هديه به كودك
مترجم: هادى حسينخانى
منبع:فصلنامه معرفت
مقدّمه
تربيت دينى بريتانيايى به جاى تأكيد بر روش، به تأكيد بر برنامه آموزشى گرايش داشته است. اين تأكيد شايد به اين دليل باشد كه نظارت رسمى بر موضوع درسى، دست كم در انگلستان وولز، به وسيله برنامه درسى تربيت دينى محلى انجام مىشود و محتوايى را كه بايد تدريس شود، مشخص مىكند. سؤالات در مورد روش رسما مشخص نشدهاند. اين امر به (4)SACRE (مجمع هيأت مشورتى در مورد تربيت دينى ـ طبق قانون براى ايجاد چنين ساختارى، اداره تربيت محلّى (5)[LEA] موردنياز است) محلّى و به مهارت حرفهاى معلم واگذار شده است.آنچنان كه در سال 1944 اظهار و در سال 1988 بر آن تأكيد شد، برنامههاى قانونى كه بر تدريس تربيت دينى در مدارس دولتى انگلستان و ولز نظارت دارند، توسط كاكس (Cox) و كايرنز (Cairns,1989) وهال (Hull,1989)توصيف شدهاند. با وجود اين، برخى علاقهها به روش معطوف بوده و بايد ياداورى شود كه برنامه درسى و روش بسيار به هم مرتبطند. هرگاه كسى از صرف فهرست محتواى برنامه درسى به اين سؤال فراتر رود كه محتواى برنامه بايد چگونه و در چه نظم و تربيتى مرتب گردد و به شاگردان ارائه شود، آنگاه معمولاً سؤال در مورد روش مطرح مىشود.شيوههاى اصلى به كار رفته در تربيت دينى بريتانيا
سه روش عمده را، كه امروزه در بريتانيا كاربرد دارند، مىتوان مشخص كرد:اول. ممكن است برخى اديان به طور مجزّا و نظامدار، منفردا تدريس شوند. اين شيوه غالبا «رويكرد سيستمها»(6) ناميده مىشود. (تيس(7)، 1993، ص 5؛ ريد(8) و ديگران، 1992، ص 40 به بعد) اين رويكرد توسط اداره «برنامهريزى و ارزيابى مدرسه» (1994 (9)SCAA) معرفى شده است.
دوم. «رويكرد موضوعى يا مقولهاى»(10) است كه در آن مطالب از اديان متعددى نتيجه شدهاند تا موضوعى را بيان كنند. اين كار مىتواند با ريز بخش كردن اديان به ابعاد يا انواع انجام شود تا طبقهبندىهاى موضوعى مانند اعياد، كتابهاى مقدّس يا عبادت به وجود آيند. اين رويكردى است كه گاه «رويكرد نمادشناسانه»(11) نيز ناميده مىشود. (مور(12) و هابل(13)، 1982؛ لُوات(14)، 1989) رويكرد ديگر آن است كه با متمركز شدن بر يك موضوع يا مسأله، مانند انهدام محيط زيست يا حفاظت گونههاى حيوانات، آموزه اديان متفاوت را در مورد اين موضوع عرضه كنيم.
شايد اين نوع برنامه موضوعى يا مقولهاى به عنوان موضوعات دينى متقاطع توصيف شود (تيس 6، 1993) تا آنها را از موضوع تجربى كه در آينده توصيف مىشود، متمايز كند. هر دو رويكرد «سيستم»ها و «موضوعى / مقولهاى» گاه تحت عنوان «روش پديدارشناسانه»(15) توصيف مىشود؛ زيرا مبتنى بر كاربرد پديدارشناسى در مطالعات دينى مىباشد. (هانسن(16)، 1983؛ لوات، 1995).
