نويسنده: کريم مجتهدي
در ايران امروز مانند همه ي کشورهاي ديگر دنيا، اهميت دانشگاهها و رسالت آنها براي تمام کساني که به نحوي با مسائل فرهنگي و علمي سر و کار دارند اعم از اينکه خود به نحو مستقيم در اين مهم سهمي به عهده داشته و يا غير مستقيم اطلاعاتي در اين زمينه کسب کرده باشند، امر بديهي و مسلمي مي نمايد. حتي آنهايي که از تحصيلات کمتري برخوردارند يا به طور کلي از آن محروم مانده اند، خواه ناخواه با بقيه موافق هستند، خاصه براي فرزندان و اقوام نزديک خود امکان ادامه ي تحصيل را در اين مراکز آرزو مي کنند، ولي مسئله ي اصلي موقعي قابل طرح است که ما با واقع بيني بيشتر و به نحو ريشه اي به وضع دانشگاهها و مراکز تعليماتي خود نظر بيفکنيم و صرفاً به سبب ترس از رسوايي يا بدتر از آن به سبب قطع اميد از هر نوع بهبود وضع در تعليمات عاليه همرنگ جماعت نشويم. از طرف ديگر، کافي نيست که صرفاً براي احتراز از کلي گويي و بحث انتزاعي که احتمالاً ما را از مسائل اصلي دور نگه مي دارد، با توسل صوري به جنبه هاي اجتماعي و اقتصادي اين توهم را در خود ايجاد کنيم که بحث را به نحو انضمامي و ملموس تحليل کرده ايم؛ چه، به هر ترتيب هر نوع تصوري که از دانشگاه داشته باشيم و هر رسالتي که براي آن قايل شويم باز نمي توانيم جنبه هاي استکمالي و آرماني آن را در نظر نگيريم. دانشگاهي که در آن نتوان به طور مستمر به دانش افزود و بينش را ارتقا داد، مقامي در شأن اسمي که بر آن نهاده اند نمي تواند کسب کند. براي اينکه بحث ما در اين زمينه بي پايه نماند، شايد بهتر است در ابتدا نظري به نحوه ي پيدايش دانشگاهها در غرب و همچنين نيازي که از صد و پنجاه سال پيش در ايران براي احداث نوع جديد آنها پيدا شده بيفکنيم. اين ريشه يابي تاريخي اگرچه بتنهايي مطلبي را روشن و آشکار نمي کند، در عوض ممکن است از طريق مقايسه، ما را با مسائلي رو به رو سازد که در وهله ي اول نه تعيين درجه ي اولويت آنها بسهولت براي ما مقدور است و نه امکان اتخاذ نظر و روش واحدي درباره ي آنها در نزد ما ديده مي شود.
به نحو کلي مي توان گفت که در جهان غرب دوره ي خاص اهل مدرسه « اسکولاستيک » در قرن هشتم ميلادي با پيدايش حوزه ها و مدرسه ها مشخص مي شود؛ چه، در زبان لاتين « اسکولا » يعني مدرسه و « اسکولاستيک » يعني اهل مدرسه. احداث اين حوزه ها در قرن هشتم ميلادي نتيجه ي نهضت سياسي و فرهنگي بسيار مهمي است که در کتابهاي رايج تاريخ به عنوان تجديد حيات فرهنگي کارولنژين شناخته شده است و نتيجه ي سياست بسيار مدبرانه ي شارلماني (1) و دانش و مديريت کارساز استاد منتخب او يعني الکوئين يورک (2) است. درسهاي عمومي اين حوزه ها تحت عنوان دروس سه گانه (3) شامل دستور زبان، خطابه، جدل و دروس چهارگانه (4) شامل حساب و هندسه، هيئت، و موسيقي بوده است. اين دروس بدون اينکه غايت تلقي شوند و با وجود جنبه ي مقدماتي آنها عملاً به مرور اذهان را براي فهم تحقيقات و مطالعات عميقتر آماده ساخته است. از آن تاريخ تا اوايل قرن سيزدهم ميلادي مدارس و حوزه هاي زيادي به وجود آمده است که بعضي از آنها در قرن دوازدهم ميلادي در شهر پاريس از شهرتي خاص و حتي گاهي جنجالي برخوردار بود ( چون حوزه ي آبلار ). در واقع شهرت و قدرت علمي و روحي استاداني چون آبلار و گيوم که اهل شامپوست، موجب مي شود در نيمه ي اول قرن دوازدهم گروه زيادي از شاگردان از شهرستانها و کشورهاي خارجي براي کسب دانش