های رشدشناختی پیاژه ای در باب شناخت دینی را به روان شناسان آمریکا معرفی کرد(برای مثال: David, E Lkind, 1961,1963). مقاله الکایند که مبتنی بر روش تجربی بود و به مفاهیم نیایشی کودکان می پرداخت (Long, E Lkind, and splika 1967) و تبیین نظری و جامع تر او (Elkind, 1970)، گزارش های مثال زدنی از رویکرد شناختی آن حوزه هستند.
پژوهش های الکایند موضوعات متعددی به دست داد؛ از جمله اینکه تفکر دینی کودکان، تغییرات مرحله ای از تفکر خودمحورانه و عینی به سمت تفکر انتزاعی و جامعه محورتر را نشان می دهد؛ محدودیت های کلی در تفکر کودک، او را وا می دارد تا در مورد مفاهیم دینی احتمالاً به شیوه های خاصی بیندیشد و ویژگی های ساختاری تفکر کودکان در مورد مفاهیم دینی، نظیر تفکر آنها در مورد مفاهیم غیر دینی است (بویاتزیس، 2005، ص125).
الکایند (1970) نظریه مرحله ای خود را در باب مراحل تحول دینی و بر حسب تغییر در تحول عمومی روان شناختی توضیح داده است. نکته اساسی الکایند این است که نیازهای شناختی کودک که به وسیله دین ارضا می شود، با افزایش سن تغییر می کند. این نیازها در طول مراحل پیچیده افزایش می یابد. الکایند مطرح می کند که چهار نوع نیاز ذهنی وجود دارد که با رشد کودک پدیدار می شود و در سرتاسر زندگی پایدار می ماند و دین با پایدار شدن هر نیاز به آن پاسخ می گوید. به عبارت دیگر، دین امری ذاتی و درونی است و نیازهای ذاتی ر ا برآورده می سازد. الکایند نظریه خود را با فرایند «جست و جوی شناختی»
توضیح می دهد. جست و جوی شناختی، فرایندی است که طی آن نیازها پدیدار می شوند و جنبه ای از دین که متناظر با آن نیاز است، آن را برآورده می سازد.
مرحله اول الکایند «جست و جو برای نگهداری» نامیده می شود. الکایند نظر پیاژه را در باره توانایی ذهنی برای نگهداری واقعیت مادی اشیا در طول زمان و مکان، در باره دین کاربردی می کند و می گوید: کودکان ابتدا فرض می کنند که زندگی دائمی است. با وجود این کودکان بعدا سردرگم می شوند تا درک کنند که این طور نیست؛ یعنی مردم می میرند. زمانی که کودک این را فهمید، جست و جوی دیگری را برای نگهداری آغاز می کند. پاسخ به این پرسش به وسیله دین فراهم می شود. طبق نظر الکایند با پذیرش مفهوم خدا در هر سنی، فرد نامیرایی خدا را درک می کند و بنابراین مشکل نگهداری زندگی که در ابتدای کودکی آغاز شده بود، حل می شود.
مرحله دوم الکایند «جست و جو برای نمادسازی» نامیده می شود و در طول سال های پیش دبستان آغاز می گردد. همان طور که کودکان بزرگ تر می شوند، رشد نمادهای ذهنی ضرورت می یابد. نمادها، وسیله ارتباط و تعامل کودک با واقعیت ها و پدیده هایی هستند که کودک با آنها روبه رو می شود. زبان، نمادهای بصری، تصورات ذهنی و نمادهای رمزی، ابزاری اند که امکان ارتباط با جهان اطراف را فراهم می سازد. الکایند در کاربردی کردن این ایده برای دین می گوید: کودکی که در مرحله اول با مفهوم خدا به عنوان موجودی دارای حیات دائمی و نامیرا آشنا شده، در این مرحله جست و جو برای نمادسازی از خدا را آغاز می کند. ادیان (مثل مسیحیت، اسلام و یهودیت) نمادها را در کتاب های مقدس آورده اند. در بین نمادهای کلی که در کتاب مقدس آورده شده، تصورات خاصی مثل «پدر» وجود دارد که نمادهای کانونی شده دقیقی هستند. این جست و جو برای نمادسازی، نظیر جست و جو برای نگهداری در سرتاسر زندگی ادامه می یابد.
مرحله سوم الکایند «جست و جو برای رابطه ها» نامیده می شود. این مرحله از اواسط کودکی آغاز می شود و مثل دو مرحله پیش، در سرتاسر زندگی ادامه پیدا می کند. طبق
نظریه پیاژه در این مرحله کودک شروع می کند تا قواعد منطقی را در شناخت روابط بین اشیا و حوادث در محیط اطرافش به کار گیرد و همچنین به طریق مشابه می کوشد تا روابط خودش را با مردم، دنیای اجتماعی و اصول موجود شناسایی کند و خویش را با آن سازگار سازد.
الکایند در کاربردی کردن این ایده برای دین می گوید: کودک که در دو مرحله پیش با مفهوم خدا و نمادهای مربوط به خدا آشنا شده، می کوشد رابطه خود را با خدا بشناسد و با خدا ارتباط برقرار کند. به نظر الکایند پس ازآشنایی با مفهوم خدا و نمادسازی، پرسش از چگونگی ارتباط با خدا اجتناب ناپذیر است. این مطلب از طریق دعا و نیایش محقق می شود. فرد در خلال نیایش می تواند نقش خود را در برابر خدا و برعکس شناسایی کند و رابطه خویش را با خدا آشکار سازد.
مرحله نهایی الکایند «جست و جو برای درک» است. فرد در دوره نوجوانی ظرفیت تفکر صوری پیدا می کند و می تواند به طور کامل تری درباره اشیا، حوادث و روابط اجتماعی بیندیشد و در مورد چرایی روابط بپرسد. نوجوان می تواند در نتیجه اندیشه و استدلال به نظریه ای در باره روابط اشیا یا روابط اجتماعی دست یابد. الکایند متناظر با ظرفیت نظریه پردازی در نوجوان می گوید: نوجوانی که به مرحله شناسایی مفهوم خدا، نمادسازی و رابطه با خدا دست یافته، پرسش از چرایی روابط به منظور دستیابی به نظریه را آغاز می کند. از آنجا که بسیاری از چیزها به نظر می رسد قابل تبیین نباشد، دین دوباره راه حلی را ارئه می کند. طبق دیدگاه الکایند دین تبیین هایی را برای چیزهایی که فهم ما از تبین آن ناتوان است فراهم می کند.

