افزایش جمعیتِ محصلان و پیامدهای آن

اگر مسائلی را كه جامعه‌شناسی آموزش و پرورش با آنها رو‌به‌رو است به ترتیب اهمیت برشمریم، گسترش نظام‎های آموزشی بی هیچ تردیدی در ردیف نخست قرار می‎گیرد. چنین اهمیتی پیامدِ عوامل زیر است: وسایل اقتصادی و انسانی‌یی كه در جریان این گسترش به كار می‎روند و در تاریخ بی سابقه‎اند، مسائل سازمان دهی اجتماعی كه چنین گسترشی برای دولت و جامعه‌ی مدنی پیش می‎آورد، پرسش‎های نظری‎یی كه امروزه نیز هنوز، به رغم نتایج مهم پژوهش‎های جامعه‌شناختی، اقتصادی و تاریخی، نیازمند پاسخ‎های مناسب هستند. این گسترش، فراگیر و جهان گستر است: تمام كشورها با وجود تنوع و اختلاف در نظام سیاسی، درجه‌ی رشد اقتصادی و ساختارهای اجتماعی‌شان، دگرگونیِ بی‌سابقه‌ی جمعیتِ محصلان خود را تجربه می‎كنند. با بررسیِ حتی مختصرِ داده‎هایِ مربوط به جمعیت محصلان كشورهای مختلف در سال‌نامه‎های آماری یونسكو، می‎توان این موضوع را به آسانی اثبات كرد.
در دوره‌ی ابتدایی، رشد تعداد دانش‌آموزان در كشورهای پیشرفته در پایان دهه‌ی 1960 به حد اعلای خود رسیده است و در كشورهای رو به رشد تقریباً در هر بیست سال دو برابر می‎شود. در مقایسه با 1950، در 1980 آمار افزایش تعداد ثبت نام كنندگان در دوره‌ی ابتدایی 4/6 بوده است؛ به عبارت دیگر تعداد شاگردان این دوره 460 برابر شده‎است. اگر این افزایش را براساس قاره‎ها محاسبه كنیم، درمی‌یابیم كه در مورد آفریقا تعداد شاگردان از حدود 8500000 به 64600000 رسیده، یعنی هر ده سال دو برابر شده‎است. جمعیت دانش‌آموزان در آفریقا 6/9، در آمریكای لاتین 4/2 و در آسیا 3/4 برابر شده‎است. در كشورهایی مانند فرانسه یا ایالات متحده آمریكا، میزان تحصیل در دبستان از دو دهه‌ی پیش به صد در صد رسیده است. در كشورهایِ جهانِ سوم، میزان كودكانِ تحصیل‌پذیری كه به مدرسه می‎روند، از ده یا بیست درصد، به هفتاد، و حتی در بعضی از كشورها به صد در صد رسیده است.
این افزایش جمعیت در مورد آموزش متوسطه و عالی از این هم آشكارتر است. به عنوان مثال در 1980 نسبت دانش‌آموزان دبیرستانی نسبت به 1950 در آفریقا 20 برابر، در آمریكای لاتین 9/65، و در آسیا 6/13 برابر شده‎است. این نسبت در آفریقا هر شش سال دو برابر شده‎است. در آمریكای شمالی در آغاز دهه‌ی هفتاد به آستانه‌ی اشباعِ تحصیلی رسیده اند. در اروپا، به دلیل نزدیكی به آستانه‌ی اشباع، موج بسیار نیرومند پیشرفت در دهه‌ی شصت رو به آرامش است.
اما صرفاً اشاره به این آمار و ارقام برای توضیح آنها كفایت نمی كند. نخست باید آنها را به دقت تشریح و به ویژه ماهیت تحول‌شان را بررسی كرد. در واقع باید دریافت كه آیا رشد نظام‎های آموزشی از قانونی یگانه پیروی می‎كند یا براساس كشورها، مجموعه‎های سیاسی یا گروه‎های اقتصادی تفاوت می‎یابد. پس از روشن شدن یگانگی یا چندگانگیِ این قوانین تحول، می‎توان آنها را با محتمل‌ترین فرضیه هایی مقایسه كرد كه قادر به تبیین‌شان باشند.