به شهر پاريس هجوم آورند ( ابتدا اين حوزه ها در جزيره ي وسط رودخانه ي سن تشکيل شد، ولي بعد به ناحيه ي سمت چپ رودخانه منتقل گرديد - حتي امروز خيابان اصلي همين ناحيه در شهر پاريس خيابان "مدارس" (5) ناميده مي شود ). از اواخر قرن دوازدهم ميلادي براي اينکه مدرسان و شاگران بتوانند از حقوق اجتماعي و آزادي علمي خود بيشتر دفاع کنند، کم کم به تشکيل اتحاديه و صنفي مي پردازند و خواهان استقلال شغلي و فکري خود مي شوند. در سال 1200 م. ابتدا فيليپ اگوست، امير منطقه، و بعد خود پاپ، پيشواي کل مسيحيان، مطابق حکم رسمي امکان تدريس و خاصه امتياز صدور هر نوع مدرک تحصيلي را در سه مقطع « باکالوريا »، « ليسانس »، و « دکتري » (6) به دانشگاهها واگذار مي کند. در بطن همين اتحاديه ها و صنفهاست که کم کم دسته هاي مختلفي براي تحقيق و تدريس در قلمروهاي متفاوت به وجود مي آيد که مشتمل بر 1. فنون آزاد (7) 2. حقوق 3. طلب 4. کلام و الهيات است، و به تناسب آنها تشکيلات اداري و مديريتها شکل مي گيرد. در شهر پاريس تشکيلات دانشگاه که در دهه ي اول قرن سيزدهم ميلادي پيدا شده است به مرور تا نيمه ي دوم آن قرن تکميل مي شود و بخش خصوصي نيز مراکزي به نام « کلژ » (8) ( جايي که به اتفاق هم درس خوانده مي شود ) براي کمک به دانشجويان بي بضاعت و غريبه تشکيل مي دهد که بعد همين مکانها محل فعاليت هاي علمي استادان نيز مي شود. در سال 1253 م. معروف ترين اين مراکز را شخصي به اسم روبرسوربن براي کمک به دانشجويان رشته ي الهيات بنيانگذاري مي کند که بعداً به نام سوربن (9) مشهور مي شود. جوانها از سن پانزده سالگي در اين مراکز پذيرفته مي شدند و در دانشکده ي فنون آزاد که دوره ي تحصيل در آن شش سال بود، علاوه بر تفسير کتاب مقدس و کتاب معروف اصول پيرلومبار (10)، دروس مربوط به فلسفه و علوم و اخلاق را مي خواندند. محتواي کل درسها و موضع استادان و حتي کتابهايي که مورد بحث قرار مي گرفت، مي بايستي منافاتي با نظر کلي اعتقادي و فرهنگي نداشته باشد که تا حدودي از دستگاه پاپ يعني از رم دستور مي گرفت. به طور کلي قرن سيزدهم و اوايل قرن چهاردهم ميلادي اوج فعاليت و قدرت دانشگاههاست و به ترتيب بعد از دانشگاه پاريس در دهه ي اول قرن سيزدهم دانشگاه اکسفورد، بعد کمبريج ( حدوداً به سال 1210 )، دانشگاه سالامانک (1220)، پادو (1221)، ناپل (1224)، تولوز (1230)، رم (1246)، انژه (1303)، کُلن (1331)، پراگ (1342-1348)، پير (1343)، فلورانس (1349)، دانشگاه معروف کراکوي در لهستان (1364)، وين (1365-1368)، لايپزيگ (1409)، توبينگن (1474)، و غيره و غيره تشکيل شده است.
البته بعداً مقارن تجديد حيات فرهنگي ( رنسانس ) از اواخر قرن پانزدهم و قرن شانزدهم در واقع دوره ي انحطاط و رکود دانشگاهها آغاز مي شود، آن هم بيشتر به سبب مخالفت شديد با تجديد و فرهنگ اصالت بشري (11) و عملاً تحقيقات بديع و نوآوريهاي واقعي به خارج از دانشگاهها انتقال مي يابد. براي رقابت با دانشگاهها و براي برحذر داشتن ذهن از رکودي که گريبانگير آنها شده است، در قرن شانزدهم يسوعيان (12)، که فرقه ي جديدي را با تأييد پاپ به وجود آورده اند، ادعا مي کنند که مسيحيت بايد خود علمدار تفکر و علم جديد شود و بدين منظور به احداث مدارسي به سبک نو مي پردازند که در قرن هفدهم رنه دکارت، شاخص فلسفه ي « اصالت عقل » در عصر جديد، در يکي از همين مدارس يعني لافلش به تحصيل پرداخته است.