2. ارزیابی انتقادی رویکرد شناختی رشد دینی

ارزیابی در این مقاله، ناظر به موارد مهم و مشترک بین تمام نظریه ها یا اکثر آنهاست. این موارد مشترک سبب شده که ما مجموعه ای از نظریه ها را تحت عنوان «رویکرد شناختی
رشد دینی» قرار دهیم. برای نمونه تفکر سحری یا جادویی به عنوان مرحله اول در تمام نظریه ها ذکر می شود و ویژگی تفکر سحری به منزله معیار طلایی در تمایز مراحل است. بررسی انتقادی آن می تواند در صورت استحکام نقدها، اساس مرحله بندی را در همه نظریه مورد تردید قرار دهد.

1 -2. اختصاص تفکر سحری و جادویی به دوره کودکی

تفکر خیال پردازانه «جادویی اندیشیدن»، «افسانه پردازی» و «تفکر سحری»، عبارت های گوناگونی است که به یک مفروضه پیاژه، هارمز، گلدمن و بسیاری از نظریه پردازان در تعیین مراحل رشد شناختی و مراحل رشد دینی اشاره می کند. بر اساس این مفروضه تفکر جادویی سحری به دوره کودکی اختصاص دارد. با رشد کودک، وی از خیال غیرعقلانی و تفکر جادویی و سحری فاصله گرفته و به سمت معیار منطقی و عقلانی حرکت می کند و در دوره نوجوانی، جوانی و بزرگ سالی به شیوه منطقی و عقلانی می اندیشد.
عده ای از محققان در این مفروضه تردید کرده اند. به نظر این عده ممکن نیست کودکان و بزرگ سالان کاملاً از لحاظ اندیشیدن متفاوت باشند. به عبارت دیگر، جادویی اندیشیدن و عقلانی اندیشیدن، «واقعیت روزمره»، «واقعیت استثنایی»، و روندهای فکری که احتمالاً با یکدیگر رقابت دارند، ممکن است به جای رقابت در اذهان کودکان و بزرگ سالان، در کنار یکدیگر موجود باشند (Woolley, 1997, Subbotsky, 1993).
چنین ادعایی، برداشت جدیدی از کودکان به دست داده است. همان گونه که وولی می گوید، «ذهن کودکان فطرتا این گونه یا آن گونه - فطرتا جادویی یا عقلانی- نیست». کودکان و بزرگ سالان می توانند از امور عجیب به «جادویی» تعبیر کنند، اموری مانند ترس از آنچه که شب هنگام تلپ تلپ سروصدا می کند و بین مرزهای خیال و واقعیت در نوسان است.
کلرو فیتز جرالد (2002) ادعای مراحلی بودن ایمان را که فلور مطرح کرده بود، پیش کشیده و معتقد شده اند که انسان دارای سطوح شناختی چهارگانه ای است که می تواند. در کنار هم حضور داشته باشد و مرحله عینی در کنار مرحله استدلالی با هم در ذهن وجود دارد. آنچه این ادعاها را تأیید می کند، داده های تجربی حاصل از نقاشی های کودکان و نوجوانان است که از پژوهش هارمز به دست می آید. این داده ها حاکی از این است که خیال پردازی همراه تفکر منطقی در کودکان و نوجوانان دیده می شود و حتی در دوره نوجوانی تشدید می شود. ملاحظه دیگر در تأیید ادعای بالا، درک شهودی و حسی انسان است. انسان به طور شهودی در می یابد که با ورود به دوره نوجوانی، جوانی و بزرگ سالی، هر دو تفکر در ذهن او حضور دارند و این گونه نیست که با ورود به سنین بالاتر کاملاً از خیال فاصله گرفته است.
احتمالاً این نظریه پردازان در تحلیل منشأ خیال پردازی در انسان به خطا رفته اند. به نظر اینها تفکر خیال پردازانه، تنها از نداشتن ظرفیت تفکر انتزاعی، مفهوم پردازی و تفکر برحسب اصول کلی سرچشمه می گیرد و با دستیابی انسان به این ظرفیت ها دوره آن هم به پایان می رسد. این تحلیل به طور جزئی درست است؛ ولی منشأ خیال پردازی را به طور کامل در انسان توضیح نمی دهد. گویا سحری اندیشیدن و عقلانی اندیشیدن با نوسانی در سرتاسر عمر در کنار هم حضور دارند.