به عنوان مثال نتیجه‌گیریِ شتاب زده‌ای است كه بگوییم گسترشِ جهانی و فراگیرِ آموزش، فرضیه‌ای را تضعیف می‎كند كه معتقد است چنین گسترشی ممكن نیست پیامدِ ویژگی‎های فرهنگی كشورهای گوناگون باشد. رشد جهان گستر هیچ چیزی را تضعیف یا تقویت نمی كند و در نهایت صحتِ تبییناتِ محلی را با تردید رو‌به‌رو می‎سازد. فرضیه‌ی پیشگفته فقط در صورتی محتمل است كه ثابت شود قوانین دگرگونی نظام آموزشی در گروه‎های كشورهای مختلف تغییر نمی یابد یا جمعیت محصلان تمام كشورها از قانونِ تحولِ یگانه‌ای پیروی می‎كند. فرض كنیم كه بتوان كشورها را براساسِ معیارِ اقتصادیِ تمایزگری مانند توزیع سرانه‌ی تولید ناخالص ملی به ثروتمند و فقیر تقسیم كرد. به علاوه فرض كنیم كه برای هر گروهی از كشورها نوعی الگویِ دگرگونیِ جمعیتی را مشخص سازیم. در این صورت، جدی نگرفتنِ فرضیه‌ی تأثیر ویژگی‎های اقتصادی بر دگرگونی جمعیت تحصیلی نامعقول خواهد بود. بی درنگ باید بیفزاییم كه روشن كردنِ قوانینِ تجربی هدفی در خود به حساب نمی آید و چیزی نیست مگر گام نخستین در راه توضیحی كه باید تدوین شود.

الف. دو الگویِ توصیفی

تعداد الگوهایِ توصیفی تحول در طول مدت یك پدیده نامحدود نیست. به علاوه، الگوی توصیفیِ برگزیده هرچه باشد، تحول تعداد تحصیل‌كنندگان تابع اجباری است كه باید در هر حال در نظر گرفته شود. این اجبار زاده‌ی آن است كه جمعیت تحصیل‏پذیر بی پایان نیست. بنابراین الگوی برگزیده باید وجود سقف یا آستانه‌ی اشباع را در نظر گیرد. به عنوان مثال در بیشترِ كشورهایِ توسعه‌یافته، تمام كودكان 5-6 تا 11-12 ساله از پایان دهه‌ی شصت به آموزش‌گاه رفته اند. برای افراد این گروهِ سنی، میزان افزایشِ تحصیل‌پذیران در حال حاضر صفر است. به دلیل رسیدن به سقف تحصیل‌پذیری، كمیت‎های میزان افزایش سال‎های پیش به ناگزیر با گذشت زمان تغییر یافته اند. و سرانجام، تعداد افراد تحصیل‌پذیر در دوره‌ی متوسطه و عالی فقط تابع افراد گروه سنی معینی نیست، بلكه به تعداد شاگردانی كه دوره‌ی تحصیلی پیشین را گذرانده‎اند نیز وابستگی دارد. به همین سبب تعداد دانشجویانی كه در سال 1984 در دانشگاه‎ها ثبت نام كرده‌اند، به عنوان مثال به جمع كل افراد 18 تا 26 ساله و به شمارِ دیپلمه‎های سال 1983 وابستگی دارد.
البته تحول تعداد تحصیل‌كنندگان حاصل عوامل متعددی است كه باید آنها را روشن كرد؛ اما هدفِ كنونی ما توصیف این تحول است. تحلیل داده‎ها نشان می‎دهد كه با توجه به كشورها و دوره‎های تحصیلی، دو الگوی عام برای توصیف گسترش نظام‎های آموزشی كاملاً بسنده هستند: الگویِ نمایی و الگوی مجانبی.
