تعریف عقب ماندگی ذهنی

عقب ماندگی ذهنی عبارت است از حالت نقص ذهنی از زمان تولد یا از سنین اولیه، به علت رشد مغزی ناقص که در نتیجه ی آن، شخص مورد نظر برای انجام دادن وظایف محوله به عنوان عضوی از جامعه ای که در آن متولد شده و در حال زندگی است، ناتوان می شود ( تردگولد (1)، 1908 ). عقب ماندگی ذهنی عبارت است از ناتوانی مشخص شده به وسیله ی محدودیت های معنادار در کارکرد هوشی و رفتار سازشی که در مهارت های سازشی مفهومی، اجتماعی و عملی خود را نشان می دهد. این ناتوانی قبل از هجده سالگی ظاهر می شود ( انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا، 2002 ).

پیش درآمد

به نظر می رسد اتفاق نظر زیادی با بنتون (2) ( 1964) وجود دارد که عنوان کرد سادگی و وضوح مفهوم عقب ماندگی ذهنی، فریب دهنده است. این بخش خلاصه ای کوتاه از تعریف های گذشته ی عقب ماندگی ذهنی ارائه می دهد، تغییر موضوعات را دنبال می کند و در نهایت انتقادهای اخیر از تعریف 1992 انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا را بررسی خواهد کرد ( لاکاسون و همکاران، 1992 ).
با مطالعه ی شاخص های تعریف های اخیر انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا و بحث های مرتبط با آن در این حوزه، می توانیم شاهد بهبود شکل و کارکرد تعریف های حاصل شده ی بعدی باشیم.

موضوع های تکراری در تعریف ها

تعریف های گذشته ی عقب ماندگی ذهنی نه تنها موضوع های تکراری را در بر می گیرد، بلکه شامل مفاهیم قابل بحث هم می شود و آنها گفتمان آینده و بحث های صورت گرفته توسط متخصصان، اولیا و به تازگی منتقدان را سبب می شوند. جدول 1 تعریف های قدیمی عقب ماندگی ذهنی از زمان تردگولد ( 1908، 1937 ) و دال (3) ( 1941، 1947 )، تا تعریف کنونی در ویرایش دهم انجمن عقب ماندگی ذهنی، در طول دوره ی زمانی 65 ساله تغییر کرده است. برای مثال، در اوایل قرن بیستم، تردگولد و دال، تأکید زیادی بر درمان ناپذیری (4) آن داشتند؛ حالتی ثابت با این اعتقاد درباره ی اطمینان آزمون های هوش و اقدامات گسترده ی به نژادی (5) ( استیونس، (6) 1964؛ ترنت، (7) 1994 ). افراد با عقب ماندگی ذهنی به عنوان افرادی که توسط محدودیت هایشان محصور شده اند و پیوسته از مشارکت در محیط های عادی به دلیل بهره ی هوشی پایین شان ناتوانند، نگریسته می شدند. در مقابل، نخستین ملاک از چهار ملاک موجود در تعریف دال (1941) با دوام تر بود، به طوری که تا به امروز نیز در تعریف های رایج باقی مانده است: الف) بی کفایتی اجتماعی (8) مرتبط با محدودیت های هوشی (9)؛ ب) محدودیت های رشدی قبل از بزرگسالی به وجود می آیند ( اسمیت (10)، 1997 ).

جدول 1 تعریف های عقب ماندگی ذهنی

سال و نام نویسنده	تعریف
1908، ترد گولد	حالت نقص ذهنی از زمان تولد یا از سنین اولیه، به علت رشد مغزی ناقص که در نتیجه ی آن شخص مورد نظر برای انجام دادن وظایف محوله به عنوان عضوی از جامعه ای که در آن متولد شده و در حال زندگی است، ناتوان می شود. تأکید بر درمان ناپذیری: به یک حالت نهایی یا ثابت از عقب ماندگی ذهنی اشاره دارد.
1937، تردگولد	نقص ذهنی، عبارت است از حالت رشد ذهنی ناقص از از نظر نوع و درجه ای که فرد در سازش محیط های عادی و همتایانش ( مانند مستقل بودن در نظارت، کنترل و حمایت های خارجی ) ناتوان است. تأکید بر درمان ناپذیری: به یک حالت نهایی یا ثابت از عقب ماندگی ذهنی اشاره دارد.
1941، دال	حالتی از بی کفایتی اجتماعی است که در دوران بلوغ ظاهر می شود، یا احتمالاً در دوران بلوغ حادث خواهد شد که بر اثر توقف رشدی با منشاء سرشتی ( وراثت یا اکتسابی ) ناشی می شود. این حالت لزوماً از راه معالجه، غیرقابل درمان و از راه آموزش، غیرقابل ترمیم است. ما مشاهده می کنیم که بر شش ملاک برای بیان تعریف و مفهوم عقب ماندگی ذهنی تأکید شده است که عبارتند از: 1) بی کفایتی اجتماعی؛ 2) به علت زیرهنجاری ذهنی؛ 3) که بر اثر توقف رشدی حاصل شده؛ 4) و در دوران بلوغ ظاهر می شود؛ 5) دارای منشاء سرشتی است؛ 6) و لزوماً غیرقابل درمان است مفهوم ضروری درمان ناپذیری افراد کودن، قسمتی از وضعیت تشخیصی است. اگر این پیش آگهی احتمال بهبود و به هنجاری نهایی را برای مجموع نشانه ها (11) پیشنهاد می کند، آنگاه تشخیص عقب ماندگی ذهنی قابل تویه نیست ( دال، 1947، به نقل از بنتون، 1964 ). تأکید بر درمان ناپذیری: به یک حالت ثابت یا نهایی از عقب ماندگی ذهنی، اشاره دارد. چهار ملاک از شش ملاک بالا در تعریف اخیر از عقب ماندگی ذهنی وجود دارند.