2-2. تصور انسان گرایانه کودکان از خدا

یکی از ویژگی هایی که به تصور کودکان از خدا نسبت داده می شود، تصور انسان انگاری است. این ویژگی از نقاشی های کودکان از خدا و از راه مصاحبه هایی که با کودکان انجام شده، به دست آمده است. برخی از متخصصان رشدشناختی و نظریه های روان کاوی این انسان انگاری را امتداد روان شناسی شهودی و غیر علمی تبیین کرده اند. این نظریه ها تصریح دارند الگوی کارآمد درونی از والدین به عنوان الگوی اولیه تصویر خدا عمل می کند؛ حتی برخی بر اساس انواع تصویر والدینی، انواع تصویر کودک از خدا (نظیر خدای همه جا حاضر
و خدای متعال یا تصویر مردانه و زنان) را خدا مطرح کرده اند.
پرسش هایی که در اینجا مطرح می شود این است که آیا کودکان ویژگی های خدا را با انسان یکی می پندارند؟ آیا کودکان آمادگی اندیشیدن در باره خدا به شیوه منحصر به فرد و غیر انسان انگارانه را ندارند؟ آیا انسان انگاری کودکان جنبه عمومی دارد و کودکان در همه فرهنگ و ادیان به همین گونه می اندیشند؟ بارت و همکارانش (Barrett & Richert 2003, Barrett & Keil, 1986) این دیدگاه را که «کودکان خدا را انسان می انگاراند»، زیر سوال برده اند. بارت برای انسان انگاری فرضیه «آمادگی» را مطرح کرده است. فرضیه «آمادگی» فرض را بر این می گذارد که کودکان در همان سنین بسیار پایین برای اندیشیدن درباره خدا به صورت غیر انسان انگارانه از لحاظ مفهومی آمادگی دارند. کودکستانی ها هنگامی که درک ویژگی های اساسی ذهن (مانند ادراک دیدگاه متفاوت دیگران) را آغاز می کنند. آن مهارت ها را به صورت متفاوتی (غیر انسان انگارانه) به خداوند - و نه انسان - نسبت می دهند.
پیتز (17) در پژوهشی نشان داد که بیش از همه کودکان فرقه های مذهبی مومن، منونیست و لوتری خدا را شبیه انسان می دانستند و با فاصله کمی کودکان فرقه های متدیست و کاتولیک قرار داشتند. تصویرهای کودکان یهودی از خدا، کمترین میزان انسان انگارانه را داشت. بنابراین پژوهش، پس زمینه های دینی کودکان آشکارا بر تصورات آنها از خدا موثر بود. در مجموع کودکان یک نظریه ذهنی و روان شناختی غیر علمی را به تصوراتشان از خدا تعمیم می دهند؛ اما خدا را بسیار بیشتر از انسان مورد مفهوم پردازی قرار می دهند.
در پژوهش هایی که در ایران انجام شده است، پژوهشگران انسان انگاری را گزارش کرده اند. حسین اسکندری (1382، ص121) می گوید:
کودکان جامعه ما نیز به ترتیب از خدا تصویری انسانی، فوق انسانی و در نهایت فوق طبیعی ارائه می کردند. شکل ظاهری خدا گاهی به شکل
انسان، گاه به شکل ابر و به شکل هایی نظیر نور، ستاره و خورشید بیان شده است؛ ولی آنچه که در تمام این شکل ها مشترک است. تصویر انسان پندارانه خداوند است. کودکان تا اواخر دوره عملیات منطقی عینی که تصور فوق طبیعی از خدا دارند، خدا را مثل انسان تصور می کنند؛ حتی برخی کودکان که به سن انتزاعی رسیده اند، تصوری مردانه و انسانی از خدا ارائه می دهند.
عزت خادمی (فصلنامه تعلیم و تربیت، 1370، ص105) در باره نحوه تفکر کودکان در باره خدا می گوید: «تفکر کودکان در باره خداوند از یک تصویر کاملاً انسان گونه شروع می شود». چاری و نصیرزاده (فصلنامه روان شناسان ایرانی، 1386، ص63) درباره کودکان ایرانی می گویند:
ترسیم تصویر خداوند (یا دایره ای نورانی یا خورشید) را بیشتر از سایر نمادها مورد استفاده قرار دادند و بین دختران و پسران از نظر ترسیم خداوند تفاوت ها معنادار بود. دختران در نقاشی خود به تصاویر نمادین (نور، فرشته، پیامبر، روح، ابر) گرایش بیشتری داشتند؛ اما پسران بیشتر به ترسیم خداوندی انسان گونه پرداختند.
این پژوهش کلیت ادعای دو پژوهش قبلی را که معتقد بود عنصر مشترک تصویرهای کودکان در جامعه ما انسان پنداری است، رد می کند. کودکان ایرانی از نماد نور بیشتر استفاده می کنند؛ البته حسین چاری و نصیرزاده این یافته را این گونه تبیین کرده اند که «شاید بتوان گفت خورشید کهن، الگویی است که در ناهشیار جمعی انسان ها نماد خداوند است». البته این یافته را در جامعه ایرانی به گونه دیگری می توان تبیین کرد. در جامعه ایرانی و مسلمان عموماً والدین در پرسش کودکان از خدا، خدا را نور می دانند و این هم منشأ قرآنی دارد: اللَّهُ نُورُ السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ . (18)
در مجموع با توجه به یافته های بارت، ریچرت و پیتز و پژوهش چاری و نصیرزاده که قبلاً اشاره شد، تصور کودکان از خدا به زمینه های دینی و فرهنگی وابسته است. در برخی ادیان (مثل یهود) کمتر انسان انگاری دیده می شود و کودکان در ایران از نماد نور بیشتر استفاده می کنند.
نکته اساسی این است که کودکان در تصور خدا و هر موجود مجرد و متعالی که مصداق محسوس ندارد، از نوعی تجربه های جایگزین شده، استفاده می کنند. تجربه های جایگزین شده، از تجربه های محسوس گرفته می شود. این مطلب ما را به این نکته رهنمون می سازد که انسان انگاری، از ویژگی های تصور کودکان از خدا نیست. تصور کودکان از خدا به نمادی وابسته است که هر جامعه از آن برای معرفی خدا استفاده می کند.

