آموزش و پرورش و سیاست

گرایش انحصارطلب (توتالیتر) و آزادی خواهی بسیار معتدل
رابطه‌ی سیاست با آموزش و پرورش موضوعی جدید است كه جامعه‌شناسان و سیاست ورزان بررسی آن را تازه از اوایل دهه‌ی شصت آغاز كرده‌اند. (1) اگرچه این دو مفهوم به هم وابسته‌اند، معنای تأثیر یكی بر دیگری همواره نه بسیار روشن است و نه به راحتی فهمیده می‌شود. از آنجا كه در جامعه‌های معاصر دولت یا برخی از گروه‌های فشار منابع مالی، انسانی و توزیع آنها را در اختیار خود دارند و كمیسیون‌های منصوب یا برگزیده‌ی حكومت یا سازمان‌هایِ حرفه‌ای برنامه‌های تحصیلی را تدوین می‌كنند، تأثیر سیاست بر آموزش و پرورش بدیهی جلوه می‌كند. با این همه به هیچ وجه نمی توان به طور قطع از وجود تأثیری واقعی و كارساز سخن گفت. البته آشكار است كه گرایشِ سیاسیِ حكومت جست و جوی راه حل‌های مسائل آموزشی و پرورشی را هدایت می‌كند، اما باید میزان و ابعادِ این تأثیر را اندازه گرفت.
تأثیر آموزش و پرورش بر سیاست نیز چندان بدیهی نیست. اعتقاد رایج بر این است كه آموزش‌گاه، به عنوان عاملِ اجتماعی كردنِ سیاسی، قادر است احساسات و برخوردهای مناسب به نظام سیاسی را به افراد القا كند. فرایندِ آموختن در صورتی ممكن است صرفاً شناخت بخش باشد كه یگانه هدفش انتقال آگاهی‌های مربوط به نظام سیاسی باشد. اما ممكن است جنبه‌ی عاطفی نیز داشته باشد، یعنی افراد را به سمت برخوردهای مثبت یا منفی در برابر مقامات هدایت كند؛ آموزش‌گاه هنگامی هم كه مفهومِ ضرورتِ مشاركت را تلقین می‌كند، حالت برانگیزاننده دارد.
در عرصه‌ی تصورات و بازنمودهایِ جمعی، پیوند میان سیاست و آموزش و پرورش بدیهی است. در این زمینه دو فرضیه را به طور كلی از هم متمایز می‌سازیم. در فرضیه‌ی موسوم به «قوی» نظامِ آموزش و پرورشی كه به نحوی عقلانی و روش مندانه پرورده‌شده است می‌تواند افراد تربیت شده‌ای را بیافریند كه بر طبق ارزش‌ها و ساختارهای درونی شده خود رفتار می‌كنند. رژیم‌ها یا گروه‌های اجتماعی انحصارطلب (توتالیتر) چنین اعتقادی دارند و برای عملی ساختن آن می‌كوشند؛ از جمله ناسیونال سوسیالیسم كه به بررسی آن خواهیم پرداخت. براساس فرضیه‌ی موسوم به «ضعیف» به علت جایگاهِ نهاد آموزشی در جامعه‌های ما و استقلال نسبیِ تصمیم‌گیری‌های افراد و قدرت مقاومت آنان در برابر اعمال نفوذها، هدف‌های تعیین شده برای نهاد آموزشی محدود هستند.
ایدئولوژی‌های انحصارطلب (توتالیتر) به فلسفه‌های تاریخی گفته می‌شود كه مدعی هستند جهان‌نگریِ فراگیری عرضه می‌كنند. توتالیتاریسمِ فكریِ آنها در اساس در آموزش‌گری‌ای جای می‌گیرد كه فارغ از هر تلاشی برای اعتباریابی به تكرار احكام جزمی می‌پردازد. هدفِ اعلام شده‌ی این ایدئولوژی‌ها ساختن انسانِ نوینی است كه با جامعه‌ی موعودی كه می‌خواهند مستقر سازند، هماهنگی داشته‌باشد. در هر حال این انسانِ نوین به آموزش‌گاهی نوین نیاز دارد. از این لحاظ به راحتی می‌توان میان آموزش‌گری یسوعیان از سده ی شانزدهم تا هجدهم، آموزه‌ی نازی‌ها یا هدف‌های انقلاب گران كمونیست همخوانی‌هایی را نشان داد، هرچند مبانی فلسفی آنها تفاوت‌های بنیادی دارد. در این جا به نمونه ایدئولوژی هیتلری نگاهی می‌افكنیم كه می‌توان آن را براساس فصل‌هایی از كتابِ نبردِ من اثر هیتلر و متن‌های نظریه پردازانی مانند كریك یا باوملر خلاصه كرد.