ادامه جدول 1 تعریف های عقب ماندگی ذهنی

سال و نویسنده	تعریف	نقطه برش ضریب هوشی	تشخیص	دوره ی رشدی	رفتار سازشی	سطوح شدت بر اساس بهره هوشی
ویرایش پنجم، تعریف انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا: هبر، 1959	عقب ماندگی ذهنی، عبارت است از کارکرد هوش عمومی زیر متوسط که در طول دوره ی رشد ایجاد شده و با آسیب در یک یا چند مورد از موارد زیر مرتبط است: 1 ) بلوغ؛ 2) یادگیری؛ 3) سازگاری اجتماعی.	کمتر از یک انحراف استاندارد زیر میانگین جامعه از گروه سنی که از مقیاس کارکرد هوش عمومی به دست آمده است.	نمرات کسب شده در دو مقیاس: مقیاس های هوشی استاندارد شده و مقیاس آسیب در یکی از جنبه های رفتار سازشی ( برای مثال، مقیاس بلوغ اجتماعی واینلند )	از تولد تا 16 سالگی	اشاره به اثر بخی کنار آمدن افرد با تقاضاهای طبیعی و اجتماعی از محیط دارد. رفتار سازشی دارای دو جنبه ی مهم است الف ) درجه ای که افراد قادر هستند به طور مستقل از خود نگهداری و رفتار کنند؛ ب ) درجه ای که افراد به طور رضایت بخشی تقاضاهای تحمیل شده ی فرهنگی ناشی از مسئولیت های شخصی و اجتماعی را برآورده می کنند.	سطح 5: 1- تا 2- انحراف معیار سطح 4: 2- تا 3- انحراف معیار سطح 3: 3- تا 4- انحراف معیار سطح 2: 4- تا 5- انحراف معیار سطح 1: بیشتر از 5- انحراف معیار
ویرایش ششم: تعریف انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا: هبر، 1961	عقب ماندگی ذهنی عبارت است از کارکرد هوش عمومی زیر متوسط که در طول دوره ی رشد ایجاد شده و با آسیب هایی در رفتار سازشی مرتبط است.	بیشتر از یک انحراف معیار زیر میانگین ( به طور نظری 16 درصد از جامعه را شامل می شود )	آزمون های هوشی و رفتار سازشی استاندارد شده	از تولد تا 16 سالگی	اثربخشی فردی برای سازش با تقاضاهای اجتماعی و طبیعی محیط که در دوران بلوغ، یادگیری و سازگاری اجتماعی خود را نشان می دهد.	عقب ماندگی ذهنی مرزی 1- انحراف معیار و عقب ماندگی ذهنی خفیف، نیمه شدید، شدید و عمیق
ویرایش هفتم، تعریف انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا: گروسمن، 1973	عقب ماندگی ذهنی، عبارت است از کارکرد هوش عمومی زیر متوسط معنادار که با نقایصی در رفتار سازشی همراه است و در طول دوره ی رشد ظاهر می شود.	دو یا چند انحراف معیار زیر میانگین ( به طور نظری 3 درصد از افراد جامعه را شامل می شود )	آزمون های هوشی و رفتار سازشی استاندارد شده	تا حدود 18 سالگی ظاهر می شود	میزان اثربخشی که شخص بدان وسیله استانداردهای استقلال شخصی و مسئولیت اجتماعی مورد انتظار از سن و گروه فرهنگی اش را برآورده می کند و ممکن است که در موارد زیر خود را نشان دهد الف ) سال های اولیه با مهارت های حسی - حرکتی، ارتباطاـ، خودیاری، اجتماعی شدن؛ ب ) کودکی و نوجوانی اولیه؛ کاربرد تحصیلات در زندگی روزانه، کاربرد استدلال و قضاوت؛ ج ) اواخر نوجوانی و زندگی بزرگسالی: عمل به مسئولیت های اجتماعی و حرفه ای و کارکردها	عقب ماندگی ذهنی خفیف، نیمه شدید، شدید و عمیق. هوش مرزی به عنوان بین عقب ماندگی ذهنی و هوش متوسط تعریف شده است ( افراد دیرآموز ).
ویرایش هشتم، تعریف انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا؛ گروسمن، 1983	عقب ماندگی ذهنی اشاره دارد به کارکرد هوش عمومی زیر متوسط معنادار که با آسیب های همزمان در رفتار سازشی ناشی یا همراه می شود و در طول دوره ی رشد ظاهر خواهد شد.	بهره ی هوشی 70 یا کمتر در مقیاس های هوشی استاندارد: حد بالا مورد نظر است که به عنوان خط مرزی که امکان دارد تا 75 یا بیشتر گسترده باشد.	آزمون های هوشی و رفتار سازشی استاندارد شده	دوره ای بین زمان بارداری تا 18 ماهگی	محدودیت های معنادار افراد در برآوردن استانداردهای بلوغ، یادگیری، استقلال فردی یا مسئولیت های اجتماعی که از سن و گروه فرهنگی او انتظار می رود.	عقب ماندگی ذهنی خفیف، نیمه شدید، شدید و عمیق
ویرایش نهم، تعریف انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا: لاکاسون و همکاران، 1992	عقب ماندگی ذهنی عبارت است از محدودیت های اساسی در کارکرد کنونی فرد که به وسیله کارکرد هوش زیر معنادار مشخص می شود که همزمان در دو یا چند حوزه از حوزه های مهارت های سازشی کاربردی وجود دارد. این مهارت ها عبارتند از: ارتباط، مراقبت از خود، زندگی درخانه، مهارت های اجتماعی، استفاده از منابع جامعه، خود رهبری، بهداشت و ایمنی، تحصیلات کارکردی، اوقات فراغت و اشتغال. عقب ماندگی ذهنی تا قبل از سن هجده سالگی ظاهر می شود.	نمره ی هوشی استاندارد حدود 70 تا 75 یا کمتر بر پایه ی یک بار یا بیشتر سنجش که به صورت فردی با آزمون های هوش عمومی اجرا شده است	آزمون های هوشی استاندارد و آزمون های رفتار سازشی که با مشاهدات اعضای گروه و قضاوت های بالینی همراه است. مقیاس های سنجش متغیر به کار برید.	دوره ای بین زمان بارداری تا 18 سالگی	مهارت های سازشی اشاره دارد به مجموعه ای از توانایی ها که مناسب موقعیت است و رفتار فرد را بر اساس تقاضاهای محیطی تغییر می دهد. ده حوزه ی خاص از مهارت های سازشی وجود دارند که فرد به طور گسترده در دو یا بیشتر از مهارت های کاربردی متناسب با سن خود، ناتوان است. این حوزه ها عبارتند از ارتباط، مراقبت از خود، زندگی در خانه، مهارت های اجتماعی، استفاده از منابع جامعه، خود رهبری، بهداشت و ایمنی، تحصیلات کارکردی، اوقات فراغت و اشتغال	طبقه بندی براساس نمره ی هوشی حذف شده است. بلکه شدت حمایت های مورد نیاز فرد در مهارت های سازشی افزوده شده است. شدت حمایت های مورد نیاز در طول زمان تغییر می کند و به وسیله ی حوزه ی مهارت های سازشی فرد بررسی می شود. پس جانشینی برای طبقه بندی براساس سطح بهره ی هوشی وجود ندارد.
ویرایش دهم، تعریف انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا: لاکاسون و همکاران، 2002	عقب ماندگی ذهنی عبارت است از ناتوانی مشخص شده به وسیله محدودیت های معنادار در کارکرد هوشی و رفتار سازشی که در مهارت های سازشی مفهومی، اجتماعی و عملی خود را نشان می دهد. این ناتوانی قبل از سن هجده سالگی ظاهر می شود. پنج فرض در این تعریف مطرح است: (1) محدودیت ها در کارکرد کنونی فرد باید در بافت محیط های اجتماعی همسالان و فرهنگ آنان در نظر گرفته شود؛ (2) سنجش معتبر، باید تفاوت های فرهنگی و زبانی و تفاوت در ارتباطات، حواس، حرکت و عوامل رفتاری را مورد توجه قرار دهد؛ (3) در یک فرد، محدودیت ها، اغلب همراه با توانایی ها وجود دارند؛ (4) هدف مهم از توصیف محدودیت ها، عبارت است از ترسیم نیم رخ حمایت های مورد نیاز؛ (5) با حمایت های منحصر به فرد مناسب در یک دوره ی زمانی، باید کارکرد زندگی فرد عقب مانده ذهنی به طور کلی بهبود یابد.	کارکردی که حداقل دو انحراف معیار زیر میانگین است؛ که بر اساس یک مقیاس سنجش مناسب و با توجه به نقاط قوت و ضعف آنها مورد بررسی قرار گرفته است.	آزمون های هوشی استاندارد و آزمون های رفتار سازشی همراه با مشاهدات و قضاوت های بالینی اعضا گروه ارزیابی و استفاده از مقیاس ها و فرایندهای سنجش معتبر	دوره ای بین زمان بارداری تا هجده سالگی	رفتار سازشی عبارت است از مجموعه ای از مهارت های مفهومی، اجتماعی و عملی که توسط افراد برای عمل کردن در زندگی روزمره به کار برده می شود. محدودیت ها در رفتار سازشی در زمینه زندگی روزانه و پایان دادن به تقاضاهای محیطی هوش است که باید در پرتو چهار بعد زیر مورد توجه قرار گیرد: توانایی های هوشی، مشارکت، تعامل و نقش های اجتماعی، بهداشت و بافت محیطی، محدودیت های معنادار در رفتار سازشی می تواند فقط از راه استفاده از مقیاس های استاندارد هنجاریابی شده به روی جمعیت ناتوان و عادی به دست آید و عبارت است از کارکردی که حداقل دو انحراف معیار زیر میانگین است الف) یکی از سه نوع رفتار سازشی زیر عبارت است از مفهومی، اجتماعی و عملی یا یک نمره ی کلی در مقیاس های اندازه گیری مهارت های مفهومی، اجتماعی و عملی.	بستگی به هدف تعریف ( تشخیص، طبقه بندی و برنامه ریزی حمایتی ) فردی که برای دریافت خدمات عقب ماندگی ذهنی مناسب است ممکن است به روش های مختلفی طبقه بندی شود: به وسیله ی شدت حمایت های مورد نظر، دامنه ی هوش، محدودیت های رفتار سازشی، سبب شناسی، طبقه بندی سلامت روانی.

درمان ناپذیری بر اساس تأکید بر کارکرد کنونی فرد جایگزین شده است. هبر ( 1961 )، عقب ماندگی ذهنی را به این صورت توصیف کرد « نشانگان به جای شرایط اساسی » که به وسیله ی « رفتار، به جای تظاهرات عضوی » تعریف شده است. در ویرایش نهم ( لاکسون و همکاران، 1992 ) بر این امر تأکید شد « عقب ماندگی ذهنی عبارت است از کارکرد کنونی فرد به جای حالت مداوم بودن، کارکرد فرد به طور معمول در طول زندگی او در نوسان است ». بنابراین رفتار سازشی و هوش، دو موضوع تکراری در تعریف عقب ماندگی ذهنی هستند.