3 -2. تأخیر آموزش های دینی به کودکان تا زمان دستیابی به تفکر انتزاعی

یکی از پیشنهادهای متخصصان رشد شناختی دینی این است که معلمان، آموزش مفاهیم دینی انتزاعی را تا زمان دستیابی کودک به تفکر انتزاعی به تأخیر اندازند.
پیاژه نخستین کسی است که این پیشنهاد را مطرح کرده است. پیاژه در بخش پایانی تحقیق خود در باره «مراحل ساخته پنداری» به تفاوت واقعیت دین در دوره نخست کودکی و بزرگ سالی و اینکه آموزش دین، گذار از مرحله افسانه پردازی را به تأخیر می اندازد، اشاره کرده است (به نقل از گلدمن، 1964، ص26 و27).
دادستان (1381) می گوید:
همه پژوهشگران تحولی نگر به این باورند که آموزش - و از جمله آموزش دینی - باید با سطح تحول عقلانی یادگیرنده منطبق باشد و هیچ آموزشی تا وقتی کودک به سطح سازمان روانی لازم برای درک آن نرسیده، مفید واقع نمی شود. به عبارت دیگر، دریافت مذهبی فراتر از افق ذهنی کودکان خردسال
است و قبل از دستیابی به سطح تفکر مذهبی امکان پذیر نیست و تنها با شروع دوره عملیات منطقی است که نوجوان می تواند غیر مادی بودن خداوند را درک کند و فرضیه وجود عوامل غیرمادی را بپذیرد.
در جای دیگر از پژوهش فوق، وی توضیح می دهد که طرح مبحث جهان آخرت به زمانی موکول می شود که ظرفیت درون سازی کودک برای دریافت های باورهای مذهبی انتزاعی به حد کافی گسترش یافته است.
باهنر (1378، ص80) از مراحل استدلال کودکان در باره داستان های انجیل نتیجه می گیرد: «از آنجا که بخش زیادی از تفکر دینی انتزاعی است، باید طرح بسیاری از مسائل را تا دوره عملیات صوری به تأخیر انداخت و از اتلاف مقدار زیادی زمان و نیرو در نتیجه آموزش افکاری فراتر از درک کودک جلوگیری کرد».
همان گونه که در نقل قول بالا از پریرخ دادستان نقش شده، پژوهشگران تحولی نگر در این باور اشتراک نظر دارند. استدلال هم این است که کودک تفکر منطقی و تصور اساسی از علیت ندارد، بدون تشکیل یک مفهوم منطقی استدلال می کند و تک کانونی و خودمحور است؛ از این رو آموزش معارف دینی که مشتمل بر مفاهیم انتزاعی است، برای کودک قابل درک نیست؛ به علاوه آموزش دینی محرکی است که گذار از مرحله اساطیری را با مشکل روبه رو می سازد. به نظر این گروه، دین واقعی کودک چیزی نیست. کودک اگر علل وجودی اشیا را به خدا نسبت دهد، به سبب این است که چیز دیگری را پیدا نکرده است و اگر چیز دیگری بیابد، از خدا غافل می شود.
پیشنهاد تأخیر آموزش دین به کودکان و استدلال هایی که در این زمینه شده، باعث دقت مربیان و والدین در آموزش دین می شود؛ ولی تاکید بیش از حد بر جنبه شناختی و دقت وسواس گونه در مراحل، مشکلاتی را ایجاد کرده است. این امر سبب شده که «پیچیدگی رشد دینی» و «منحصر به فرد بودن» آن درک نشود. اندیشیدن در مورد خدا و معاد دیگر مفاهیم دینی، ابعاد گوناگون دارد و یک عمل صرفا شناختی نیست.