آموزش‌گری نازی‌ها بر اصل نژادیِ اشتراك خونیِ مردم آلمان، كه دولت فقط بازوی دنیویِ آن به حساب می‌آید، و بر آموزه‌ی توارث استوار است كه مبنای آموزش را تشكیل می‌دهد. هدف این آموزش‌گری، پرورش افرادی است كه با مردانگی و قهرمانی‌گری مشخص می‌شوند. براساسِ این آموزش جوانان باید از زندگی مردانی سرمشق بگیرند كه به تاریخ معنا می‌بخشند و نباید با روحیه‌ی انتقادی، آزادی در پژوهشِ حقیقت یا عینیت، یعنی ارزش‌هایی كه باید نابود گردند، هدایت شوند. برترین ارزش‌های آموختنی عبارت‌اند از ارزش‌های جامعه‌ای ریاضت پیشه، مردانه، روستایی و قهرمانی كه در مقابل لذت جویی تمدنِ زنانه و شكاكِ شهری قرار می‌گیرند.
بنابراین مربیان باید انسان نوینی را پرورش دهند كه ذات نظامی دارد. به همین سبب آموزش‌گاه اهمیت ثانوی می‌یابد و تابع سازمان‌های مختلف حزبی می‌شود. جوخه‌های حزب نازی می‌بایست به ادغام ضروریِ تمام قشرهای اجتماعی ملت آلمان در یك جامعه‌ی سیاسی همگن بپردازند و بدین ترتیب شكافی را پر سازند كه نخبگان را از مردم جدا می‌كند. جوخه كه تشكیلاتی شبه نظامی است، كانون پرورش مدنی به حساب می‌آید؛ تعلیم شاگردان بر عهده‌ی آموزش‌گاه است. مدیر آموزش‌گاه تابع فرمانده جوخه است. با این همه، آموزش‌گاهِ جدید روی ویرانه‌هایِ بنایی كه رژیم وایمار از 1919 آن را ساخته بود یك باره برپا نشد. اصلاحات آموزشی نازی‌ها به تدریج و در دو مرحله صورت پذیرفت. در مرحله‌ی اول، رایش سوم به پرورش هواداران خود پرداخت؛ در مرحله‌ی دوم، به نظام آموزشی هجوم بُرد و آن را در انحصار خود درآورد.
با به قدرت رسیدنِ هیتلر شمار اعضایِ سازمان جوانانِ طرفدار او به بیش از یك و نیم میلیون نفر بالغ شد. در 1936 تمام جوانان آلمانی در این سازمان بسیج شدند. در طول چهار سال سازمان‌های حزبی، مقاومت‌های دیگر سازمان‌ها و به ویژه سازمان‌های كلیسایی را به تدریج كاهش دادند. علاوه بر خانواده و آموزش‌گاه، سازمان جوانان طرفدار هیتلر به تشكیلات آموزشی اجرای ورزش و تلقینات ایدئولوژی نازی بدل شد.
تسلط حزب بر آموزش‌گاه‌ها تداوم یافت و در امور زیر جلوه‌گر شد: تمركز اداری، پاك سازی آموزگاران و گزینش آنان براساس نژاد كه با اخراج غیرآریایی‌ها همراه بود، نوسازی برنامه‌ها و بازآموزیِ مربیان بر مبنای اصولِ فلسفه‌ی تاریخ رسمی، و سرانجام اجرایِ این اصل كه هر رئیسی در عرصه‌ی خاصِ خویش حاكم است و فقط در برابر مافوق خود مسئولیت دارد. سنت‌های استقلال، هم گزینی و آزادیِ فرهنگستانی كه در دانشگاه‌های آلمان رواج داشتند، كنار گذاشته شدند. به گفته‎‌ی یكی از معاصران، حكومت فاشیستی آلمان اسپارت را سرمشق قرار‌ داده‌بود.
در فرضیه‌ی «ضعیف»، آموزش و پرورش به یكپارچه سازیِ سیاسیِ افراد یاری می‌رساند. نظام‌هایِ آموزشی تمركز یافته در دست دولت، با فرسودنِ تدریجیِ منطقه گرایی در كشورهای بسیار پراكنده، یا با همگون سازی كودكانِ مهاجران و اقلیت‌های قومی با جامعه، به شكل گیری هویت ملی بسیار یاری می‌رسانند. گفته می‌شود كه فرایندهای مدرن‌سازی، یعنی گذار از جامعه‌ای ساده به جامعه‌ای پیچیده تر، طرز كارِ عادی دمكراسی و یا حتی ارتباط میان نخبگان سیاسی و مردم مستلزمِ سوادآموزی شهروندان و دست‌یابی آنان به عناصر پایه‌ای آموزش است.