رفتار سازشی

از نخستین تعریف جامع ( هبر، 1959 )، به عنوان بخشی از انجمن نقص ذهنی آمریکا (12) ( انجمن نقص ذهنی آمریکا در سال 1990 به انجمن عفب ماندگی ذهنی آمریکا (13) تغییر نام داد )، مفهوم رفتار سازشی و نحوه ی اندازه گیری آن از نظر بیشتر متخصصان به عنوان موضوعی مهم اما مبهم نگریسته شده است. اضافه کردن محدودیت های رفتار سازشی به عنوان ملاک تشخیص عقب ماندگی ذهنی، برای بهتر منعکس کردن ویژگی های اجتماعی ناتوانی، به منظور کاستن از تأکید بیش از حد بر نمره های بهره هوشی و همچنین کاستن افرادی که به اشتباه به عنوان افراد عقب مانده ذهنی شناسایی شده اند، در نظر گرفته شده است. با وجود ساخته شدن دویست مقیاس رفتار سازشی در چهل سال اخیر، هنوز توافقی بر روی این سازه وجود ندارد ( تامپسون (14) و همکاران، 1999 ). اگر چه در حقیقت مفهوم رفتار سازشی در همه ی نظام های تشخیصی عمده وارد شده است.
« هیچ توافق کلی روی ساختار رفتار سازشی، بهترین روش برای سنجش آن، نقشی که رفتار سازشی یا نارسایی در مهارت ها باید در تعریف و تشخیص عقب ماندگی ذهنی ایفا کند و رابطه ی بین مفاهیم هوش و رفتار سازشی، وجود ندارد ». ( شالوک (15)، 1999 ).
هبر ( 1959 ) و همکارانش ابتدا تعریف ضعیفی از اصطلاح رفتار سازشی به عنوان ویژگی ای که با کارکرد هوش عمومی زیر متوسط در افراد عقب مانده ذهنی همراه است، ارائه دادند. نارسایی در رفتار سازشی (16) به عنوان مشکلی در امر سازگار شدن با تقاضاهای معمولی زندگی روزمره، استنباط می شود. امکان دارد نارسایی در رفتار سازشی، مشکلاتی در بلوغ، یادگیری و یا سازگاری اجتماعی به وجود آورد. شایان ذکر است که تعریف هبر، نارسایی در رفتار سازشی را به عنوان موضوعی ثابت در نظر نمی گیرد، اما تابع تقاضاهای محیطی و اجتماعی که برای هر فرد در موقعیت های گوناگون وجود دارد، قلمداد می شود.
در سال 1959، تاکنون بحث های زیادی بر سر دقت اندازه گیری رفتار سازشی ( و مهارت های سازشی ) وجود داشته ( برای مثال، اسپریت (17)، 1999 ) و اینکه آیا سنجش رفتار سازشی برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی باید امری الزامی باشد، برای مثال گرین اسپان (18)، ( 1999 ). با وجود این، اهمیت رفتار سازشی در تعریف 1973 انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا، افزایش یافت، یعنی زمانی که نارسایی اندازه گیری رفتار سازشی همزمان با کارکرد هوشی زیر متوسط ( که شرایط را برای تشخیص آماده می کند ) مطرح شد ( گروسمن، 1973 ). از سال 1973 به بعد، ملاک تشخیص عقب ماندگی ذهنی شامل محدودیت های معنادار و همزمان در رفتار سازشی و هوش است. با وجود این، گرین اسپان ( 1997 )، بر این باور است که بهره ی هوشی هنوز به عنوان سازه ای مهم در تعریف محسوب می شود. برای نشان دادن این نکته، وی تأکید کرد که نمره های رفتار سازشی امکان دارد برای این موضوع که فردی با بهره ی هوشی زیر 70 می تواند عقب مانده ذهنی نباشد، استفاده شود. اما هنگامی که بهره ی هوشی بالاتر از هفتاد است، می توان گفت که فرد مورد نظر، عقب مانده ی ذهنی نیست.
در سال 1992، مفهوم کلی رفتار سازشی، با ده حوزه ی مهارت سازشی گسترده، جایگزین شد و برای اینکه فردی عقب مانده ی ذهنی معرفی شود، لازم است که فرد در دو یا چند حوزه دچار نارسایی در مهارت باشد. بحث های زیادی پیرامون نبود مقیاس هایی که رفتار سازشی را مورد سنجش قرار می دهند و همچنین صحت ده حوزه ی رفتارهای سازشی مطرح شد ( گرین اسپان، 1999). تعریف 1992 بر سنجش کارکرد کنونی فرد که با تغییرات تقاضاها و حمایت های محیطی برخورد می کند، تأکید کرده است. فرض های این تعریف بیان می کنند که بهبود در شرایط محیطی با تأمین حمایت های مورد نیاز، امکان دارد به طور مثبتی در توانایی فرد برای برآورده کردن تقاضاهای معمول زندگی مؤثر باشد. در نتیجه بهبود کارکرد فردی در مقیاس های مهارت سازشی، امکان دارد کارکرد زندگی فردی را بهبود بخشد و در موارد نادر، شاید تشخیص عقب ماندگی ذهنی دیگر ضرورت نداشته باشد.

هوش

هوش ( همان سازه ای که توسط بهره ی هوشی اندازه گیری می شود )، به عنوان ملاک اصلی و اساسی برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی به کار می رود. اگر چه برخی از متخصصان در این زمینه توصیه کرده اند که ما باید به تعریفی که فقط بر اساس بهره ی هوشی است برگردیم، ولی متخصصان دیگری معتقدند که باید از تأکید بیش از حد بر بهره هوشی پرهیز کرد، چرا که مقیاس های اندازه گیری هوش، مفهوم گسترده تری از هوش و نه تنها تأکید بر بهره ی هوشی را ارائه می دهند ( گرین اسپان، 1999؛ زیگلر و تریکت (19)، 1978 ).

سطوح شدت

حتی قبل از اینکه مفهوم هوش، اندازه گیری شود، عقب ماندگی ذهنی به عنوان یک اختلال با نشانه های نقص در توانایی هوشی در نظر گرفته می شد. به علاوه، حتی در قرن نوزدهم، ملاک سطح شدت (20) برای طبقه بندی افراد با عقب ماندگی ذهنی به کار برده می شد. در سال 1877 دو اصطلاح برای توصیف سطوح مختلف کارکرد هوشی براساس کاهش توانایی های زبانی و گفتار شکل گرفتند، که عبارتند از: کودنی (21) و کانایی (22) ( فیلد و سانچز (23)، 1999 ). نظر به اینکه بیشتر متخصصان معتقد بودند ( گولد (24)، 1981 ) و هنوز همین اعتقاد را دارند که هوش انسان « تنها مسئله ی قابل اندازه گیری است » و نخستین آزمون هوش در ابتدای دهه ی 1900 به وجود آمد، این امکان را فراهم کرد که بتوانیم این سازه را به صورت کمّی نشان دهیم. نمره های سن هوشی جایگزین عمل اندازه گیری شکل و اندازه ی جمجمه ( که تا آن زمان برای پیش بینی توانایی های افراد به کار می رفت )، شد. طبقه بندی براساس سطوح کارکرد، براساس سن هوشی (25) قرار داشت، نه عملکرد رفتار سازشی که تا آن زمان هنوز مفهومی برای آن تصور نشده بود. از زمان آزمون هوش بینه - سیمون (26) که ابتدا در اوایل قرن بیستم شکل گرفت، نظام طبقه بندی بر مبنای نمره های عددی برای قرار دادن افراد با عقب ماندگی ذهنی در درون زیر طبقه ها استفاده می شد. در سال 1910 کمیته ی طبقه بندی افراد کودن در انجمن نقص ذهنی آمریکا سه زیر طبقه از افراد با عقب ماندگی ذهنی را مشخص کرد. به طوری که یک فرد ابتدا به عنوان کالیو طبقه بندی می شد ( سن هوشی 12 یا کمتر ) سپس همین فرد براساس کاهش سن هوشی به گروه های کودن (27)، کالیو (28) و کانا طبقه بندی می شد ( فیلد و سانچز، 1999 ). وقتی ملاحظه شد که سن هوشی به شکل خطی رشد نمی کند، نمره های بهره ی هوشی به عنوان یک ملاک کمّی برای طبقه بندی افراد، جایگزین سن هوشی شد.
در ابتدای دهه ی 1950، نخستین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی (29) ( ترنت، 1994 )، توسط انجمن روان پزشکی آمریکا منتشر شد و طبقات متفاوتی از عقب ماندگی ذهنی را بر اساس سطوح بهره ی هوشی ارائه داد. این سطوح، با مقداری تفاوت، در تعریف انجمن نقص ذهنی آمریکا از سال 1959 تا 1983 منعکس شد ( نگاه کنید به جدول 1 )
در تعریف 1992، توجه به سطوح عقب ماندگی ذهنی براساس بهره ی هوشی به چندین دلیل کنار گذاشته شد:
(الف) عقب ماندگی ذهنی بر محدودیت ها در بهره ی هوشی و مهارت های سازشی تأکید دارد، در حالی که شدت سطوح فقط بر پایه ی بهره ی هوشی قرار داشت؛
(ب) دقت نمره های هوشی در کرانه های اندازه گیری نسبت به نمره های نزدیک به میانگین، از اعتبار کمتری برخوردارند.
(ج) عقب ماندگی ذهنی خفیف (30) یعنی شرایطی که معایب زیادی را به همراه دارد، یک نامگذاری نادرست است ( تیمچاک (31) و همکاران، 2001 )،
(د) تأکید زیادی برقرار دادن افراد در طبقه های فرعی شده بود، به طوری که درک توانایی برای جایایی آموزشی ویژه و ارایه انواع خدمات و فرصت ها را برای بزرگسالان تحت تأثیر قرار می داد.
زمانی که ویرایش نهم ( 1992 )، انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا استفاده از سطوح شدت هوش را برای نظام طبقه بندی کنار گذاشت، نمره های بهره ی هوشی فقط برای تشخیص و نه طبقه بندی استفاده شدند. با وجود این، تشخیص عقب ماندگی ذهنی براساس سنجش مهارت های سازشی فردی توسط یک گروه چند رشته ای و همراه با قضاوت های بالینی، مشاهدات، مصاحبه ها و گزارش های افرادی که فرد مورد نظر را به خوبی می شناختند، پیگیری می شد. این فرایند، گروه تشخیص را قادر می سازد که در موارد زیر اقدام کنند:
(الف) شناسایی نقاط قوت و نیازهای حمایتی در طول چهار بعد زندگی ( برای مثال، کارکرد هوشی و مهارت های سازشی، ملاحظات عاطفی و روان شناختی، ملاحظات بهداشتی و جسمی و ملاحظات محیطی )؛ (ب) ترسیم نیم رخ حمایت های مورد نیاز فرد.