رشد دینی و اندیشیدن درباره خدا به میزان بسیار زیادی یک عمل اجتماعی است. کودک، حتی اگر مربیان و والدین از گفت و گوی با او در باره خدا بپرهیزند، از راه فرهنگ و جامعه ای که در آن زندگی می کند و او را احاطه کرده با خدا آشنا می شود. کودک از طریق مشاهده اعمال والدین، نهادهای دینی، انجام دادن مناسک، بزرگ سالانی که آشکارا خدا را عبادت می کنند و از راه مشاهده ی از دست دادن آشنایان و اطرافیان، با خدا و معاد آشنا می شود. در این تعامل کودک با واژه خدا، معاد و دیگر واژه های دینی آشنا شده و برای آن در ذهن خود مفهومی می سازد. گزارش والدین در مورد گفت و گوهای مربوط به دین نشان می دهد که بخش عظیمی از سخنان و پرسش های کودکان راجع به خداست (Boyatzis&Janicki, 2003).
بافت های میان فردی خانواده، مسجد و همسالان به کودکان کمک می کند تا دیدگاه های خود را در مورد موضوعات ماوراءالطبیعی بیان کنند. این بافت ها در مورد اکثر کودکان دنیا در فرهنگ هایی نهفته است که موجود ملکوتی را به صورت علنی عبادت کرده یا به بحث می گذارند. بنابراین رشد دینی و اندیشیدن در مورد خدا، امری دستوری نیست؛ بلکه یک عمل اجتماعی و تدریجی است که در طول دوره رشد برای کودک اتفاق می افتد.
ملاحظه ی دیگر این است که اندیشه های کودک که در این تعاملات شکل می گیرد، بسیار مهم است و لوازم شخصی جدی در پی دارد؛ به ویژه در مورد کودکانی که خدا را باور دارند، به خانواده های با ایمان تعلق دارند یا فرهنگی آنها را احاطه کرده که در آن «سخن گفتن از خدا» امری عادی است. تاثیر شخصی تفکر در مورد خدا با این واقعیت برجسته می شود که بر موجود معنوی مورد بحث، به عنوان امر غایی و وجود ملکوتی تاکید می شود و کودک را به موجود متعالی و نیز به جامعه اعتقادی گسترده تری پیوند می دهد (بویاتزیس، 2005، ص128).
اساسا رشد دینی کودک، عموما در جامعه ای سازمان دهی شده اتفاق می افتد که دارای حکایت ها، رسوم، آموزه ها، آیین ها و نمادهایی در باره مفاهیم دینی است و در این جامعه
نمی توان گفت و گو در باره خدا را تا دوره دستیابی به تفکر انتزاعی به تاخیر انداخت.
شاید مناسب تر این بود که پیاژه و دیگر محققان شناخت گرا این پیشنهاد را مطرح می کردند که سمت و سوی آموزش دینی تغییر یابد و آموزش دینی به جهتی سوق داده شود که نقش اساسی در خیال پردازی های کودک پیدا کند. کودکان زمان بسیار زیادی از وقت خود را به رفتارهای خیال پردازانه می گذرانند و از این راه می توانند با وقایع و افرد مهم گذشته ارتباط بر قرار کنند. از آنجا که این خیال پردازی ها در شکل گیری شخصیت کودک می تواند تاثیر مثبت یا منفی داشته باشد، آموزش دینی متناسب با ظرفیت روانی و شناختی ضرورت می یابد و تأخیر در آموزش دینی، تنها راه را برای خیال پردازی های غیر دینی یا نادرست هموار می کند.
ملاحظه دیگر این است که موقعیت هایی که گلدمن و دیگران در داستان ها برای کودکان مطرح می کنند، موقعیت های غیر طبیعی است. سخن گفتن با کودکان در باره کیفیت حضور خداوند هنگام عبادت یا چگونگی فعل خدا در دنیای طبیعی یا کیفیت سخن گفتن خدا، انصاف خدا و مکان و شکل خدا، موقعیت های دشواری است که کمتر در موقعیت های طبیعی و گفت و گوهای عادی اتفاق می افتد. اساسا فهم کیفیت این صفات برای بزرگ سالان هم مشکل است. می توان هنگام گفت و گو با کودک در باره خدا این کیفیات را مطرح نکرد و چنان که کودک پرسشی را هم پیش کشید، در همان سطح عقلی وی به آن پاسخ داد؛ از این رو با توجه به این تحقیقات نمی توان مجوز تاخیر در آموزش دین را صادر کرد.