چنین سخنی تازگی ندارد و در نوشته‌های نظریه‌پردازان انقلاب فرانسه نیز یافت می‌شود كه میراث دارانِ فلسفه‌ی روشن‌گران هستند. بعضی از عقاید دیگر كه اگرنه در محتوا، دست كم در شكل امروزی‌تر هستند، بی‌سوادی را در آنِ واحد علت و معلول توسعه نیافتگی می‌دانند و آن را سد راهِ تحقیقِ بسیاری از هدف‌های اجتماعی - اقتصادی به حساب می‌آورند. بی آنكه به جزئیاتِ رابطه‌ی آموزش و پرورش با توسعه‌ی اقتصادی بپردازیم، باید خاطرنشان سازیم كه اساسِ چنین اعتقادی این «گواهی مسلم» است كه بالاترین میزان بی سوادی در كشورهای توسعه نیافته دیده می‌شود. آیا درواقع رابطه‌ای میان این دو متغیر وجود دارد؟ پاسخ چنین پرسشی چندان آسان نیست.
اما در هر حال سوادآموزی پیامدهای فرهنگی و سیاسی مهمی دارد كه مورخان، انسان‌شناسان و جامعه‌شناسان توجه همگان را به آنها جلب كرده‌اند. در جامعه‌هایی كه سنت‌های صرفاً شفاهی دارند، فرصت‌های كسب و انتقال دانش نادرند. فشارهایی كه اهالی را به همرنگی با جماعت و یكدست شدن وامی دارند سنگین تر از فشارهایی هستند كه در جامعه‌هایِ متكی بر سنت‌های مكتوب وارد می‌شوند. آموختن شفاهی وضعیتِ آغازینِ ساختكارهایِ اجتماعی كردن را باز می‌آفریند. اما نوشته از این موانع دوری می‌گزیند. در جامعه‌هایِ بی‌نگارش، صرفِ نظر از میراث مادی، تمام محتوای سنت را حافظه منتقل می‌سازد. این انتقال از رهگذر گفت و گوهای رو در رو میان اعضای گروه صورت می‌پذیرد. فقط عناصر لازم و مناسب برای جامعه در حافظه ثبت می‌شوند. بقیه از یاد می‌رود. گاهی نوعی فراموشیِ ساختاری روی می‌دهد. فرد با دو راهگی زیر رو به رو می‌شود: [تن دادن] به سنت فرهنگی یا انزوای [اجباری]. به عكس در تمدن‌هایِ مكتوب، خواندن و نوشتن فعالیت‌هایی هستند كه در انزوای كامل صورت می‌گیرند.
در جامعه‌ی بی بهره از نوشته، فردی كه شیوه‌ی جدیدی از اندیشه، فنِ محاسبه یا روشِ طبقه بندی را ابداع كرده است، برای حفظ و بقای كشف خود هیچ راهی جز كاربردِ كمابیش بی درنگِ آن ندارد. درواقع چنین كشفی را نمی توان ذخیره كرد تا بعدها در موقعیتی دیگر به كار رود. به عكس در تمدن‌های مكتوب، نگارش ذخیره‌ی اطلاعات و انباشت آگاهی‌ها را ممكن می‌سازد. مسأله‌ی یادسپاری و فنون آن دیگر بر حیات فكری و ذهنی سلطه ندارد. افلاطون در اسطوره‌ی معروف فایدروس از زبان توت [از خدایان باستانی مصر، مخترع اعداد، ارقام، حروف الفبا و..‌. ] درباره‌ی فن نوشتن می‌گوید: «... در پرتو این فن داناتر می‌گردند و نیروی یادآوری آنان بهتر می‌شود زیرا من این فن را برای یاری به نیروی یادآوری اختراع كرده ام.» (2)
اما نگارش صرفاً وسیله‌ای آسان برای ثبت گفتار شفاهی به یاری نشانه‌های مرئی نیست. زبانِ شفاهی پویا است و هر دو جنبه‌ی ارتباطی و عاطفی اندیشه‌های گوینده را بیان می‌كند؛ اما زبانِ مكتوب ایستا است و به یاریِ فاصله گذاری زمانی به حذف جنبه‌ی عاطفی و حفظِ صرفِ جنبه‌ی ارتباطی می‌پردازد. در زبانِ استعماریِ افلاطون، اولی زنده و دومی مرده است.