سوم. «رويكرد تجربى» است كه درصدد است شاگردان را براى درك اديان ديگر از طريق گسترش بينشهاى حاصل از تجربه زندگىشان يارى كند. (ريد و ديگران، 1992، ص 41)
موضوع تجربى را مىتوان از بيدارى تجربى متمايز كرد. در يك موضوع تجربى، برخى جنبههاى زندگى مادى، كه براى شاگرد آشناست، براى معرفى مطالب دينى به كار مىرود. از اينرو، ـ مثلاً ـ تجربه كودك در داشتن جشن تولّد مىتواند براى تعريف مفهوم و انجام دادن اعياد مذهبى مورد استفاده قرار گيرد. اين رويكرد گاهى «رويكرد ضمنى»(17) ناميده مىشود. مطالب دينى ضمنى از مطالب صريح، كه معمولاً بعدا مىآيند، متمايز شدهاند. اين رويكرد مىتواند با رويكرد «موضوعات» ـ كه قبلاً ذكر شد ـ مرتبط باشد، جز اينكه معمولاً موضوع از تجربه شخصى شاگرد به وجود نمىآيد. اما شايد چيزى مانند رويكردهاى اديان جهانى به ازدواج، مرگ، يا صلح، به رغم موضوعات تجربى، از زندگى و موقعيت كنونى كودك سرچشمه گرفته باشند. موضوعات تجربى با خردسالان سازگارترند. (بليتس، 1992) و حال آنكه رويكرد موضوعات بيشتر در سالهاى بالاى دبستان يا دبيرستان پيدا مىشود. (گريميت(18)، 1987، ص 388 ـ 267)
نوع دوم روش تجربى آن است كه آن را «بيدارى تجربى»(19) ناميدهام. اين شيوهاى است كه مورد حمايت ديويد هى (David Hay) و همكارانش در دانشگاه «ناتينگهام» قرار گرفت. (هاموند(20)، هى و ديگران، 1990) و به دنبال آن بود تا شاگردان را بيدار يا نسبت به ويژگىهاى زندگىشان، مانند حساسيت به ارتباطات انسانى، آگاهى درباره عواطف و رؤياها، و مانند آن، حسّاس كند. چنين بينشهايى مىتوانند به درك اهداف و ويژگىهاى دين مرتبط باشند.
رويكرد «هديه به كودك»
يك گروه تحقيقاتى در دانشكده «تعليم و تربيت» دانشگاه بيرمنگام، كمك آشكارى به اين روش كرده است. روش مذكور طى دو پروژه تحقيقى گسترش يافته است: «تربيت دينى در سالهاى نخست» (1987 تا 1989)، و «دين در خدمت كودك» (1989 تا 1992) يك كتاب مرجع براى معلمان، كه با چهارده كتاب تصويرى براى كودكان و يك نوار كاست كمكى همراه بود. در سال 1991 منتشر شدند (گريميت، گرو و ديگران، 1991) و دومين كتاب در مرحله نهايى چاپ است.يك موضوع دينى براى ارائه به كودكان انتخاب شده است. اين موضوع، كه «نيومِن»(21) يا (سادهتر بگويم) يك موضوع كوچك دينى ناميده شده است، مىتواند كلمهاى مفرد ("خدا را شكر")(22)، يك فرياد (دعوت به نماز در مسجد)، يك داستان (يونس و ماهى بزرگ)، صفحهاى از كتاب مقدّس (عبارت مشخصى از گرانت صاحب گورو)(23)، يك مجسمه (گانشا يا بانوى لورد)، جنبهاى از واقعيت معنوى (فرشتگان) يا حتى يك شخص (يك راهب بودايى) باشد. معيارهاى اصلى انتخاب عبارتند از:
1. موضوع موردنظر از موقعيت كم و بيش آشكار و مستقلى در زندگى و ايمان دينى برخوردار باشد؛ يعنى به عنوان امرى خود محصور، از تماميت خاصى برخوردار باشد.
2. آن موضوع آكنده از نفوذ معنوى، يا مفهوم تقدّس يا نيروى ايمان باشد.