4 -2. تاثیرپذیری گزینش موضوعات پژوهشی، مراحل و ویژگی های آنها از مبانی دین شناختی و آموزه های مسیحیت

پژوهش های انجام شده در حوزه رشد دینی و مراحل آن، عمدتاً در جامعه مسیحی و به وسیله محققان پیرو این دین انجام شده است. ادعای اکثر محققان این است که مراحل
به دست آمده، نتیجه تبیین یافته های تجربی ست و جنبه عمومی و همگانی رشد دینی را نشان می دهد و اختصاص به دین و فرهنگ خاصی ندارد.
این ادعا در برخی موارد مورد تردید است و می توان نشان داد که مبانی دین شناختی و آموزه های مسیحیت در تبیین یافته ها و حتی گزینش موضوعات پژوهش موثر بوده است. انسان انگاری، تصویر والدینی از خدا، تصویر مردانه یا زنانه از خدا، مرحله چهارم از دیدگاه الکایند و مفهوم ایمان و مرحله پنجم از دیدگاه فلور، از جمله مواردی است که می توان تاثیرگذاری دیدگاه های دین شناختی و آموزه های مسیحیت یا متکلمان مسیحی را در آنها نشان داد.
گلدمن (1964، ص87) می گوید:
در مسیحیت به عنوان دینی متجسد که بر طبیعت انسانی خدا تاکید می کند و مشابه های انسانی نظیر پدر برای توصیف خدا به کار می برد، تفکر کودک در باره خدا بر حسب اصطلاحات انسانی اجتناب ناپذیر است. این مطلب، یعنی تمایل به نسبت دادن اشکال انسانی و فردی به خدا، به عنوان تفکر انسان انگاری شناخته شده است. برخی اظهار کرده اند اساسا مسیحیت، یک دین انسان انگارانه و مادی است، برحسب معنایی که معنویت را از مادیت جدا می کنیم.
براساس تصویر انسان انگارانه از خدا، به طور طبیعی پرسش از تصویر والدین به عنوان تصور کودک از خدا و نیز تصور خدای مردانه یا زنانه مطرح می شود و در پژوهش ها وارد می شود. اساسا موضوع پژوهش «تصور کودکان از خدا» به عنوان دیرینه ترین و فراوان ترین موضوع پژوهش در حوزه روان شناسی رشد دینی، از مسئله انسان انگاری پدیدار می شود. در آموزش های مربیان مسیحی که به طور فراوان بر خدای پدر و خدای پسر تاکید می شود، زمینه نسبت دادن ویژگی های انسان انگارانه به خدا پدید می آید.
مرحله چهارم دیدگاه الکایند (جست و جو برای درک) از نگرش مسیحیت به نیاز به دین و ایمان گرفته شده است. ایمان به خدا در مسیحیت دو پایه دارد: امید به ناداشته ها و اعتماد به ناشناخته ها. در مسیحیت ایمان از راه شناخت و عقلانیت ممکن نیست؛ حتی متکلمان مسیحی که به نقشی برای عقل در حوزه ایمان قایل اند، معتقدند اصول مسیحیت با عقل قابل اثبات نیست؛ بلکه عقل فقط زمینه ساز و موید اصول مسیحی است. الکایند در مرحله «جست وجو برای درک» حوزه دین را تبیین چیزهایی می داند که اگر دین نبود، فهم ما را به مبارزه می طلبید و این مطلب، دقیقا برگرفته از دیدگاه متکلمان مسیحی در مورد دین است.
مفهومی که فلور از «ایمان» ارائه می کند و نیز مرحله پنجم مراحل رشد دینی «ایمان عطفی»، دقیقا برگرفته از آموزه های مسیحی و متاثر از دیدگاه متکلمان معاصر است. مفهوم ایمان در دیدگاه فلور، از اندیشه تیلیخ درباره ایمان سرچشمه می گیرد. تیلیخ معتقد است:
ایمان، به معنای فرجامین دل بستگی انسان است. من و شما به لحاظ وجودی به خیلی چیزها دل بستگی داریم؛ اما این دل بستگی ها چنان نیست که همه در عرض هم باشند؛ بلکه با هم نظام طولی می سازند. در این نظام طولی آنچه در رأس هرم است که آخرین دل بستگی ماست، آن متعلق ایمان است. تیلیخ و امثال او می گویند اصلا واقعیت واحدی در خارج نیست، ما به خدای بیرون کاری نداریم؛ بلکه هر کدام از ما خدایی داریم، دل بستگی فرجامین من خدای من است و به علاوه این خدا را هیچ وقت نباید در میان خدای رسمی دنبال گشت، خدایان چیزهایی از قبیل ثروت، علم، قدرت است (ملکیان، ص86 و 91).
براساس این برداشت از ایمان، فلور (1981) ایمان را به نظام معنایی تفسیر می کند که بر اساس تعهد و التزام به فرجامین دل بستگی بنا می شود و به ایمان مشخصاً دینی اختصاص ندارد. ایمان گونه های دینی و غیردینی را در بر می گیرد و مراحل ساخته شدن آنها یکسان است.
مرحله پنجم از مرحله رشد دینی از دیدگاه فلور، دقیقا باورهای پست مدرنیستی درباره ادیان است. فلور(1981) مرحله پنجم را این گونه وصف می کند: در مرحله پنجم (ایمان عطفی، چهل سالگی به بعد) بزرگ سال به تفکر دیالکتیکی دست یافته و در باره اعتبار دیدگاه ها و سنت های دینی مختلف قایل به پلورالیسم می شود. بزرگ سال حقیقت را در این دیدگاه یا آن دیدگاه جست و جو نمی کند؛ بلکه نسبی تلقی می شود. هر دیدگاهی تا اندازه ای حقایق را به تور انداخته است. بزرگ سال حقیقت را در پاردوکس تجربه می کند و آمیزه ای از متضادها را می آزماید و تفاوتی نمی کند که این فرایند به شیوه های شخصی، طبقه اجتماعی قوی یا به شیوه دینی انجام شود. در این مرحله، فرد دیدگاه خود را نسبی کرده و تحمل عقاید دیگران را دارد.