وانگهی فیلسوفانی، مانند یاگر یاكاسیرر خاطرنشان كرده‌اند كه گذارِ شیوه‌ی اندیشه‌ی اسطوره‌ای به شیوه‌های اندیشه‌ی منطقی و تجربی در نخستین تمدن‌های مكتوب دیده می‌شود. منطق مستلزمِ سخن غیرشخصی و تغییر نیافته‌ای است كه فقط به شكرانه‌ی نگارش امكان‌پذیر می‌گردد. دست‌یابی به نگارش با قدرت انتزاع بیشتر و زمینه‌زدایی از دانش و تعمیم و گسترش آن همراه است. تردیدی نیست كه گذار از اسطوره به منطق را نمی توان با استعدادهای ویژه یك قوم توضیح داد و اگر بخواهیم فرایند انتقال تدریجی میان این دو نوع آرمانی از اندیشه را دریابیم باید از نگارش به عنوان متغیرِ توضیحی بهره گیریم. بررسی‌هایِ قوم‌شناختی، مانند بررسی‌های كال، گودی، لوریا، و به ویژه اسكریبنر، پیوند میان تحصیل و پذیرشِ پیش‌فرض‌های منطق قیاسی را به خوبی نشان داده‌اند. (3) نگارش افزون بر ذخیره‌ی اطلاعات، گذار از مرحله‌ی شنیداری به دیداری را ممكن می‌سازد و بدین ترتیب بررسی انتقادی جمله‌ها و واژگان و كاربرد آسان تر اطلاعات امكان‌پذیر می‌گردد. به یاری آوانگاری گفتار، جداسازی واژگان، دخل و تصرف در نظم آنها و در نتیجه گسترشِ صورت‌های قیاسی ممكن می‌شود. این امر تا حدی به علت آن است كه با آوانگاری می‌توان گزاره‌ها را صورت‌بندی كرد و تا حدی هم به این علت كه نگارش جریان پیوسته‌ی كلام شفاهی را گسسته و بخش بخش می‌سازد؛ در نتیجه می‌توان گزاره‌هایی را كه در لحظه‌ها و مكان‌های متفاوتی بیان شده‌اند با هم مقایسه كرد.
اما نوشته نیز پیامدهایِ اجتماعی - سیاسی اساسی دارد. ماكس وبر در متن مشهوری خاطرنشان كرده كه نوشته پایه سازمان دهی دیوان سالارانه است. بدون اسناد كتبی، كارها به صورت شفاهی در جریان گفت و گوها صورت می‌پذیرند. نوشته غیرشخصی شدنِ مناسبات را افزایش می‌دهد. از لحاظ تاریخی، پیوند میان نگارش و پیشرفت‌هایِ دستگاه اداری در تمدن‌های سومری، مصری یا چینی به اثبات رسیده است. با این همه باید توجه داشت كه محدودیت‌هایِ ذاتیِ خط‌های میخی، هیروگلیفی یا اندیشه نگاشتی باعث می‌شود كه فقط اقلیت ناچیزی به نگارش دسترسی داشته باشند. به علاوه همین امر یكی از سرچشمه‌های قشربندی اجتماعی و نابرابری در توزیع ثروت و قدرت است. نوشته با وجودی كه به آسانی آموخته می‌شود، نوعی فرق گذاریِ اجتماعی را ایجاد می‌كند (این موضوع در جامعه‌های معاصر به روشنی دیده می‌شود. )

پی‌نوشت‌ها:

1. طرح این رابطه در آرای فیلسوفان دیده می‌شود. آغاز پژوهش‌هایِ تجربی درباره‌ی رابطه‌ی میان این دو مفهوم را می‌توان به تقریب همزمان دانست با چاپ مقاله‌ای از دی. ایستون (D. Easton) به نامِ The Function of Formal Education in a Political Systeme در School Review, Vol. 65 خواندن دو اثر زیر نیز توصیه می‌شود:
J. S. Coleman (1965,éd) ,Education and Political Development, Princeton, Princeton University Press M. W. Kirst (1965,ed) ,State, School and Politics, Heath, Lexington.
2. دوره‌ی آثار افلاطون، جلد سوم، ترجمه‌‍‌ی محمدحسن لطفی، خوارزمی، تهران، 1367، ص1352.
3. در این باره مراجعه به آثار زیر را توصیه می‌كنیم: E. Cassirer (1978) ,Essais sur l' homme, Paris, Edition de Minuit (ترجمه‌ی فارسی: ارنست كاسیرر، رساله‌ای در باب انسان، ترجمه‌ی دكتر بزرگ نادرزاد، پژوهش گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، تهران، 1373).
Cole et Scribner (1973) ,Cognitive Consequences of Formal and Informal Education, (in) Science,182;Cole et Scribner (1974 (,Culture and Thought, New York;j. Goody et I. Watt (1963) ,The Consequences of Literacy, in Comparative Studies in Society and History,5:304-345;j Goody (1977) ,The Domestication of the Savage Mind, Cambridge, Cambridge University Press; A. R. Luria (1976) ,Cognitive Development. Cambridge, Harvard University Press.

منبع مقاله :
شركاوی، محمد، (1379)، درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی محمدجعفر پوینده، تهران: نشر نقش جهان، چاپ اول.