البته اگر در اينجا فقط به شرح اجمالي تحولات دانشگاهها در فرانسه اکتفا کنيم، لازم به گفتن است که در قرن نوزدهم ناپلئون از سال 1806-1811 م. لوايحي را به تصويب رساند که طبق آن دانشگاهها در فرانسه به صورت نهاد و سازمانهاي رسمي ملي تعليماتي درآمد و رئيس آنها از ميان خود استادان انتخاب شد که با شوراي دانشگاه بايست همکاري داشته باشد و همچنين ناپلئون در همان دوره به داير کردن چند آکادمي و مراکز تحقيقاتي و تعليماتي مبادرت ورزيد.
در ايران اولين مرکزي که به تقليد از دانشگاههاي غربي داير شد دارالفنون است که در زمان ناصرالدين شاه به همت اميرکبير در پنجم ربيع الاول 1268 ق. با هفت نفر معلم اتريشي وعده اي مترجم که از ميان محصلان اعزامي به فرانسه در سال 1260 انتخاب شده بودند، رسماً کار خود را شروع کرد. در اين مرکز علاوه بر تدريس و تحصيل، يکي از کارهاي نسبتاً مهمي که انجام مي گرفت تهيه و ترجمه و تأليف و چاپ کتب درسي بود که خارج از دارالفنون نيز مورد استفاده ي علاقه مندان قرار داشت. دانشگاه تهران حدوداً هشتاد سال بعد از دارالفنون به موجب « قانون تأسيس دانشگاه » مصوب هشتم خرداد 1313 ش. با ادغام مدارس موجود عالي چون دارالمعلمين عالي، مدرسه ي حقوق و علوم سياسي، و مدرسه ي عالي طب تشکيل شد و در ابتدا فقط شامل شش دانشکده بود که بعداً به مرور توسعه يافت. در واقع پيدايش بعضي از شعب منضم به دانشگاه را مي توان از همان سال تأسيس مدرسه ي دارالفنون دانست.
البته اشاره ي مختصر به تاريخچه ي دانشگاهها چه در جهان غرب و چه در ايران به خودي خود مسئله اي را براي ما روشن نمي کند و مسئله ي شناخت و تبحر در جزئيات مادامي که ما را با جوّ فکري حاکم و آگاهي از نياز واقعي آشنا نکرده است، نتيجه اي جز انباشتن محفوظات اضافي نمي تواند داشته باشد. با اين حال، با مقايسه ي نحوه ي پيدايش دانشگاهها در غرب با آنچه در اين مورد در ايران رخ داده است، حداقل مي تواند از دو لحاظ در فهم جنبه هاي مختلف بحث حاضر براي ما مفيد واقع شود. اول اينکه دانشگاههاي غربي در اول قرن سيزدهم ميلادي نتيجه ي تحول مدارس و حوزه هاي موجود بوده و گويي به دنباله ي رشد طبيعي آنها به وجود آمده است و احساس نمي شود جنبه ي تقطيعي و در نتيجه تحميلي داشته باشد، در صورتي که در ايران اين جنبه ديده نمي شود و از ابتداگويي منظور کنار نهادن و طرد سنت تعليماتي موجود بوده است که اين خود عملاً دانشگاهها را از واقعيت اجتماعي و فرهنگي و نيازهاي ملموس مردمي دور نگه داشته و آنها را گاهي مبدل به سازمان و نهاد وارداتي و فرمايشي کرده است. نکته ي دوم را بر اساس تحليل و تأمل در معناي لفظ « يونيورسيته » و معادلي که در زبان فارسي براي آن انتخاب شده است احتمالاً بتوان فهم کرد. اين لفظ در ريشه ي لاتيني خود (13) ارتباطي با مفاهيم جمع آوري و يکي سازي دارد و به معنايي دلالت به جامعيت و کليت مي کند. در زبان عربي يکي از معاني لفظ « الجامعه » همان محل تعليمات عالي و اختصاصي يعني دانشگاه است و باز يکي از معاني « الکليه » دلالت به قسمتي از دانشگاه دارد که به يکي از شعب علوم اعم از اصلي يا فرعي يعني دانشکده اختصاص داده شود. در زبان فارسي ترکيب لفظ دانش مقيد به پسوند « گاه » ترکيب جديدي است و در لغت نامه ها و فرهنگهاي قديمي ديده نمي شود (14)، ولي به هر طريق اين لفظ مانند لفظ دانشکده و حتي اصطلاح « دارالفنون » بيشتر اشاره به محل و مکاني دارد که احتمالاً به تعليمات و