5 -2. محدودیت های رویکرد شناختی رشد دینی در تعیین مراحل رشد دینی

رویکرد شناختی رشد دینی که چهارچوب پیاژه ای برای تعیین مراحل رشد دینی به کار می گیرد، با محدودیت های زیادی در توصیف و تبیین رشد دینی روبه رو می شود، لباسی که این چهارچوب بر قامت رشد دینی پوشانده است، برای قامت دین هم کوتاه و هم تنگ است. در اینجا به چند مورد اشاره می شود:

1. محدودیت شمولی:

مقصود از محدودیت شمولی این است که در این چهارچوب، مراحل رشد دینی به دوره خاصی (کودک و نوجوانی) محدود می شود و از رشد دینی در دوره جوانی بزرگ سالی غافل می ماند. لومبا، هارمز، الکایند، لانگ الکایند و اسپیلکا، گلدمن، دکونچی، پیت لینک و بسیاری دیگر از محققان رشدشناختی به سه مرحله رشد دینی قایل شده اند و این سه مرحله، تنها دوره کودکی و نوجوانی را پوشش می دهد؛ به علاوه ویژگی مراحل ذکر شده با تفاوت واژه، همان ویژگی تفکر پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات انتزاعی است.
پرسشی که در اینجا پیش می آید این است که چرا محققان به مراحل رشد دینی در دوره جوانی و بزرگ سالی اشاره ای نکرده اند، در حالی که می دانیم رشد دینی استمرار دارد و سرتاسر عمر را شامل می شود. رشد دینی در پایان مرحله سوم - یعنی جایی که کودک به فهمی معنادار و خام از دین دست می یابد - تازه آغاز رشد دینی است و نه پایان آن.
پاسخ این پرسش با توجه به دیدگاه پیاژه روشن می شود. پیاژه معتقد است که ساختمان تفکر انسان طی سه مرحله متوالی پدید می آید. ساختمان نهایی تفکر در دوره نوجوانی شکل می گیرد و پس از آن دیگر ساخت جدیدی تشکیل نمی شود. تطبیق این دیدگاه با رشد دینی سبب شده است که رشد دینی هم در محدوده همین دیدگاه بررسی شود و از چگونگی تحول فهم دینی پدیدار آمده در دوره جوانی و بزرگ سالی غفلت شود. در واقع در جایی که مرحله نهایی رشدشناختی است، تازه رشد دینی به معنای واقعی آغاز می شود.
2

. محدودیت رویکرد شناختی در درک کلیت، عمق و گستردگی دین داردی:

محققان رشدشناختی با تاکید بر جنبه شناختی - به ویژه در موقعیت های غیر طبیعی - از درک کلیت و عمق دین داری عاجزند. شیوه فرضی و انتزاعی اندازه گیری تفکر دینی که کودکان را وا می دارد تا در مورد کیفیات صفات خدا استدلال کنند، ناقص و فوق العاده مشکل است؛ به علاوه از موقعیت های اجتماعی، سنت ها و تعاملاتی که رشد کودک در آن محقق می شود، غفلت می کند.
کریس. جی. بویاتزیس می گوید: زمان آن فرا رسیده تا محققان «تلاش های خود را تنوع بخشند» (Splika et al, 2003, p.104) و از مرزهای خودمان فراتر رویم تا دیگر عرصه ها را به دنبال شیوه ها، الگوها و بینش های گوناگون و جدید کاوش کنیم. اخیرا روان شناسان دین، این حوزه را به «دوری از محدودیت های رویکرد پیاژه ای... که منسوخ شده» سوق داده اند (Splika et al, 2003, p.104-105). لازم است برای غیر متخصصان رشد تاکید کنیم که متخصصان رشد شناخت گرا، در واقع پیاژه را پشت سر گذاشته اند و
همان گونه که یکی از محققان می گوید، «این پیکار پیشاپیش با موقعیت قرین شده است» (Johnson, 1997, p.1024)، (بویاتزیس، 2005، ص138).
3

. نتیجه گیری:

روان شناسان شناختی نگر با به کارگیری چهارچوب های شناختی برای تبیین مراحل فهم کودکان و نوجوانان از مفاهیم دینی، راه جدیدی را برای اندیشیدن در باره دین داری و آموزش دین ارائه کردند. تبیین های دینی در کنار تبیین های دینی به مربیان دینی کمک می کند تا با دقت و وسواس بیشتری محتوا و شیوه آموزش را برگزینند و آموزش دین را بر مبنای میزان درک کودکان و نوجوانان سامان دهند.
یافته ها و نتایج این رویکرد بر این مطلب دلالت می کند که اولاً رشد دینی دارای مراحلی است؛ ثانیا فهم کودکان از دین، از یک مرحله مبهم به مرحله عینی و انتزاعی گسترش می یابد و با مرحله، فهم دین پیچیده تر می شود. بر اساس این رویکرد دوره نوجوانی دوره ای است که کودک به فهم معنادار از دین دست می یابد؛ ثالثا رشد دینی با مراحل عمومی رشدشناختی تطابق دارد.
در این مقاله عمومیت تصور انسان انگارانه از خدا در دوره کودکی و اختصاص تفکر سحری به دوره کودکی مورد تردید قرار گرفت و تبیین شد که یافته های پژوهشی، از آموزه های مسیحی تأثیر گرفته است. مهم تر اینکه مفاهیم پیاژه ای، تبیین ناقصی از مراحل دین داری ارائه می کنند و بر اساس آنها نمی توان تجویزی برای آموزش دین صادر کرد.
البته نقدها، ناظر به مفید نبودن این پژوهش ها نیست، بلکه به این نکته نظر دارد که اولا محققان در کشور ما با دقت و وسواس بیشتری نظریه ها را بررسی کرده و جنبه های کلی و عمومی نظریه را از جنبه های فرهنگی آن جدا سازند، ثانیا به محدودیت ها و نقصان های این رویکرد توجه کنند و به دنبال چهارچوب ها و سنجش های چندبعدی جهت دستیابی به تبیین جامع تر و کارآمدتر باشند؛ ثالثا در صدور دستورالعمل برای آموزش دین با توجه به پیامدهای آن دقت کنند.
نکته مهمی که در این مقاله به آن پرداخته نشد و برای دین داری اهمیت دارد؛ این است که «حجیت تبیین علمی»؛ به ویژه در جایی که این تبیین ها، مبنای تصمیم گیری قرار می گیرند، چه مقدار است؛ از این رو حجیت تبیین علمی در رشد دینی و آموزش دینی، به عنوان یک «موضوع پژوهشی» جدی پیشنهاد می شود.