الگویِ نمایی مرحله‎های پیاپی تحول را نشان می‎دهد. در آغازِ مرحله‌ی مورد بررسی، پیشرفت تحصیل‌پذیری بسیار كُند است. هر سال شاهدِ وجود انباشتی هستیم كه خود نیز آغازگاه سال بعد می‎شود. بدین ترتیب این فرایند تا پایان مرحله‌ی موردِ بررسی، به نحوی ظاهراً نامحدود تداوم می‎یابد. به بیان دیگر این فرایند نشان می‎دهد كه میزان افزایش در هر سال ثابت است، یا اگر در سال معینی، تعداد مشخصی از شاگردان در سال اوّل دبستان ثبت نام كرده‌اند، سال بعد شمار آنان با همان تعداد متناسب خواهد بود. این الگو غالباً در دو مورد بسیار متفاوت به كار برده می‎شود. تحولِ آموزشِ ابتدایی را در بسیاری از كشورهایِ جهان سوم پس از 1950، و تحولِ آموزشِ عالیِ كشورهای پیشرفته و جهانِ سوم را توصیف می‎كند. به جز چند استثنایِ نادر، سقفِ 100% تحصیل‌پذیری در مرحله‌ی ابتدایی هنوز در جهان سوم به دست نیامده است. پیشرفتِ منظم تداوم می‎یابد. اما می‎توان به درستی پیش بینی كرد كه این پیشرفت به زودی به آستانه‌ای خواهد رسید كه فراتر از آن تغییر ماهیت خواهد داد. با وجودی كه این الگو تحول آمار دانشجویی را در آمریكای شمالی به خوبی توصیف می‎كند، میانِ داده‎هایِ واقعی و داده‎های نظریِ ناشی از قانونِ تابع نمایی فاصله‌ای دیده می‎شود. در نتیجه منحنیِ نظری، در فاصله‌ی سال‎های 1965 و 1975 از مشاهدات واقعی عقب می‎ماند، اما پس از این تاریخ از آنها جلو می‎زند.‌ این نكته حركت دوگانه‌ی رشد بسیار زیاد سال‎های شصت و اُفت تعداد دانشجویان را كه ویژه‌ی پایان دهه‌ی هفتاد و دوره‌ی كنونی است، نشان می‎دهد. این امر در مورد نظام‎هایِ آموزشیِ اروپایی نیز صادق است - البته با تأخیر نسبت به آمریكای شمالی. كاهش نسبی رشد فقط در حوالیِ پایان سال‎های دهه‌ی هفتاد آغاز می‎گردد.
موضوع به همین جا ختم نمی‌شود: این الگو در مورد گسترش نظام‎های دبیرستانی و عالی در كشورهای مختلف نیز به خوبی به كار می‎رود و تقریباً تمام تنوعات را توضیح می‎دهد: ضریب تعیین رشد گاهی به 99 می‎رسد. این الگو همچنین پس‌بینی تقریباً كامل رشد آمارِ افراد را ممكن می‎سازد. با‌ این همه، به علتِ وجودِ اجبارهای درونیِ‌ این نظام‎های آموزشی كه به كُندی فزاینده می‎انجامند، كاربرد چنین الگویی برای پیش‌بینی وضعیت‎هایِ آینده‌ی این نظام‎ها زیان‌بار و گزافه است. پیشرفتِ منظمِ تعدادِ محصلان، یكی از انواع ساختكارهای ِواكنش زنجیره‌ای است كه در عرصه‎های بسیار متفاوتی مانند شایعاتِ عمومی، بوم‌شناسی و بازاریابی دیده می‎شود. همه چیز چنان جریان دارد كه گویی تقاضایِ آموزش و پرورش، پویایی خاص خود را می‎آفریند. همه‌ی امور این گمان را رواج می‎دهند كه تحول نظام‎های آموزشی فرایندی درون‌زاد و خودزاینده است. بنابراین باید به تحلیلِ این ویژگی پرداخت و اعتبارِ آن را در سطح فرضیه‎های تبیینی بررسی كرد.