کسب دانش از هر نوعي که باشد اختصاص داده مي شود، در حالي که به خودي خود و بر اساس معناي ظاهري آن نه مفهوم جامعيت از آن افاده مي شود و نه مفهوم کليت روشن مي گردد. البته از صرف نارسايي الفاظ بتنهايي باک و پروايي نيست؛ چه، الفاظ به هر ترتيب قراردادي است و نحوه ي کاربرد آنهاست که در سير زمان بار معنا را اندک اندک بر آنها سوار مي کند، ولي بر اين اساس مي توان گفت که چه از لحاظ سير تاريخي و چه از لحاظ معنا، مفهوم اصلي اين لفظ خواه ناخواه تا حدودي نارساست چون آن بايد متضمن نوعي جامعيت و کليت دانش يا بهتر است بگوييم دانشها باشد تا بتوان آن را از آموزشگاه به معناي متداول و امروزي کلمه متمايز ساخت. ولي از آنجا که جامعيت و کليت نمي توانند از داده هاي اوليه باشند، دانشگاهها بايد عملاً مبدل به محلي شوند که در آنجا کوششي مستمر و پژوهشي همه جانبه براي نيل به اهداف آرماني علمي و فرهنگي سطح بالا صورت مي گيرد. به همين سبب در قسمت دوم نوشته ي خود اندکي نيز به بحث درباره ي اهداف دانشگاهها مي پردازيم.
معمولاً اهدافي که براي دانشگاهها برمي شمارند، در سه زمينه ي مشخص خلاصه مي شود که صرف نظر از بحث تقدم و تأخر آنها مي توان از « تربیت متخصص » و اقدام به « پژوهش و تحقيق » در قلمروهاي مختلف علمي و فني و همچنين از کوشش در جهت « اشاعه ي فرهنگ » در سطح جامعه و کل کشور صحبت به ميان آورد، و احتمالاً هر يک از اين سه هدف اصلي را با توجه به فروع و شاخه هاي متعدد ديگر آنها مورد تجليل قرار داد. با اين حال، هيچ نوع فهرست برداري و جدول بندي و همچنين بحث در نيازمنديهايي که احتمالاً از طريق آنها مي توان برطرف ساخت، به خودي خود امکان نيل به آنها را فراهم نمي آورد و کاربرد روش واقعي لازم در اين مهم در درجه ي اول هميشه جنبه ي ابتکاري و ابداعي دارد و صرفاً رهاورد محفوظات و حتي معلومات نيست، بلکه نتيجه ي ممارست در تجربه و استمرار در فکر است. از آنجا که اين روش به آساني تحت عبارت مشخص و محدودي درنمي آيد، احتمال دارد آن اهداف که به خودي خود محمود و مقبول است، عملاً مبدل به الفاظ و اصطلاحاتي شود که کثرت در استعمال خطابي آنها نه فقط کوچکترين معناي واقعي را از آنها سلب کند، بلکه موجب انقطاع اميد از هر کار و کوشش اصيل در زمينه ي تحصيل و تدريس و تحقق شود. بدين سبب اگر در برخورد با مسائل صادق باشيم، مي توانيم به نحو کلي بگوييم که دانشگاه از طريق صرف اهداف رسمي اش نه شناخته مي شود و نه مورد ارزيابي و داوري قرار مي گيرد. هر دانشگاه خواه ناخواه بيشتر بر اساس نحوه ي تنظيم برنامه ها و اجراي صحيح آنها که نيل به آن اهداف را ممکن و ميسر مي سازد، مورد بررسي و قضاوت قرار مي گيرد و نتيجه ي کار بيشتر از ادعاهاي اوليه مطرح است. به هر طريق، اهداف هميشه آرماني است حتي اگر ظاهراً در آنها کاربرد عملي قيد شود و مصرف و فايده ملاک قرار گرفته باشد؛ چه، هميشه مي توان از ملاکهاي ديگري صحبت کرد و نحوه ي کاربرد عملي و اغراضي را که بر آن مترتب است زير سؤال برد. به همين دليل، توافق در اهداف هميشه آسانتر از توافق در روشها و نحوه ي رسيدن بدان هدفهاست و تعهد اصلي، در جهد و کوشش واقعي براي رسيدن به آن اهداف معلوم مي شود نه در الفاظ. در عمل است که چهره ي واقعي کساني که به آرماني دل بسته اند، نمايان مي شود و صرفاً همت و پشتکار آنهاست که اصالت آن آرمان را تضمين و امکان تحقق تدريجي آن را فراهم مي آورد؛ منظور اينکه حتي اگر زحمت استادان