پی نوشت ها :

1..عضو هیئت علمی گروه علوم تربیتی پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
2. chris J. Boyatzis.
3. Piaget, V.
4. James W. fowler.
5. Erikson, Eric.
6. kohllbeg, L.
7. Levinson, D. J.
8. Loomba.
9. Harms, E.
10. Elkin, D.
11. Long, D.
12. Splika, B.
13. Goldman, R.
14. Genia, Vicky.
15. Oser, E.
16. Gmunder, P.
17. pitts, 1979.
18. نور (24)، 35.

منابع تحقیق
1. اسکندری، حسین (1382 و 1386)، خدا به تصور کودکان، موسسه فرهنگی منادی تربیت، تهران.
2. اسکندری، حسین، «خدا به تصور کودکان»، مجله تربیت، دوره دهم، شماره دوم.
3. اسکندری، حسین، مفهوم خدا نزد کودکان، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس.
4. باهنر؛ ناصر (1378)، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، سازمان تبلیغات اسلامی، تهران.
5. جسر، ندیم (1379)، داستان ایمان، ترجمه سعید رفعت جاه، بنیاد پژوهش های اسلامی، مشهد.
6. چاری، حسین و نصیرزاده، راضیه (1386)، «تفاوت های جنس، سن و وضعیت اقتصادی - اجتماعی در باورهای مذهبی کودکان»، فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال چهارم، شماره سیزدهم.
7. خادمی، عزت (1368)، درک کودکان از مفاهیم دینی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا.
8. خادمی، عزت (1370)، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال هفتم، شماره سوم و چهارم.
9. دادستان و همکاران (1376)، بررسی توان ذهنی و درک مفاهیم دانش آموزان دوره ابتدایی به منظور تعیین استانداردهای آموزشی، وزارت آموزش و پرورش و سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، تهران.
10. دادستان، پری رخ(1377)، «بررسی توان ذهنی و درک مفاهیم دانش آموزان دوره ابتدایی به منظور تعیین استانداردهای آموزش»، مجله روان شناسی، سال دوم، شماره اول.
11. دادستان، پری رخ(1381)، «دین و تحول شناخت»، مجله علوم روان شناختی، دوره اول شماره دوم.
12. دادستان، پری رخ(1386)، 18 مقاله در روان شناسی، (دوره دو جلدی)، سمت، تهران.
13. Barrett, J. L.& Richert, R. A. (2003), Anthropom - orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300-312.
14. Barrett. J. 2.9& keil, F. C, (1995), Anthropomor Phison and cod concept: Conceptualizing a non nature etity. Cognitive Psychology,. 31, 219-247.
15. Clore, J and Fitzgerald (2002), Intentional faith, Journal of Adult Development, V. 9, No.2.
16. David, El kind, (1999), Religious development in adolescence, Journal of Adolescence.
17. Deconchy, J. P. (1965), The idea of God: its emergence between 7 and 16 years. In A Godin (Ed) From religious experience to a religious attitude. (pp.97-108). Chicago: Loyola.
18. El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, (p. 35-42).
19. Genia, Vicky (1995), Counseling and psychotherapy of religious clients: A Developmental Approach;Praeger.
20. Goldman, R. G. (1964), Religious Thinking from childhood to Adolescence, London: Routledge and Kegan Paul.
21. Harms, E. (1944), The development of religious experience in children, Americal Journal of Sociology, 50, 112-122.
22. Jamce, W. fowler (1999), Stage of faith: harperson francisco.
23. Long, D. , Elkind. D. & Spilka, B. (1967), The child's conception of prayer. Journal for the Sciemtific Study of Religion, 6. 101. 109.
24. Oser, E, & Gmunder, P. (1991). Religious Judgement: A developmental Perspective. Birmingham, Al: Religious Eduction Press.
25. Oser, F. K. & Scarlett, G. (Eds.) Religious development in childhood and adolescence [New Directions for Child Development, 52]. San Francisco, CA: Jossey - Bass, 1991.
26. Pitts, V. P. (1979)M Drawing the invisible: children's conceptualization of God. Character potentiab, 8, 12-24.
27. Raymond f. Paloutzian . ,& crystal L. Park. (2005), Handbook of Psychology of Religion Spirituality, The Guilford Press, Newyork.
28. Raymond, f. palutzain. (1996), INvitation to the Psychology of Religion.
29. Subbotsky, E. (1993). Foundation of the mind: Children's under standing of reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.
30. Wooley, D. (1997), Thinking about fantasy: Are Children Fundamentally different thinkers and bolivers from adults? Child Development, 68, 991. 1011.
منبع مقاله :
جمعی از نویسندگان، (1388)، مجموعه مقالات همایش تربیت دینی، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پرورشی امام خمینی (رحمه الله).