الگوی مجانبی كه پیچیده‌تر است، رشد آموزش ابتدایی و متوسطه‌ی تقریباً تمامِ كشورهایِ توسعه‌یافته و نیز رشد آموزش ابتداییِ بعضی از كشورهای جهان سوم را كه به آستانه‌ی اشباع رسیده است توضیح می‎دهد. در آغازِ دوره، رشد به كُندی صورت می‎گیرد، اما در مرحله‌ی بعد به سرعت شدت می‎یابد و سرانجام محو می‎گردد. منحنیِ نمودارِ چنین تحولی به شكل S است. از آنجا كه جمعیت تحصیل‌پذیران به ناگزیر محدود است، هنگامی كه تمام شاگردان تحصیل‌پذیر به آموزش‌گاه بروند، به سطح اشباع می‎رسیم. دو حالت را باید در نظر گرفت: یا تمام گروه افرادی كه سنِ معینی دارند (100% كودكان 6 تا 13 یا 16 ساله با توجه به سن تحصیل اجباری) بالقوه تحصیل‌پذیراند یا فقط بخشی از آنان. درواقع هیچ كس انتظار ندارد كه در فرانسه تمام افراد 18 تا 25 ساله در آینده‌ای پیش‌بینی ‌پذیر به تحصیلات عالی بپردازند. در نتیجه آستانه‌ی اشباع 100% افراد این گروه سنی را دربر نمی گیرد و درصد كمتری را شامل می‎شود. درواقع همیشه افرادی یافت می‎شوند كه پیش از رسیدن به آموزش عالی می‎خواهند به ترك تحصیل قطعی بپردازند. آستانه‌ی اشباع به نحو نظری و پیشینی تعیین شدنی نیست و فقط به طور تجربی مشاهده می‎شود. این الگوی مجانبی نه فقط آستانه‌ی اشباع،‌ بلكه فاصله موجود میان سطح دست‌یابی به این آستانه و آغازگاهِ تحول را نیز در نظر می‎گیرد. به عبارت دیگر میزان پیشرفت در آن واحد متناسب است با شمار افراد تحصیل پذیرفته در زمانِ معین، و با شمار افرادی كه هنوز به تحصیل نپرداخته‎اند و بعدها درس خواهند خواند.
دو مثال زیر به روشن شدن هرچه بیشتر موضوع یاری می‎رساند. در فرانسه تحول تعداد شاگردان ثبت نام كرده در كلاس ششم دبستان از 158900 نفر در سال 1950 به 870000 نفر در سال 1980 رسیده است. در 1950، 28% از شاگردانِ تحصیل‌پذیر ثبت نام كرده بودند. در 1980 تمام افراد تحصیل‌پذیر به مدرسه می‎رفتند. درواقع از 1972 است كه 100% از كودكان 11 تا 12 ساله در كلاس ششم سرگرم تحصیل بوده اند. همین پدیده را در تمامِ كشورهایِ رشد یافته (‌با تفاوت‌هایی در زمان رسیدن به آستانه‌ی اشباع) و در بعضی از كشورهای جهان سوم مانند كوبا، كره‌ی جنوبی، شیلی، آرژانتین، پاناما، عراق، سوریه و تونس مشاهده می‎كنیم (در دو كشور آخر، این امر فقط در مورد پسرها صادق است.) اگر میزان تحصیل‌پذیری برای آموزش ابتدایی را براساس نسبت تعداد ثبت نام كنندگان از میان كلِ تعداد كودكانی محاسبه كنیم كه می‎توانند به دبستان بروند (یعنی كودكان 6 تا 11 ساله) درمی یابیم كه این میزان در پایان دهه‌ی هفتاد ِقرن حاضر به 100% رسیده است. به علت نداشتن آمار دقیق‌تر، محاسبه‌ی میزان تحصیل‌پذیری براساس سال‎های تحصیلی مختلف امكان پذیر نبوده است.