سنجش بهره ی هوشی و محدوده های « برش هوش »

از ابتدای سال 1973، ملاک محدودیت های معنادار در کارکرد هوشی از یک انحراف معیار به دو انحراف معیار زیر میانگین، افزایش پیدا کرد. این تغییر به تنهایی به طرز چشم گیری تعدادی افرادی را که به طور نظری واجد شرایط برای طبقه بندی عقب ماندگی ذهنی بودند، کاهش داد. تعریف 1961 هبر افراد زیادی را به عنوان عقب مانده ی ذهنی در بر می گرفت، به طوری که شانزده درصد از جمعیت به عنوان افراد عقب مانده ی ذهنی تلقی می شدند. این در حالی است که بر اساس تعریف 1973 گروسمن، که بهره ی هوشی را از یک به دو انحراف معیار یا بیشتر زیر میانگین کاهش داد، به طور نظری فقط سه درصد از جمعیت به عنوان افراد با عقب ماندگی ذهنی معرفی می شوند. در همین زمان، تعریف 1973 از نظر اینکه ضرورت دارد محدودیت های هوشی و رفتار سازشی به طور همزمان با هم اتفاق بیتفند، محافظه کارانه است.
راهنمای 1983، انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا ( گروسمن ) دامنه ی بهره ی هوشی را از عقب ماندگی خفیف تا عمیق، به جای توجه صرف به برش نمره های هوشی، براساس خطای آزمون های اندازه گیری در نظر می گیرد ( برای مثال، سه درجه ی مثبت و منفی بهره هوشی، به مقیاس اندازه گیری و سن فرد بستگی دارد ). بنابراین، برای عقب ماندگی ذهنی خفیف دامنه ی بهره ی هوشی به طور مشخص بین 55 - 50 تا 75 - 70 و برای عقب ماندگی ذهنی نیمه شدید، دامنه ی بهره ی هوشی بین 40- 35 تا 55 - 50 قرار دارد. مک میلان (32) و همکاران، ( 1993 - 1995 )، معتقد بودند چون همه ی روان شناسان باید خطای استاندارد میانگین را بدانند، پس نیازی به گنجاندن خطای استاندارد برای نشان دادن دامنه های نمرات نیست. برخی دیگر از متخصصان به بحث در زمینه ی استفاده از برش انحراف استاندارد به جای برش نمره ی هوش می پردازند و در نتیجه دامنه ی بهره ی هوشی در واقع انحراف استاندارد آزمون مورد استفاده را، منعکس می کند.

نقد تعریف 1992 انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا

تغییرات متعددی در تعریف 1992 انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا ( لاکاسون و همکاران، 1992 )، در مقایسه ی با تعریف 1983 ( گروسمن )، وجود دارد که عبارتند از:
- مهارت های رفتار سازشی جایگزین مفهوم کلی رفتار سازشی شد و به عنوان مجموعه ای از توانایی ها که شخص، متناسب با موقعیت و بافت اجتماعی عمل می کند و چگونگی تغییر مناسب رفتار فرد براساس نیازهای محیطی تلقی شد؛
- سنجش آسیب های کلی در رفتار سازشی به وسیله ی سنجش نقاط قوت و ضعف در ده حوزه ی مهارت گسترده ی رفتار سازشی و نیاز به تشخیص موقعیت های معنادار در حداقل دو حوزه ی مناسب رشدی، جایگزین شد؛
- مفهوم رفتار ناسازگارانه حذف شد؛
- عمل طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی براساس زیر گروه های بهره ی هوشی ( خفیف، نیمه شدید، شدید و عمیق ) کنار گذاشته شد. به جای آن، متخصصان خواستار این بودند که تشخیص عقب ماندگی ذهنی را با توصیفی از حمایت های مورد نیاز همراه کنند.
- کاربرد تعریف عقب ماندگی ذهنی بر چهار فرض زیر مبتنی بود:
(الف) سنجش معتبر؛ (33)
(ب) سنجش مهارت های سازشی در بافت معمولی گروه های همسال؛
( ج ) محدودیت ها، همراه با توانایی ها وجود دارند؛
( د ) حمایت های مناسب در یک دوره ی زمانی ثابت به طور کلی موجب بهبود در کارکرد زندگی فرد می شود.
- پس از تشخیص عقب ماندگی ذهنی، نیم رخ حمایت ها فراتر از توانایی ها و نیازها در سه بعد هیجانی و روانی، جسمانی، علت شناسی، بهداشت و محیط ترسیم می شود؛
- استفاده از قضاوت بالینی در فرایند تشخیص و ترسیم نیم رخ حمایت های مورد نیاز بر اساس مشاهدات درست در زمان های مختلف توسط افرادی که فرد عقب مانده ی ذهنی مورد نظر را به خوبی می شناسند، افزایش یافته است. شایان ذکر است که در حال حاضر، قضاوت های بالینی و سنجش های چندگانه، بر استفاده ی صرف از یک مقیاس استاندارد، یک مقیاس هوشی، یک مقیاس رفتار سازشی و یا یک ارزیاب به تنهایی، ترجیح دارد.
بحث های فراوانی وجود دارد مبنی بر اینکه آیا تعریف 1992 برش بهره ی هوشی را نسبت به تعریف های گذشته تغییر داده است ( مک میلان و همکاران، 1993، 1995؛ ریس (34)، 1994؛ شالوک و همکاران، 1994 ). براساس تعریف، « کارکرد هوش به طور معنادار زیر میانگین، حدود 70 تا 75 و پایین تر » توسط نویسندگان این راهنما برای وضوح بیشتر و نه تغییر دادن برش هوش به کار می رود ( ریس، 1994 ). مشابه تعریف 1983 ( گروسمن )، لاکاسون و همکاران ( 1992 )، اصطلاح محدودیت های معنادار در هوش را به عنوان نیاز برای تشخیص، با ملاک نمره ی استاندارد هوشی 70 تا 75 یا پایین تر به تعریف اضافه کردند. گروسمن ( 1983 )، کارکرد هوشی معنادار زیر میانگین را به عنوان بهره ی هوشی 70 و پایین تر براساس مقیاس های استاندارد هوشی تعریف کرد، اما تأکید کرد که حد بالایی برای راهنمایی بیشتر اضافه شده است، پس باید به طرف بهره ی هوشی 75 یا بیشتر براساس اعتبار (35) آزمون های هوشی مورد استفاده، گسترش پیدا کند.