و کوشش دانشجويان را در حفظ حيثيت علمي و فرهنگي دانشگاه رکن اصلي و انحصاري ندانيم، باز به هر طريق بايد آن را از مهمترين عوامل به شمار آوريم و دانشگاهها را با توجه به همين جنبه مورد قضاوت و داوري قرار دهيم. درباره ي کار استادان و ارزيابي درجه ي علمي و فرهنگي آنها نيز مطالبي بايد گفته شود؛ چه، اگر استاد را در رشته ي خود متبحر مي دانيم، باز نبايد فراموش کنيم که کلمه ي « تبحر » در جامعه ي فرهنگي ما عملاً دلالت بر مفهوم واحدي نمي کند و چه بسا در مورد آن حتي اگر در ابتدا به سبب مشترکات لفظي توهم وحدت نظري در اذهان ايجاد مي شود، بعداً با کوچکترين تأويل و تحليل، موضع گيريهاي متقابل شديد يا خفيفي به وجود مي آيد که بسهولت در مورد آنها نمي توان به داوري پرداخت. اختلاف اصلي بر اساس تقابل دو مقوله ي کم و کيف ايجاد مي شود؛ يعني از يک طرف توجه به گسترش و دامنه ي معلومات و اطلاعات و از طرف ديگر دقت در عمق و قابليت آنها؛ گويي به اجبار شخص بايد يکي از آن دو جنبه را ترجيح دهد. البته راجع به وجوه تشابه و تفارق کم و کيف نظرهاي زيادي ابراز شده است، ولي ما اعم از اينکه به نحو صوري تباين ذاتي ميان آن دو قايل شويم يا با توسل به موضعي از سنخ استعلايي، امکان نوعي انتقال ميان آن دو را تصور کنيم، باز نمي توانيم از نظر دور داشته باشيم که به هر طريق مفهوم « تبحر » واقعي بنفسه نه فقط متضمن معاني هر دوي آنهاست، بلکه خواه ناخواه به قسمتي اشاره به محدوده ي مشترک ميان آن دو دارد و حتي خود نيز انحصاراً بر اساس نسبتهاي به اندازه و هماهنگ دروني ميان آن دو تحقق مي يابد.
اين بحث را از لحاظ علم النفس متداول سنتي و با توجه به قواي نفساني انسان نيز مي توان عنوان کرد. از اين نظرگاه البته تقابل را مثلث وار و به نوبت دو به دو ميان سه مفهوم مشخص مي توان در نظر گرفت، يعني از يک طرف ميان حافظه و عاقله و از طرف ديگر ميان حافظه و متخيله و بالاخره در درجه ي سوم ميان متخيله و عاقله. از اين نظرگاه آنچه تعيين نسبتها را مشکل تر مي کند، نوع متخيله و سهم آن در تحقق « تبحر » است. در مرحله ي اول به نظر مي رسد که « تبحر » بيشتر نتيجه ي حافظه است و عنداللزوم بهره اي نيز از عاقله دارد، ولي رابطه اي با متخيله نمي تواند داشته باشد. از طرف ديگر، با توجه به اينکه حافظه نيز به هر طريق از مسموعات است و در نتيجه در مظان شک قرار دارد، آنگاه بناچار بايست گفت که علم يقيني صرفاً مبتني بر عقل است که آن نيز براي کاربرد، امور را کمي مي سازد و هست و نيست را بر اساس رياضي مورد بررسي قرار مي دهد. اين نحوه ي تلقي که بيشتر از اوايل قرن هفدهم ميلادي رايج شده است، از آن متفکران پيرو اصالت عقل به سبک غربي بوده است که گويي « متخيله » را نمي توانسته اند جز در مسير انحرافي آن به تصور درآورند. البته امروز چه از لحاظ روان شناسي جديد و چه از لحاظ فلسفه ي مسئله ي « تخيل » به صورت ديگري مطرح و تصور مي شود که بدون آن نه بتوان به نحو سازنده محفوظات را به کار برد و نه عقل را ابداعي ساخت. چون نفس انسان بدون تخيل جهش حياتي نمي يابد، هوش نيز به همين سبب دچار رکود مي شود و در نتيجه حتي اگر بتوان براي او تبحري فرض کرد، اين تبحر از لحاظ ذهني جز انباشتن الفاظ و از لحاظ واقعي جز وسيله و اسباب فضل فروشي و خودنمايي جنبه ي ديگري ندارد و عنداللزوم جز در جهت تفتيش افکار ديگران و انسداد راه پژوهش و تحقيق احتمالي آنها، مصرف و کاربرد ديگري نخواهد داشت.