مثال دوم، موردی از تحول جمعیت شناختی به شكلِ S را نشان می‎دهد كه كمیتِ سطحِ اشباعِ آن از میزان جمعیت تحصیل‌پذیر كمتر است. در فرانسه، تعداد شاگردانی كه سال آخر آموزش متوسطه را می‎گذرانند از 50696 نفر در سال 1950 به 229100 نفر در 1978 رسیده است. تعداد جوانان 17 تا 19 ساله (‌سن متوسطِ سال آخر دبیرستان) از 56800 نفر به 843000 نفر افزایش یافته است. بنابراین میزان تحصیل‌پذیری از 8 به 27/5% رسیده است. تردیدی نیست كه از آستانه‌ی 100% بسیار دور هستیم. اما باید توجه داشت كه رقم نزدیك 28 یا 30%، آستانه‌ای تجربی است كه شمارِ شاگردان در سال آخر دبیرستان به آن گرایش دارد. به علاوه، از آغاز دهه‌ی هفتاد، میزان تحصیل‌پذیری حول و حوش 28% دور می‎زند. مسلم است كه این آستانه‌ی اشباع ممكن است بر اثر عامل‎های فردی یا نهادی و سازمانی تغییر یابد.
آیا این گسترش نظام‎های آموزشی، درون زاد است؟ آیا خودانگیخته است یا با عامل‎های برون زاد تبیین می‎شود؟ نظریه‎هایِ تبیین‌گرِ این پدیده را می‎توان به سه دسته تقسیم كرد: تبیین به یاریِ پیشرفت‎های جمعیت شناختی، تبیین از رهگذر تأثیر كارسازِ دولت یا متغیرهایِ سیاسی، و سرانجام تبیین به كمك اقتصاد. چون نیك بنگریم، تبیین به كمكِ گروهِ واحدی از این عوامل به ندرت امكان پذیر است. در بیشتر موارد، در نظریه‎های گوناگون دو یا چند متغیر با موفقیت نسبی با هم تركیب می‎شوند.

ب. چرخه‎های جمعیتی و تحصیلی

براساس این نظریه، گسترش نظام‎های آموزشی را می‎توان با متغیرهای صرفاً جمعیتی توضیح داد. افزایش تعدادِ دانش‌آموزان تابعِ رشدِ كلی جمعیت خواهد بود. افزایش گسترده‌ی تعداد دانش‌آموزان و دانش‌جویان در كشورهای پیشرفته با رشدِ زیاد جمعیت پس از جنگ، با آن چه به «پُرزایی» موسوم است، تشریح می‎شود. پس از دوره‌ی میان دو جنگ كه بیشتر این كشورها با كاهش میزان باروری روبه‌رو بودند، شاهد تغییری در گرایش صد ساله باروری هستیم. در مورد كشورهای جهان سوم، رشد جمعیت تا حد زیادی با كاهشِ میرندگی توضیح داده می‎شود. پیش از دهه‌ی پنجاه، میزان زایندگیِ بسیار بالا با میزان میرندگی كه آن نیز بالا بوده تعادل تقریبی داشت. پس از این دهه، این كشورها در نخستین مرحله‎های یك گذار جمعیتی قرار می‎گیرند كه كشورهای توسعه یافته‌ی اقتصادی پیشتر آن را پشت سر گذاشته‌اند. این گذار به صورت خلاصه به ترتیب زیر مشخص می‎شود: در مرحله‌ی نخست رشدِ جمعیت پیامدِ كاهش میرندگی است. این امر را مهم ترین رویداد تاریخ اخیر جمعیت بشر می‎دانند. در جریان گذار، جمعیت از تعادل قدیمی میان زایندگیِ زیاد و میرندگیِ زیاد به تعادلِ جدیدی میان زایندگیِ كم و میرندگی ِكم گذر می‎كند. اما كاهشِ میرندگی است كه بر كاهشِ زایندگی پیشی می‎گیرد. در این فاصله زمانی، جمعیت با سرعت بسیار افزایش می‎یابد.