ارزیابی مثبت

واکنش های مثبت و منفی زیادی به تعریف 1992 نشان داده شده است. برخی از متخصصان از راه کمیته ی اصطلاح شناسی و طبقه بندی انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا، تغییرات را با دیده ی مثبت نگاه کرده اند ( برای مثال، حذف طبقه بندی افراد براساس سطوح بهره هوشی و افزایش تأکید روی قضاوت بالینی ). هر چند افراد دیگری، این تغییرات را یک امر نامطلوب قلمداد کرده اند.
ویژگی ای که توسط برخی از متخصصان و از جمله بیشتر خانواده ها مورد استقبال قرار گرفت، تغییر تمرکز از خود آسیب به تمرکز بر حمایت های مورد نیاز بود ( هوداپ (36)، 1995؛ پولووی (37)، 1997 ). این تغییر به حذف طبقه بندی سطوح عقب ماندگی ذهنی به وسیله ی نمره ی بهره ی هوشی و تأکید بر حمایت های مورد نیاز متکی بود. با وجود این، تأکید کمتری برای حذف سطوح بهره ی هوشی به عنوان راهی برای کاهش (الف) خطای طبقه بندی براساس بهره هوشی؛ (ب) اعمالی که به وسیله ی سطوح مجزا شده اند؛ (ج) داغ گذاری کاربردهای سطوح مورد نظر، صورت گرفت.
مزیّت دوم تعریف 1992 عبارت بود از ارائه ی الگوی حمایت ها که به عنوان قسمتی از نظام طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی ادراک می شود و به معنای جایگزینی الگوی ناقص و ایجاد راهنما برای تدارک خدمات و حمایت های مورد نیاز است ( پولووی، 1997 ). با وجود این، بعضی از افراد این احساس را دارند که تعریف به اندازه ی کافی آینده نگرانه نیست، زیرا که حمایت در خود تعریف، ارائه نشده است ( گرین اسپان، 1997 ).
مزیّت سوم این است که مفهوم کلی رفتار سازشی به طور مطلوبی توسط اعضای بخش عقب ماندگی ذهنی و ناتوانی های رشدی انجمن کودکان استثنایی (38) به مفهوم مهارت های سازشی تغییر یافت ( اسمیت، 1994 ). فهرست مهارت های فرعی (39) به عنوان روشی برای هدایت ارزیاب ها برای سنجش مهارت های فرعی در آموزش به کار برده شد. ویرایش چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی (1994)، هم سنجش مهارت های سازشی را به عنوان یکی از سه ملاک عمده در تشخیص عقب ماندگی ذهنی به کار برده است.
مزیّت چهارم این است که بعضی از متخصصان نقش ویژه ای برای قضاوت بالینی برای مشخص کردن نقاط قوت و ضعف رفتار سازشی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی در نظر گرفته اند ( گرین اسپان، 1999 ).
مزیّت پنجم این است که شاید برای نخستین بار، افراد عقب مانده ی ذهنی، در همایش ها و گردهمایی ها مطرح شدند و بر اینکه آنان تمایل دارند به عنوان افرادی عادی معرفی و استقلال شان حفظ شود، تأکید شد ( ریس، 1994 ). سازمان هایی که از تعریف مذکور استفاده کردند، این تعریف را به عنوان ساختاری برای حمایت های محله محور (40) که نشانه ای برای ارائه خدمات بهتر است، تشویق کردند. اما در دهه ی اخیر، این سازمان ها فعالیت بیشتری را انجام دادند و همچنین نارضایتی بیشتری را درباره ی ادامه ی استفاده از اصطلاح عقب ماندگی ذهنی ابراز کردند ( اسنل و ورهیس، (41) در دست انتشار ).
سرانجام، بعضی از متخصصان معتقدند که حذف بهره ی هوشی براساس شدت و افزایش نقطه ی برش بهره هوشی، برابر است با نقش کمتر در یکپارچه سازی افراد جامعه ( گرین اسپان، 1999 ).

ارزیابی منفی

شکست در پذیرش:

پذیرش یک ایده ی جدید، امر پیچیده ای است. وقتی که پذیرش حوزه ی عقب ماندگی ذهنی را در تعریف 1992 بررسی می کنیم، بهتر است به مفهوم نرخ پذیرش (42) که در اثر کلاسیک راجرز ( 1995 )، با عنوان انتشار نوآوری ها ارائه شده، توجه کنیم. نرخ پذیرش، به سرعت نسبی پذیرش نوآوری ها توسط اعضای نظام اشاره دارد. عوامل متعددی روی نرخ پذیرش تأثیر می گذارند، از جمله جنبه هایی از خود نوآوری و نیز عوامل کلی غیرمرتبط با نوآوری مورد نظر که برای انتشار آن مهم هستند. براساس نظر راجرز، مفهوم نرخ پذیرش می تواند توسط پنچ ویژگی خود نوآوری، توضیح داده شود. این پنج ویژگی عبارتند از الف) آیا نوآوری به عنوان یک مزیت بر ایده ی قبلی در نظر گرفته می شود؛ ب) آیا نوآوری مورد نظر با ارزش ها، تجارب گذشته و نیازهای پذیرندگان هماهنگی دارد؛ ج) آیا نوآوری مورد نظر بیش از اندازه، پیچیده به نظر می رسد؛ د) آیا ممکن است که قسمت های مختلف نوآوری مورد نظر را در یک مقیاس کوچک تر امتحان کرد؛ ه) آیا نتایج نوآوری مورد نظر قابل مشاهده است. سرعت پذیرش یک نوآوری بیشتر توسط متغیرهای متعددی که خیلی به خود نوآوری مرتبط نیستند، بستگی دارد که عبارتند از الف) اینکه یک فرد به تنهایی می تواند آن را بپذیرد، یا اینکه یک مؤسسه باید آن را بپذیرد، ب) اختصاص دادن کانال های ارتباطی مناسب برای انتشار اطلاعات درباره ی نوآوری مورد نظر؛ ج) هنجارها و نظام های مرتبط با یکدیگر؛ د) میزان تلاش ها برای ارتقای نوآوری مورد نظر.
به نظر می رسد بهتر است پذیرش تعریف جدید از عقب ماندگی ذهنی، در ساختار مورد نظر راجرز، بررسی شود. به تازگی در یک نظرسنجی از مدیران آموزش و پرورش استثنایی در پنجاه ایالت آمریکا، نشان داد که چهل و چهار ایالات از تعریف گروسمن ( 1983 )، استفاده می کردند. فقط چهار ایالت گزارش دادند که از تعریف 1992 استفاده می کنند ( اگر چه هیچ کدام از مدل سطوح حمایتی استفاده نمی کردند ). سه ایالات دیگر، تشخیص خود از عقب ماندگی ذهنی در کودکان سن مدرسه را، بر مبنای هیچ الگویی قرار نداده بودند ( دنینگ (43) و همکاران، 2000 ). یک پژوهش زمینه یابی منتشر شده توسط پژوهشگرانی که با کودکان عقب مانده ذهنی کار می کردند، نشان داد که کمتر از یک درصد آنها از نظام 1992 انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا برای امر طبقه بندی استفاده می کردند ( پولووی و همکاران، 1999 ).
دلایل متعددی را می توان برای پذیرش محدود، تعریف 1992 ذکر کرد. نخست اینکه، تغییر در تعریف عقب ماندگی ذهنی از 1983 تا ویرایش 1992 نیاز به وسایل سنجش جدید برای اندازه گیری مهارت های سازشی دارد. هنوز روش های استاندارد یا قابل پذیرش برای سنجش نقاط قوت و ضعف مهارت های سازشی، استفاده ی ترکیبی از وسایل موجود، مشاهدات غیررسمی و قضاوت های بالینی، وجود ندارد. دوم اینکه، حذف بهره ی هوشی براساس سطوح کارکرد، به معنای تغییر در اصطلاحات استفاده شده معمول است که جانشین روشنی نیستند. در ضمن به نظر نمی رسد که سطوح حمایتی بتواند جانشین آن شود ( لاکاسون و همکاران، 1996). اگر چه بعضی تفسیرهای نادرست از سطح شدت حمایت ها به عنوان جایگزینی برای سطح آسیب ها وجود دارد ( مک میلان و همکاران، در دست انتشار ). با وجود این، افراد زیادی تغییر در برای ترسیم نیم رخ های حمایتی را از تمجید کردند. از نظر آنان، شاید برنامه های آموزش انفرادی (44) از نظر قانونی، برای دانش آموزان سنین مدرسه، کافی باشد.