اگر تفکر اصيل حاکم بر دانشگاهها نباشد، نه فقط از لحاظ علمي به معناي حقيقي کلمه پيشرفتي حاصل نخواهد آمد، بلکه از لحاظ صنعتي و فني نيز جز نوعي « مونتاژ » مصرفي که به سبب عدم دقت و بي حوصلگي و ندانم کاريهاي عجولانه که نتيجه ي فکر منحرف و روح مخرب است، ره به جايي نخواهد برد. حتي تخصص هاي فني بايد مبتني بر نوعي تأمل و ژرف انديشي باشد؛ چه، کار بدون هدف تعاون و بدون سوق و حرکت به هماهنگي جمعي و عمومي معناي واقعي خود را از دست مي دهد. فقط استادکار جهانديده است که مي تواند روح عناصر و خواص مواد طبيعت را به استخدام دربياورد و صنعت خود را به صورت سالم براي استفاده ي همگان قرار دهد. استادکاران قديمي ما اگر شکوفايي تخصص خود را مديون سنتهاي شغلي خود مي دانستند به اين جهت بوده است که از اين رهگذر بدون اينکه مستلزم تقليد کورکورانه از اسلاف خود باشند، نوعي وفاي به عهد در نزد آنها پديد مي آيد که فقط در مورد گذشتگان نبود، بلکه بيشتر اين حالت با عالم دروني خودشان معنا مي يافت، زيرا در درجه ي اول منظور فراهم آوردن اسباب تحقق اصالت درون بود که خواه ناخواه بايد زيربناي هر نوع مهارتي قرار گيرد. در نزد آنها دست تابع نفس مي گشت و نفس تابع عشق و عشق در مسير جمال به حرکت درمي آمد و جمال در گروگان کمال قرار مي گرفت و کمال در جهت معکوس و نزولي ميزان صبر مي گرديد و صبر از نو مبدل به مراقبه و دقت در کار مي شد. به هر طريق، صنعتگر اصيل سنتي با کار يدي خود به نحوي شناخت تدريجي اسرار فن خود را متناسب با کشف مناسک و مراحل روحي خود مي کرد و از طريق آشنايي با اين اسرار نه فقط نور اميدي براي رهيافت به سرّ نهايي و وصول به حق در دل او به درخشش درمي آمد - که در واقع اجر اصلي زحمت او بود - بلکه ابداع فکر او و محصول دست او نيازي را برطرف و مستمندي را خشنود مي کرد. البته امروز با توجه به تنوع و تغيير ماهيت کار و اهداف آن و نيازهاي علمي و صنعتي روزافزون جوامع، ديگر از متخصصان کنوني نمي توان همان صبر و حوصله و همان کوشش را براي سير درجات استکمالي روحي انتظار داشت، ولي به هر طريق اگر تخصص واقعي باشد خواه ناخواه متخصص امروزي نيز بايست حداقل از لحاظ اخلاق شغلي اصالت داشته باشد. چه، تخصص بناچار همان تعهد در تخصص است و بدون توجه به اين جنبه هم تخصص معناي اصلي خود را از دست مي دهد و هم تعهد؛ منظور اين است که تعهد شرط تخصص نيست، بلکه درست برعکس، شايد بتوان گفت که تخصص و نحوه ي اِعمال آن بدون چشم داشت غير معقول انتفاعي شرط تعهد است. تخصص بدون تأمل در نحوه ي کاربرد آن معنا ندارد و هر متخصصي بناچار با کل ساختار جامعه و کل ابعاد آن روبه روست. به همين دليل، بهتر است به جاي اينکه صرفاً از تخصص صحبت به ميان آوريم به هماهنگي و توازن تخصص توجه کنيم بخصوص که در علم و فرهنگ و در مراکز اصلي و سطوح بالاي آن هيچ نوع تخصصي را بدون تأمل و تفکر و آگاهي از فراز و نشيبهاي گذشته و احتمالاً امکانات تحولي آتي نمي توان در نظر گرفت. متخصصي که به صرف عدم آگاهي از وضع کلي علوم و روح حاکم بر فرهنگ، خود را در رشته و