رشد جمعیت در افزایش تعداد دانش‌آموزان و دانش‌جویان نقشی ایفا می‎كند، اما این نقش بسیار جزئی است. در وهله‌ی نخست، میان گسترشِ عامِ آموزش و پرورش و گرایش‎های متفاوتِ میزان باروری در كشورهای جداگانه یا گروه هایی از كشورها، همبستگیِ طولی دیده نمی‌شود. افزایش میزان باروری در تمام سطوح در بیشتر كشورهایِ اروپایِ غربی، آمریكایی شمالی و استرالیا روی داده است. چنین افزایشی در كشورهایِ سرمایه‌داریِ اروپایی كه از نظر اقتصادی رشد كمتری داشته‌اند، مانند پرتغال، اسپانیا یا یونان، روی نداده است (در این كشورها میزان تولد پیش از جنگ جهانی دوم نسبتاً بالا بوده است). كشورهایِ دمكراسی خلقی نیز رشد جمعیتی‌ای متفاوت با كشورهای سرمایه‌داری داشته اند. در بیشتر این كشورها (مجارستان، بلغارستان، رومانی، چكسلواكی) در پیِ دوره‌ی بسیار كوتاهی از افزایش باروری كه ممكن است به تعویق زایمان‎ها در طول جنگ نسبت داده شود، بی درنگ با كاهش شدید باروری روبه‌رو می‎شویم كه تا حدود نیمه‌ی دهه‌ی شصت، باز تولیدِ جمعیت این كشورها را نیز تأمین نمی‌كند. در شوروی (سابق) و لهستان، باروری طی مدتی طولانی پس از جنگ بسیار بالا مانده و پس از دهه‌ی شصت رو به كاهش نهاده است. ویژگی‎های الگوی رشد جمعیت در كشورهای جهان سوم را نیز پیشتر بررسی كرده ایم.
در وهله‌ی دوم می‎توان اهمیتِ عاملِ جمعیتی را در تحولِ تعدادِ دانش‌آموزان و دانش‌جویان، با بررسی میزان‎های تحصیل‌پذیری تعیین كرد، یعنی با بررسیِ جمعیتِ تحصیل‌پذیرفته براساس سطح تحصیلات یا دوره‌ی آموزشی نسبت به كل جمعیت كه تقسیمِ سنی آن نشان دهنده‌ی سطحِ تحصیلیِ مورد بررسی است. (به عنوان مثال می‎دانیم كه در فرانسه اكثریت عظیم شاگردانِ كلاسِ اولِ دبیرستان 11 یا 12 ساله هستند). در غیابِ آمارهای بین المللیی دقیق درباره‌ی تقسیم دانش‌آموزان و دانش‌جویان براساسِ سطحِ تحصیل و سن، به ناچار به بررسی میزان تحصیل‌پذیری براساس دوره آموزشی (ابتدایی، متوسطه، عالی) پرداخته می‎شود. آمارهای نهادهای بین المللی، میزان تحصیل‌پذیری را براساس دوره‎هایِ ابتدایی و متوسطه عرضه می‎كنند.
بررسی تحول میزان تحصیل‌پذیری از سال 1950 پیشرفتِ مداومی را در هر دو دوره‌ی ابتدایی و متوسطه نشان می‎دهد. ضرب آهنگ‎هایِ رشدِ جمعیت و رشدِ تعدادِ دانش‌آموزان و دانش‌جویان تا حدی متفاوت اند. به علاوه هنگامی كه میزان‎های تحصیل‌پذیری را براساس سطح تحصیل در كشورهایی مانند فرانسه بررسی می‎كنیم كه پژوهش گران‌شان آمارهای دقیقی در اختیار دارند، با قاعده‌مندیِ خیره كننده‌ی تحول میزان‎های تحصیل‌پذیری در سطح‎های مختلف دوره‎های ابتدایی و متوسطه روبه‌رو می‎شویم. بنابراین فرضیه‌ی همراهیِ گسترده‌ی چرخه‎های جمعیتی و چرخه‎های تحصیلی به تمامی ثابت نشده‎است. تأثیر متقابل وجود دارد، اما ضعیف است. برای بررسیِ ژرفِ مناسباتِ پیچیده میان این دو گروه از متغیرها، باید در تحلیل خودمان چرخه‎های اقتصادی را كه بی تردید بر تحول جمعیتی و آموزشی حاكم هستند به حساب آوریم و كنش و واكنش و رابطه‌ی علت و معلولیِ متقابل میان این دو تحول را روشن كنیم. مقدار جمعیت بر تحول تعداد تحصیل‌پذیران بی‌تأثیر نیست و برعكس، سطحِ آموزشیِ جمعیت نیز بر باروری و رفتار خانواده‎ها تأثیر می‎گذارد.