بازتاب تعریف 1992 در آثار متخصصان

در طول دوره ی سال های 1992 تا 2002، انتقادهای زیادی توسط متخصصان به تعریف 1992 وارد شده است. این انتقادهای کلیدی به طور خلاصه به شرح زیر هستند:

حذف سطوح شدت:

شاید بیشترین انتقاد وارد شده به این تعریف، حذف سطوح عقب ماندگی ذهنی، یعنی خفیف، نیمه شدید، شدید و عمیق بوده است ( مک میلان و همکاران 1993؛ مک میلان و همکاران؛ در دست انتشار ). بسیاری از متخصصان، سطوح شدت عقب ماندگی ذهنی را به عنوان روشی اساسی برای طبقه بندی افراد عقب مانده ی ذهنی توسط معلمان، روان شناسان و پژوهشگران تلقی می کنند؛

سطوح حمایت های مورد نیاز به عنوان جانشینی برای سطوح شدت عقب ماندگی ذهنی:

منتقدان از جانشین کردن سطوح حمایت ها به جای سطوح عقب ماندگی ذهنی انتقاد کرده اند و معتقدند که چنین جایگزینی هرگز مطلوب نیست ( لاکاسون و همکاران، 1996 ). سطوح حمایت های مورد نیاز به علت داشتن مشکلاتی از نظر ویژگی های روان سنجی مورد نیاز برای اندازه گیری، به عنوان امری ذهنی، غیرقابل اعتماد و فاقد دقت تلقی می شود ( مک میلان و همکاران، 1993 ). برخی از متخصصان عنوان می کنند که اصطلاح سطوح شدت حمایت ها نیز پیچیده است ( اسمیت، 1994 ).
نگرانی هایی درباره ی اینکه چگونه معلمان می توانند بر نیازمندی های مورد نیاز موجود که مطابق با سطوح شدت است تأثیر بگذارند، وجود دارد. لاکاسون و همکاران ( 1996 ) پاسخ دادند هرگز تصور نمی شد که سطوح حمایت ها، از نظر آماری اندازه گیری شده باشد، در حالی که سطوح حمایت ها، محصولی منحصر به فرد، خصوصی و طراحی شده برای نیازهای کودک و خانواده اش محسوب می شود. جدیدترین تعریف عقب ماندگی ذهنی توسط انجمن روان پزشکی آمریکا در چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری انجمن روان پزشکی آمریکا ( 1994 ) ارائه شده است. این تعریف منطبق با تعریف 1992 انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا است، اما در تعریف انجمن روان پزشکی آمریکا، سطوح شدت که توسط برخی از متخصصان به عنوان انتقاد از تعریف 1992 مورد توجه قرار گرفته، حذف نشده است ( جاکوبسون و مالیک، (45)، 1996 )؛

ملاک بهره ی هوشی از 70 - 75:

مک میلان و همکاران ( 1993 )، پیش بینی کرده اند که تغییر ملاک در برش بهره ی هوشی به افزایش معناداری در تعداد افرادی که به عنوان عقب مانده ی ذهنی محسوب می شوند، بینجامد؛

عدم دقت در استفاده از مهارت های رفتار سازشی و اندازه گیری آنها:

مجموعه ی مهارت های سازشی ده گانه در تعریف 1992 از نظر تجربی مشخص نبودند، برای مثال از تحلیل عاملی برای اعتبار بخشیدن به ده حوزه ی مهارت های سازشی به عنوان حوزه های مهارت مستقل و ثبات درونی استفاده نشده است ( مک میلان و همکاران، 1993 ). بعضی از منتقدان، این حوزه ها را به اصطلاح سازه های مصنوعی (46) می نامند ( گرین اسپان، 1997 )، که با هیچ آزمون موجود دیگری هم خوانی ندارد ( اسمیت، 1994 ). اگر چه به تازگی چندین آزمون، پرسش های خود را برای مهارت های ده گانه طراحی و نمره گذاری کرده اند. سرانجام، ملاک نشان دادن محدودیت های معنادار در دو یا چند حوزه از حوزه های مهارت سازشی ده گانه، به طور یکنواخت در تمام گروه های سنی ( نوجوانان، جوانان و افراد بزرگسال ) به عنوان نقطه ی ضعف مورد انتقاد واقع شده است ( مک میلان و همکاران، در دست انتشار )؛

افراد با عقب ماندگی ذهنی خفیف:

با توجه به حذف سطوح شدت عقب ماندگی ذهنی، مک میلان و همکارانش ( 1998؛ 1993 )، معتقدند که تعریف 1992، طبقه عقب ماندگی ذهنی خفیف را نادیده گرفته و این پُرسش مطرح می شود که این تعریف، به نوعی این گروه بزرگ را که تقریباً حدود 75 تا 89 درصد جامعه افراد عقب مانده ی ذهنی را تشکیل می دهد، حذف کرده است ( فیلد و سانچز، 1999 ). مک میلان و همکاران ( در دست انتشار ) با رجوع به تحقیقات گذشته خود ( مک میلان، گرشام، سیپرستین و بوسین، 1996 ) گزارش کرده اند که بیشتر کودکان عقب مانده ی ذهنی خفیف، توسط مدارس به عنوان دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری (47) و نه عقب مانده ی ذهنی طبقه بندی شده اند. این اقدام به دلیل اجتناب از داغ برچسب گذاری است که گروه بیش از اندازه نامتجانس را تشکیل می دهد.
مک میلان و همکاران ( 1996 ) با مطالعه ی 150 دانش آموز در پنج مدرسه در ایالت کالیفرنیای جنوبی آمریکا گزارش کردند که مدارس در تشخیص دانش آموزان با بهره ی هوشی پایین و دارای مشکلات یادگیری به عنوان افراد با عقب ماندگی ذهنی، مردد هستند و اغلب این گونه افراد را به عنوان دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری، معرفی می کنند.
ارزیابی سالانه ی وزارت آموزش و پرورش آمریکا نشان داد که دلایل زیادی مبنی بر این امر وجود دارد که درصد دانش آموزانی که به عنوان عقب مانده ی ذهنی طبقه بندی می شدند به طور چشمگیری ( یعنی حدود 40 درصد ) بین سال های تحصیلی 1977 - 1976 و 1995 - 1994 کاهش یافته است ( بیرن - اسمیت (48) و همکاران، 1998 ). در همین زمان، درصد دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری، افزایش خیلی زیادی پیدا کرد، به طوری که بعضی برآوردها از افزایش 207 درصدی حکایت دارند ( مک میلان و همکاران، 1996 ).
مک میلان و همکارانش بر این باورند که در تعریف 1992، گروه اغلب با عقب ماندگی ذهنی که بر اساس نمره ی بهره ی هوشی شناسایی شده اند، افزایش یافته است. در حالی که اصطلاح عقب ماندگی ذهنی خفیف، مطرود واقع شده است. مک میلان و همکاران ( در دست انتشار ) همچنین به شدت معتقدند افرادی که به عنوان عقب مانده ی ذهنی خفیف طبقه بندی می شوند، مشکلات متفاوتی را در کارکردهای روزانه نسبت به افراد با عقب ماندگی ذهنی نیمه شدید تا عمیق تجربه می کنند و این امر نشان می دهد که باید بین اشکال مختلف عقب ماندگی ذهنی، تمایز قائل شد و ملاک های طبقه بندی هم باید به صورت جداگانه در نظر گرفته شود؛

فرا بازنمایی (49) اقلیت ها:

مدارک زیادی وجود دارد مبنی بر اینکه تعداد کمی از دانش آموزان به طور نامناسبی در طول دوران مدرسه به عنوان دانش آموزان عقب مانده ی ذهنی شناخته می شوند ( مک میلان و همکاران، در دست انتشار ). دلایل فراوانی برای این پدیده ذکر شده است، همچون تنوع نژادی در نسبت های الف) مداخله کردن برای کمک به اجتناب از ارجاع به آموزش و پرورش ویژه ( اقلیت ها اغلب کمترند )؛ ب) ارجاع به آموزش و پروش ویژه ( اقلیت ها اغلب بیشترند ) و توزیع بهره هوشی متفاوتی از نظر نژادی در آزمون های هوشی نشان می دهند ( اقلیت ها اغلب کمترند ) ( کافمن و داپلت (50)، 1976 ). هر تغییری در برش بهره ی هوشی در تعریف، امکان دارد تأثیر بازنمایی های نامناسب و استفاده از نمره های بهره ی هوشی به تنهایی برای تشخیص مناسب را بیشتر کند. با توجه به یافته های کافمن و همکاران ( 1993 )، ممکن است با برش بهره ی هوشی 75، 18/4 درصد از کودکان آمریکایی افریقایی تبار و 2/62 درصد از کودکان سفید پوست به عنوان کودکان عقب مانده ی ذهنی شناخته شوند.