موضوع محدود و معيني متخصص مي داند، در واقع جز در محدوده ي ذهني خود تخصصي ندارد. البته قلمرو شناخت و رشته اي را مي توان براي کسب آگاهي بيشتر محدود و مشخص کرد، به شرطي که اين محدوديت مبتني بر يک ساختار شناختي و آگاهي وسيع تر و گسترده تري باشد. تخصص را مي توان محدود به موضوع معيني کرد، ولي نمي توان آن را محدود به محدوديت ذهني متخصص نمود. نهايتاً اصالت تخصص را بايد بر اساس وسعت نظر متخصص سنجيد و الا تخصص معناي اخص خود را از دست مي دهد و بناچار بايد هر شخصي که در محدوده ي کوچک خود موفقيتي کسب مي کند، متخصص دانست و سرانجام موفقيت معيشتي و مالي را ملاک تخصص به شمار آورد و مثلاً گفت فلان کس چون درآمد زيادي دارد پس در رشته ي خود متخصص است ( در کشور ما در مورد بعضي از رشته ها همين روحيه حاکم است ) و با همين نظر در مورد کساني که در دانش و فرهنگ ادعايي دارند قضاوت مي کنند و مي گويند چون اينها چنان درآمدي ندارند پس هيچ تخصصي نيز در رشته ي مورد ادعاي خود ندارند. خواه ناخواه جوانها نيز تحت تأثير اين افکار قرار مي گيرند و بناچار آنها نيز شعار واحد « خواهي نشوي رسوا... » را پيشه ي خود مي سازند و ملاک امور را در مال و جاه مي بينند و تنها صورت زندگاني را در همين مال و جاه جست و و مي کنند. آنگاه گويي آن کسي که در اين راه نمي افتد در واقع راه را گم کرده و زندگي را باخته است، ولي چون در اين راه بيفتد مبدل به موجودي در ظاهر زورگو و پرخاشگر ولي در باطن مأيوس و محروم مي شود و عملاً هر نوع نيروي کار واقعي را نه فقط از دست مي دهد، بلکه او خود اين نيرو را زايل و از خود سلب مي کند، نمي توان گفت که او ذاتاً واجد استعداد نبوده است، ولي مي توان گفت که او به هر طريق منکر استعداد خود شده است. با توجه به همين مطالب است که نقش مراکز تعليماتي و دانشگاه نه فقط مهم بلکه در واقع خطير جلوه مي کند. در خاتمه، لازم به گفتن است که گاهي ما درباره ي فهم صحيح سنت و تجدد اشتباه مي کنيم و عملاً سنت را با کهنه پرستي و تجدد را در تقليد کورکورانه خلاصه مي کنيم. در واقع بايست گفت نوعي سنت کاذب و نوعي تجدد کاذب نيز وجود دارد و متأسفانه ما بيشتر با همين دو جنبه رو به رو هستيم. آنهايي که در صد سال اخير ايران متجدد ناميده مي شده اند، چه بسا تجددخواهي را مبدل به وسيله ي تحقق برنامه هاي سياسي اين و آن کرده اند و به همين سبب فقط راهي براي کسب امتيازات شخصي مي جسته اند. در اين زمينه ميرزا ملکم خان اگرچه نمونه ي منحصر فردي نيست، در هر صورت از اين لحاظ چهره ي مشهوري است و اهميت خاص دارد. از طرف ديگر، در اين دوره افرادي هم که در حفظ سنت مي کوشيده اند، گاهي به سبب نوعي عکس العمل اجتناب ناپذير سنت را مطابق مقاصد خاص خود تعبير مي کرده اند و عدم آگاهي آنها از افقهاي وسيع تر، هر نوع کارسازي واقعي را از موضع آنها سلب مي کرد. سنت کاذب نفي ارزشهاي گذشته و نفي امکانات آتي آنهاست؛ تجدد کاذب نيز محدود ساختن آينده و تحميل و تعميم کوته بيني به هر نوع آينده ي واقعي است. به ديگر سخن، تجدد کاذب چيزي جز نفي آينده نيست.