ج. ساختارِ دولت و دگرگونی‎هایِ آموزشی

بعضی از نظریه‎ها گسترش نظام‎های آموزشی را با نقش مقتدرانه‌ی دولت یا به طور عام‌تر با متغیرهای سیاسی توضیح می‎دهند. از جمله نظریه‎های مدرن سازی مطرح می‎كنند كه مشاركتِ سیاسیِ شهروندان در گرو حداقلی از آموزش و پرورش است.
براساس این نظریه ها، آموزش و پرورش ساختكاری است كه به یكپارچگی ملی كمك مؤثری می‎رساند، به ویژه هنگامی كه دولت - ملت (یا دولت ملی) آمیزه‌ای از قوم‌هایی با زبان‎های گوناگون است. به علاوه برپایی و گسترشِ دیوان سالاری یی كه كارگزارانش براساس مدرك‎های تحصیلی استخدام شده‌اند، افراد یا گروه هایی از افراد را، به ویژه در كشورهای تازه استقلال یافته، به درگیر شدن در رقابتی حاد برای دست یابی به مشاغلِ پردرآمد وامی دارد. یكی از پیامدهای این احكام آن است كه گویی تعداد محصلان در دولت‎های مستقل بیشتر افزایش می‎یابد تا در جامعه‎های وابسته. و سرانجام رشدِ قدرتِ دولت كه یكی از ویژگی‎هایِ اصلی آن تمركزگرایی است، با گسترشِ نظام‎های آموزشی نسبتی نزدیك و مستقیم خواهد داشت. دولت همگام با به انحصار درآوردنِ فزاینده‌ی آموزش و پرورش، استقلال نظام آموزشی را نیز به همان نسبت كاهش می‎دهد. در نتیجه این نظام به دشواری می‎تواند هدف‎های خود را تعیین و پی گیری كند، زیرا آنها را دولت به شیوه‌ای برون زاد تعیین می‎كند. هیچ دگرگونیِ درون زادِ تعیین كننده‌ای امكان پذیر نیست و آزادی عمل و ابتكارِ بهره مندان از نظام آموزشی نیز كاهش خواهد یافت.
از میان نمودگارهای ویژگی‎های نظام‎های اجتماعی - سیاسی، ساده‌ترین آنها عبارت‎اند از: تاریخِ استقلالِ كشورهایِ سابقاً مستعمره، وجود حزبِ واحد یا نظامِ چند حزبی، انتخابات، اقداماتی برای تمركز امور اقتصادی در دست دولت، شاخص‎هایِ مدرن‌ گری مانند درصد شهرنشینان در كلِ جمعیت.
صرف نظر از نقش دولت به عنوان عامل استخدام كه به تبیین اقتصادی مربوط می‎شود، ویژگی‎های ساختاری دولت تأثیر چشم گیری بر الگوی رشد تعداد محصلان ندارد. تاریخ استقلالِ سیاسیِ كشورهای وابسته هرچه باشد، میزان افزایش جمعیت تحصیلی آنها تقریباً مشابه است. چنین برمی آید كه تغییر عظیم در تعداد محصلان برای دوره‌ی ابتدایی از سال 1950 و برای دوره‌ی متوسطه و عالی پنج سال بعد آغاز می‎شود. میزان تحصیل‌پذیری در كشورها در سال 1950 بی تردید متفاوت است. اما رشدِ میزانِ تحصیل‌پذیری در كشورهایی كه زودتر به استقلال اقتصادی رسیده‌اند، سریع تر از كشورهای دیگر نبوده است. نه فقط زمان استقلال تأثیری بر كمیت میزان تحصیل‌پذیری در 1950 و 1980 ندارد، بلكه بر میزان افزایش تحصیل‌پذیری نیز تأثیری نمی‌گذارد.