گستردگی دامنه ی ناهمگنی در جمعیت:

دامنه ی افراد با عقب ماندگی ذهنی به طور قابل ملاحظه ای براساس علت شناسی، درجه ی توانایی و ناتوانی و ویژگی های رفتاری پراکنده هستند.
طبقه بندی براساس علت شناسی و سطح عقب ماندگی ذهنی به متخصصان این اجازه را داده که بین افراد این گروه تمایز قائل شوند. افراد با عقب ماندگی ذهنی خفیف فراوان ترین گروه محسوب می شوند که 75 تا 89 درصد از کل افراد عقب مانده ذهنی را تشکیل می دهند، در حالی که افراد با عقب ماندگی ذهنی نیمه شدید تا عمیق، فقط 11 تا 25 درصد از این گروه را به خود اختصاص داده اند. علت شناخته شده برای عقب ماندگی ذهنی می تواند فقط در 25 تا 40 درصد از افراد با عقب ماندگی ذهنی خفیف پیدا شود ( مک لارن و بریسون (51)، 1987 ). ( برای بیشتر افرادی که به عنوان ناتوانی یادگیری تشخیص داده شده اند، مشخص کردن علت اختلال مشکل است )، در مقابل، شناخت علت خاص برای 60 تا75 درصد از افراد با عقب ماندگی نیمه شدید تا عمیق امکان دارد شناسایی شود.
مک میلان و همکاران ( 1993 )، معتقد بودند که با افزایش محدوده ی بالای بهره ی هوشی، امکان دارد گروه خفیف که اغلب علت عقب ماندگی ذهنی آنها ناشناخته است ( علت این نوع عقب ماندگی ذهنی، اغلب به عوامل فرهنگی - خانوادگی نسبت داده می شود ) دو برابر می شود. افراد با بهره ی هوشی پایین تر که در سنین اولیه شناسایی می شوند ( علت این نوع عقب ماندگی ذهنی به عوامل عضوی نسبت داده می شود )، به طور نسبی کاهش می یابد. مباحثی وجود دارد مبنی بر اینکه این دو گروه شناخته شده ی گسترده، در روند رشدی با هم متفاوتند. همچنین آنها در راه های یادگیری و انطباق با بافت جامعه و مدرسه تفاوت های زیادی با هم دارند. مک میلان و همکاران (1993 )، این پرسش را مطرح کرده اند که وقتی راه های تفاوت قائل شدن بین گروه ها از بین رفت، آیا انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا باید از خود علاقه نشان دهد.

پیامدهای انتقادهای وارد شده به نظام 1992 در نظام دهم

پیامدهای متعددی از انتقادهای وارد شده به تعریف، طبقه بندی و نظام های حمایتی سال 1992 به دست آمده است. همه ی این موارد با یکدیگر سازگار نیستند و تعدادی از آنها پیچیده و دارای مشکلاتی هستند. بعضی پیامدها نیاز به مفهوم سازی جدید در زمینه ی هوش و رفتار سازشی را ( چگونه توانایی و ظرفیت انسان قابل اندازه گیری است ) مورد توجه قرار می دهند.

ملاک های مرتبط با توانایی

"اگر عقب ماندگی ذهنی واقعی است، باید به بی کفایتی ها، نیازها و آسیب پذیری ها منجر شود، در نتیجه این گونه افراد به حمایت و حفاظت نیاز دارند ( گرین اسپان، در دست انتشار ). گرین اسپان، همچون دیگران، پیشنهاد کرده است که طبقه های غیرواقعی که از بهره ی هوشی و رفتار سازشی به وجود آمده اند، با الگوی سه بخشی هوش جایگزین شوند. او پیشتر گفته بود که بهره ی هوشی الف) بیش از حد به کار رفته است؛ ب) براساس بافت نامناسب است و ج) دیدگاه کوچکی را که محدود به مفهوم هوش علمی است، منعکس می کند ( گرین اسپان، 1999 ).
رفتار سازشی نباید به عنوان یک امر جداگانه و فرعی نقایص بهره یهوشی به کار برده شود. به جای اندازه گیری بهره ی هوشی به عنوان نشان دهنده ی هوش، گرین اسپان و دیگران پیشنهاد کردند که یک سازه ی چند بعدی و گسترده تر به نام هوش سه بخشی ارزیابی شود. چیزی که ارزیابی خود باید بیشتر از قلمروی علمی هوش سرچشمه گرفته باشد و توانایی های اجتماعی و عملی را که با یکپارچه سازی اجتماعی (52) موفق و عدم لزوم ارزیابی رفتار سازشی هماهنگ هستند، منعکس کند.
گرین اسپان به الگوی سه بخشی هوش به عنوان منطقی ترین راه برای هوش و الگویی که مشمول رفتار سازشی در هوش می شد، توجه داشت. این الگو توانایی ارزیابی اجتماعی، عملی و مفهومی از هوش را به جای رفتار یا مهارت های سازشی منعکس می کند. گزینه های این مدل به موقعیت های واقعی در محیط های اجتماعی می پردازند که به تصمیمات پیچیده، مشارکت کردن در بافت ها و وظایفی که برای بقای کارکرد اجتماعی، مفهومی و عملی موفق می پردازند. برای مثال، عوامل خطرناکی که افراد با بهره ی هوشی پایین در موفقیت های اجتماعی با آن مواجه می شوند، عبارت از مورد بهره کشی و تجاوز قرار گرفتن توسط دیگران است. در عین حال، عوامل خطرساز در حوزه ی عملی هوش، جسمی است ( برای مثال مفقود شدن، مورد مخاطره واقع شدن به وسیله ی قرار گرفتن در معرض فشار، تصادف کردن با وسایل نقلیه ). سنجش براساس الگوهای متفاوتی صورت می گیرد، نظیر مشاهده (53) توسط افراد آگاه و استفاده از وسایل ارزیابی برای قضاوت کردن درباره ی پاسخ های افراد، بر اساس نوارهای ویدئویی و کلامی نشان از ساده لوحی و خوش باوری افراد است ( گرین اسپان و همکاران، 2001 ).
گرین اسپان ( 1999 )، معتقد بود که عقب ماندگی ذهنی عبارت است از شرایط ثابت و مادام العمر با نقایص گسترده در زمینه های مختلف هوش همراه با بی ثباتی زیاد که بیشتر با هوش مفهومی ( 54 ) در ارتباط است. استفاده از مقیاس هایی که هوش عملی (55) و اجتماعی (56) را می سنجد، فراتر از مسائل تحصیلی مدرسه و مرتبط با مدرسه است و نقطه ی برش هوش را کاهش می دهد و به کاهش تعداد افراد با عقب ماندگی خفیف کمک می کند، چنین افرادی وقتی که در خارج از محیط مدرسه به سر می برند، اغلب عقب مانده ی ذهنی محسوب نمی شوند.
انتقادهای کمی به مقیاس های بهره ی هوشی از نظر گرین اسپان وارد شده است، مک میلان و همکارانش ( در دست انتشار ) نگرانی خود را درباره ی گروه افراد با عقب ماندگی ذهنی خفیف ابراز کردند. آنها با گرین اسپان موافق هستند که برش بهره ی هوشی یک امر اختیاری است، اما معتقد بودند که نمره های برش هوشی پیامدهای زیادی برای افراد با بهره ی هوشی پایین دارد.
گرین اسپان و همکاران (1993 )، از مفهوم رفتار سازشی و بیشتر آزمون هایی که ادعا می کنند در صدد سنجش آن هستند، انتقاد می کنند، اما آنها پیوسته « ملاک نقص دو حوزه ی رفتار سازشی از ده حوزه ی رفتار سازشی » در تعریف 1992 را به علت وجود پایه های تجربی نامناسب برای ده مهارت رفتار سازشی و نبود آزمون های معتبر و پایا برای اندازه گیری، رد می کنند. اگر چه سنجش رفتار سازشی از نظر مک میلان و همکاران ( در دست انتشار ) به عنوان یک مقوله ی لازم نگریسته می شود و همچنین به عنوان « محافظی در برابر مزایا و معایبی که اگر بهره ی هوشی به عنوان تنها عامل مؤثر در عقب ماندگی ذهنی نگریسته شود اتفاق می افتد » ادعا کردند که این مسئله هنوز یک امر شکست خورده است و برای جای دادن ابعاد رفتاری که با توانایی کودکان برای برآورده کردن انتظارات نقش اجتماعی در جاهایی که از آنها انتظار می رود، مرتبط است.
مک میلان و همکارانش و گرین اسپان معتقد بودند که ملاک رفتار سازشی برای شناسایی افراد با عقب ماندگی ذهنی به مفهوم سازی جدیدی برای انعکاس مشکلات واقعی آنها در سازگار شدن در کارکردهای روزانه ی افراد با عقب ماندگی ذهنی خفیف نیاز دارد. به جای مهارت های عملی پایه مثل مراقبت از خود، زندگی در خانه، زمینه های دیگری که مورد انتقاد قرار گرفت عبارتند از زمینه هایی که به برنامه ریزی، تصمیم گیری و قضاوت اجتماعی، نیاز دارند. قابلیت اجتماعی (57) به چگونگی رفتار افراد در جهان واقعی تأکید دارد ( گرین اسپان، 1999 ) و بنابراین کارکرد معمولی را و نه بالاترین کارکرد یا توانایی را که در اندازه گیری بهره ی هوشی منعکس می شد، اندازه گیری می کرد ( تامپسون و همکاران، 1999 ). این انتقادها به توسعه ی روش های جدید سنجش ( برای رفتار سازشی به تنهایی یا برای رفتار سازشی و هوش ) بر پایه ی مفاهیم متفاوت از توانایی و ظرفیت انسان کمک کرد.