براي اجتناب از اين وضع به نظر مي رسد که در دانشگاهها معاني گذشته و آينده يعني سنت و تجدد بايد از نو مورد تأمل و تفکر قرار بگيرد و برنامه ريزيهاي کوتاه مدت نبايد مانع از توجه و برقراري برنامه هاي بنيادي بلند مدت باشد؛ چه، در غير اين صورت دانش و فرهنگ نه فقط در دانشگاهها بلکه در کل جامعه ي ما مبدل به تصميم گيريهاي عجولانه ي ناشي از بازتابهاي رواني اجتناب ناپذيري خواهد بود که بر اساس آن عملاً از هر نوع شور و مشورت سازنده و معقول ممانعت به عمل خواهد آمد و در جلساتي که بدين منظور متخصصان تشکيل مي دهند، وضع به گونه اي خواهد شد که اهل فن آن را اصطلاحاً « پسيکودرام » و « سوسيودرام » مي نامند که در اصل نوعي تقابل « انائيت » هاست و نتيجه اش نيز جز نفس « انائيت » ها چيز ديگري نمي تواند باشد. به همين سبب با اطمينان مي توان گفت که دانشگاه براي اينکه واقعاً محل دانش و فرهنگ و عامل رشد و ارتقا باشد، نيازمند محيط سالم است، ولي اين محيط را نمي توان فقط از خارج و به دست غير دانشگاهيان فراهم آورد، بلکه در درجه ي اول به عهده ي دانشگاه است که با استقلال، ضوابط و اصول صحيح اين محيط را مشخص و روش تحقق آن را کشف کند تا بعد بتوان به ساخت و پرورش آن پرداخت. آيا يکي از اولين رسالتهاي دانشگاه غير از اين هم مي تواند باشد؟ به هر طريق، اگر محيط فرهنگي سالم نباشد توافقها مخرب مي شوند و اگر محيط فرهنگي سالم گردد اختلاف نظرها نيز سازنده و به وجود آورنده خواهند بود.
پي نوشت ها :
1. به زبان لاتيني اسم شارلماني ( کارلئوس ) گفته مي شود و صفت کارولنژين ( Carlangien ) از اين اسم گرفته شده است.
2. Alcuin de York.
3. Trivium.
4. Quatrivium.
5. Ecoles.
6. اين کلمه از ريشه ي لاتيني Doct است به معناي دانا و دانشمند و رابطه اي الزاماً با طبابت ندارد شايد در سنتهاي ما آن را بتوان معادل اجتهاد دانست.
7. اصطلاح Arts Liberaux به کار مي رفته که شامل دستور زبان، جدل، خطابه، حساب و هندسه، و هيئت و موسيقي است.
8. Collège.
9. Sorbonne.
10. Pierre Lombard، يکي از درخشان ترين متکلمان عصر خود بوده است ( متولد 1100 م. متوفي به سال 1160 م. )
11. Humanisme.
12. Jesuites.
13. Universitas.
14. الف- در فرهنگي که به زبان فرانسه به سال 1840 م. در مسکو چاپ شده و معادل لغات فرانسه را به عربي، فارسي، و ترکي داده است، در ترجمه ي کلمه ي « يونيورسيته » به عربي و فارسي کلمات مدارس، مدرسة العلوم، دارالعلوم آورده شده است. مشخصات کتاب:
Dictionnaire - Français - Arabe - Persan - Turc. Par le prince Alexandre - Handjéri Moscou 1840.
ب- در فرهنگ فارسي - انگليسي اشتينگاس، چاپ اول 1892 م. ( نگارنده از چاپ چهارم 1957 م. استفاده کرده است ) در اين کتاب هم کلمه ي دانشگاه نيست ولي کلمه ي دانشکده آورده شده است. مشخصات کتاب:
Persian - English Dictionary by F. Steingass - London 1892 - 1930 - 1947 - 1957.
ج- در برهان قاطع چاپ سنگي در بمبئي سال 1259 ه.ق. کلمه ي دانشگاه ديده نمي شود و همچنين در فرهنگ نظام تأليف سيد محمدعلي ( داعي الاسلام ). چاپ حيدرآباد دکن. جلد سوم 1353 ق. - 1934 م. و همچنين در فرهنگ آنندراج تأليف محمد پادشاه متخلص به « شاد ». چاپ اول در هندوستان به تاريخ 1882 م. البته در اين فرهنگ لفظ دانشکده آورده شده است.
د- کتاب فرهنگ انجمن آراي ناصري تأليف اميرالشعراء رضا قليخان متخلص به هدايت. چاپ سنگي به تاريخ هفتم شهر جمادي الاخر سنه 1288 ق. در اين کتاب نيز لفظ دانشگاه نيست ولي لفظ نامأنوس « دانش سار » به معناي محل دانش و کثرت علم آورده شده است.
مجتهدي، کريم؛ (1390)، مجموعه مقالات فلسفه و غرب، تهران: نشر اميرکبير، چاپ سوم.