مهم‌ترین درسی كه می‎توان از این تحلیل‎ها و از همانندی چشم گیرِ ماهیت رشد تعداد محصلان گرفت آن است كه گسترش نظام آموزشی احتمالاً قانون مندی خاص و ویژه‌ای دارد. این گفته بدان معنا نیست كه دست كم در دوره‌ی ابتدایی تفاوت‎های میزان تحصیل‌پذیری در كشورهای جهان سوم در 1950 و 1980 یكسان بوده است. كاملاً برعكس: در 1980 شاهد كاهشِ نمایان نابرابری‎ها میان این كشورها هستیم. اگر بخواهیم تفاوت‎های موجود در میزان رشد آموزش ابتدایی در كشورهای جهان سوم را توضیح دهیم، احتمالاً باید به ماهیت حاكمیتِ سیاسی توجه كنیم.
هنگامِ بررسیِ دقیق‌ترِ مناسبات میان متغیرهای اجتماعی - سیاسی و گسترش نظام آموزشی در كشورهایی كه داده‎های پربارتری درباره‌ی آنها در اختیار داریم، به نتیجه گیری‎هایِ مشابهی می‎رسیم. به ویژه درمی‎یابیم كه اصلاحات آموزشی‌یی كه تصمیم‌گیران سیاسی برگزیده و به اجرا درآورده‌اند، تأثیر تعیین كننده‌ای بر ضرب آهنگِ رشد تعدادِ دانش‌آموزان و دانش‌جویان نداشته اند. این اصلاحات در نهایت ساختكارهایی برای سازگاریِ نظام آموزشی با «‌تقاضا برایِ آموزش و پرورش» هستند و تأثیری تسریع كننده دارند. پیشتر با بهره گیری از داده‎های مربوط به فرانسه در دوره‌ی 1950 تا 1980 این نكته را نشان داده‌ایم و چه بسا برای دوره‌ای طولانی‌تر كه از 1800 تا 1980 را دربر می‎گیرد نیز به همین نتیجه برسیم. (1)

پی‌نوشت‌ها:

1. این بخش تركیبی از نتایج پژوهش هایی است كه از چندین سال پیش تاكنون صورت گرفته اند. در موردِ تدوینِ نظریه‌ی عام دگرگونی نظام‎های آموزشی به ویژه آثار زیر توصیه می‎شود:
M. Archer (1978), The Social Origins of Educationl Systems, London, Sage Publications; A. Archer (1982, éd) ,The Sociology of Educational Expansion, London, Sage Publication; M. Cherkaoui (1982), Les changements du systeme éducatif en France 1950-1980, Paris Presses Universitaires de France;
درباره‌ی نقش عامل‎های جمعیتی نگاه كنید به:
R. A. Easterlin (1980), Birth and Fortune. The Impact of Numbers on Personal Welfare, New York, Basic Books;
درباره ساختار دولت‎ها و تأثیر آن بر نهادهای آموزشی و پرورشی نگاه كنید به:
G. Almond et S. Verba (1963), The Civic Culture, Princeton, Princeton University Press; R. Bendix(1964(,Nation-Building and Citizenship. New York, Wiley; A . Inkeles et D. Smith(1974), Becoming Modern, London, Heinemann, Meyer et al. (1977), The World Educational Revolution 1950-1970, in Sociology of Education, et Cherkaoui (1982), op. cit.

منبع مقاله :
شركاوی، محمد، (1379)، درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی محمدجعفر پوینده، تهران: نشر نقش جهان، چاپ اول.