کمّی سازی حمایت ها (58)

گرین اسپان ( 1997 )، معتقد بود که حمایت های مورد نیاز از چنان اهمیتی برخوردار است که باید قسمتی از تعریف به حساب آید. به تازگی، گرین اسپان ( در دست انتشار ) استفاده از الگوی قابلیت ها یا نیازها را پیشنهاد می کند. این الگو الف) شامل سنجش در طول جنبه های زندگی است؛ ب) منجر می شود به نمره ای که پیامدهای انتقادات وارد شده را منعکس می کند؛ ج) برای تشخیص افراد دارای ناتوانی و افراد عادی در ارتباط با مجموعه ی « نگهدارندگان اجتماعی و هزینه کنندگان منابع مالی » باید استفاده شود و د) قرار دادن افرادی که واجد صلاحیت هستند در پیوستاری از بسیار ضروری تا ضرورت کم را در پی دارد. به نظر می رسد طرح گرین اسپان شبیه به ویرایش اصلاح شده الگوی حمایت ها و نیم رخ حمایت های 1992 باشد. در ارتباط با سنجش مهارت سازشی یا ارزیابی هوش عملی و اجتماعی، این الگو از قابلیت ها یا نیازهای لازم به ابزارها یا وسایل سنجش جدیدی برای طبقه بندی درجات مختلف از نیازها یا شدت حمایت ها، نیاز دارد.
دیدگاه سازمان بهداشت جهانی (59) ( 2001 ) درباره ی ناتوانی در حال حاضر عبارت است از مجموعه ای از عوامل مؤثر چندگانه در کارکرد افراد با عقب ماندگی ذهنی. همزمان با تعریف 1992 و دیدگاه گرین اسپان از حمایت ها، عوامل تعیین کننده در کارکرد افراد به طور مستقیم با میزان حمایت های مورد نیاز افراد، مرتبط است. به طور معمول عوامل مؤثر ذکر شده در کارکرد افراد، عبارتند از:
الف ) رفتار سازشی ( مهارت های مفهومی، عملی و اجتماعی )؛
ب ) توانایی های هوشی؛
ج ) مشارکت، تعاملات و نقش های اجتماعی؛
د ) بافت ( محیط، فرهنگ و فرصت ها )؛
هـ ) سلامت ( ذهنی و جسمی ) و سبب شناسی.
وقتی که حمایت های مورد نیاز در ارتباط با نیازهای رایج افراد در یکی یا بیشتر از حیطه های بالا شکل می گیرد، کارکرد این افراد به طور احتمال بهبود پیدا می کند.

عقب ماندگی ذهنی خفیف، سطوح شدت و برچسب ها

برش بهره ی هوشی محافظه کارانه است، بعضی از افراد معتقدند که برش بهره ی هوشی به طور معناداری پایین بوده یا در حدود 70 نگه داشته شده است، اما با راه هایی برای تمایز میان افراد با عقب ماندگی ذهنی و افرادی که دارای ناتوانی های شناختی گسترده تر بوده اند، همراه بوده است. ذکر دو انحراف معیار زیر میانگین به عنوان برش برای اندازه گیری هوش از خطای بیشتر نسبت به ذکر نمره های بهره ی هوشی جلوگیری می کند. توافق عمده ای بر روی ویژگی انتخابی بودن نمره های مرزی وجود دارد. گرین اسپان ( در دست انتشار ) نوشت:
"سازه ی عقب ماندگی ذهنی سازه ی مفیدی است که در واقع اجازه می دهد افرادی که شایسته هستند خدمات و حمایت هایی که شدیداً به آن نیاز دارند، دریافت نمایند. این یک تصور اشتباه است و در آن هیچ دلیلی مبنی بر این عقیده که یک خط جادویی ( اجازه می دهد به تنهای یک نمره ی آزمون مشخص کننده باشد ) افرادی که این شرایط را دارند و افرادی که آن را ندارند، از هم جدا می کند، وجود ندارد."
بعضی از منتقدان معتقد بودند که شدت زیر طبقه ها دوباره نوشته شود، اما براساس قراردادن آنها برای زیر طبقه ها مخالفت کردند. در حالی که مک میلان و همکارانش طرفدار زیر طبقه های سنتی براساس بهره ی هوشی هستند، گرین اسپان ( در دست انتشار ) معتقد است که تعیین زیر طبقه ها باید بر اساس "میزان حفاظت ها یا حمایت های مورد نیاز و نه براساس سطوح بهره هوشی" صورت گیرد.
منتقدان، نام های جدیدی را برای برچسب ناتوانی و زیرطبقه ها خواستار شدند. برای مثال گرین اسپان ( 1997 ) پیشنهاد کرد الف) گروه افراد عقب مانده ی ذهنی خفیف برای انعکاس اهمیت ناتوانی، دوباره نامگذاری شود؛ ب) گروه افراد عقب مانده ی ذهنی عمیق حذف شود؛ ج) گروه های نیمه شدید و شدید همچنان باقی بماند. او تأکید کرد که بر چسب هیچ طبقه ای نباید براساس بهره ی هوشی باشد. در مقابل، گرین اسپان ( 1999، در دست انتشار ) پیشنهاد کرد که اصطلاحات زیرطبقه ها باید براساس چندین ملاک کارکردی طبیعی صورت گیرد، نظیر شواهد یک ناتوانی تا مزایای آموزش خواندن تخصصی.
اگر عقب ماندگی شامل گروه های نامتجانس است. مک میلان و همکاران ( 1996 در دست انتشار ) اصطلاحات جدیدی ( نامی مناسب برای افراد با عقب ماندگی ذهنی خفیف ) نظیر آسیبِ شناختی (60) یا ناتوانی یادگیری عمومی (61) را توصیه کردند. این منتقدان همچنین پیشنهاد کردند که اصطلاح عقب ماندگی ذهنی خفیف از مجموع عقب ماندگی ذهنی حذف شود و به جای آن قسمت از افراد با عقب ماندگی ذهنی عضوی، به الگوی اصلی عقب ماندگی ذهنی اضافه شود ( گرین اسپان در دست انتشار؛ مک میلان و همکاران، 1996 ). تحت فشار بعضی اعضا و مدافعان، انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا برای چندین سال درباره ی توصیه های تغییر نام ها بحث کرد. هیأت رییسه به تازگی رأی به تغییر نام سازمان داد. (62) برای اینکه یک جایگزین مناسب برای اصطلاح عقب ماندگی ذهنی پیدا کند برای اعضا این حق را قائل شد که در آینده نزدیک بتوانند رأی دهند.

پي‌نوشت‌ها:

1. Tredgold
2. Benton
3. Doll
4. Incurability
5. Eugenics
6. Stevens
7. Trent
8. Social Incompetence
9. Intellectual Limitations
10. Smith
11. Symptoms
12. American Association of Mental Deficiency
13. American Association on Mental Retardation
14. Thompson
15. Schalock
16. Adaptive Behavior Deficiency
17. Spreat
18. Greenspan
19. Zigler & Trickett
20. Severity
21. Imbecility
22. Idiocy
23. Field & Sanchez
24. Gould
25. Mental Age
26. Bient - Simon Intelligence Test
27. Moron
28. Imbecile
29. Diagnostic and Statistical Manual: Mental Disorders ( DSMI )
30. Mild Mental Retardation
31. Tymchuk
32. MacMillan
33. Valid Assessment
34. Reiss
35. Reliability
36. Hodapp
37. Polloway
38. Council for Exceptional Children
39. Subskills
40. Community - Based Supports
41. Snell & Voorhees
42. Rate of Adoption
43. Denning
44. Individualized Education Programs
45. Jacobson & Mulick
46. Artificial Constructs
47. Learning Disabilities
48. Beirne - Smith
49. Overrepresentation
50. Kaufman & Doppelt
51. McLaren & Bryson
52. Community Integration
53. Observation
54. Conceptual Intelligence
55. Practical Intelligence
56. Social Intelligence
57. Social Competency
58. Quantification of Supports
59. World Health Organization ( WHO )
60. Cognitive Impairment
61. General Learning Disability
62. شایان ذکر است که نام انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا، از سال 2004 به انجمن ناتوانی هوشی و رشدی آمریکا تغییر نام داده است ( م ).
American Association on Intellectual & Developmental Disabilities ( AAIDD )

منبع مقاله :
انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا؛ (1389)، عقب ماندگی ذهنی، ترجمه ی احمد به پژوه و هادی هاشمی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ اول