3. آن موضوع هدايايى براى ارائه به كودكان داشته باشد.
برخوردارى از آخرين معيار هميشه از پيش معلوم نيست، بلكه با تجربه و شهود حاصل مىشود. گزينش يك «نيومِن» نتيجه سلسله تجربياتى است كه طى آن موضوعات كوچك دينى خاصى يافت شدهاند تا پاسخى را برانگيزانند و هدايايى به كودكان ارائه كنند و حال آنكه به نظر نمىآيد موضوعات ديگر چنين كارى انجام دهند. به عبارت ديگر، اين معيار تجربى است.
مرحله اشتغال(24)
موضوع انتخابى فورا و با كمترين آمادگى و توضيحى به كودكان ارائه مىشود. اين لحظات نخست كه طى آن توجه كلاس جلب شده است، «مرحله اشتغال» ناميده مىشود. مسائلى مانند آشنايى كودكان با موضوع و شيوه و فوريت موضوع بايد مورد توجه قرار گيرند.مىتوان دو نمونه از موقعيتهاى اشتغال عرضه كرد: ابتدا وقتى كه گانشا، خداى سرفيل هندى و آسياى جنوبى، به كودكان سه ساله ارائه شد، متحيّر بوديم كه چنين شخصيت غريبى را چگونه به كودكان معرفى كنيم. گانشا معمولاً همراه با يك «بانديكوت» يا موش صحرايى كوچك نشان داده شده كه داراى يك مار پيچيده اطراف شكم چاقش است. او چهار بازو دارد و چيزها را در چهار دست خود نگه مىدارد. با تأمّل در واژههاى تجربى آشنا، پرسيديم: اين كودكان خردسال تاكنون درباره فيلها در خانههاى خود چه مىدانستهاند، و به ياد آورديم كه فيل يك اسباب بازى محبوب كودكان است. سپس فيلهاى اسباب بازى را در جعبهاى زير ميز كودكان و در جيبها و آستينهاى معلم پنهان كرديم. از كودكان خواسته شد تا در شكل يك حركت گام به گام آنها را جستوجو و به شكل يك صف روى ميز مرتب كنند. سپس آواز محبوب كودكان را در مورد نلى، فيلى كه از خانه فرار و به سيرك رفته بود، خوانديم. هنوز شخصيت گانشا را معرفى نكردهايم.
پس از تأمّل، اين معرفى مبسوط كاملاً غيرضرورى به نظر مىرسيد. چرا به گانشا اجازه ندهيم تا فورا در مورد خود صحبت كند؟ دفعه ديگر اين عنوان را به گروه كودكان معرفى كرديم، مجسمه گانشا را روى يك سينى نقرهاى گذاشته، زير يك كيسه مخملى پنهان كرديم. همزمان با اينكه كيسه به آرامى برداشته مىشد، كودكان به تعريف كردن آنچه ديدند، دعوت شدند. ابتدا يك موش صحرايى يا موش يا «بانديكوت» بود، سپس مار، و سرانجام، با نفس تنگى از رو شعف و شگفتى كودكان، شخصيت گانشا كاملاً آشكار شده بود. هيچ تعريفى ضرورت نداشت. مقطع اشتغال مشتمل بر چيزى بيش از پردهبردارى از مجسّمه نبود.
«اذان» آهنگ عبادت مسلمانان، كه مؤمنان را به عبادت در مسجد فرا مىخواند، مشكلات متفاوتى ايجاد كرد. «حىّ على الصلاة! حى على الفلاح! اللّه اكبر! لا اله الاّ اللّه!»
مشكل اين است كه مناجات يا آهنگ كلمات عربى به گوش كودك غربى غريب به نظر مىرسد. ما مىترسيديم كه بچهها بخندند يا اينكه هر كودك مسلمانى خجالتزده شود. بنابراين، تا حدى تجربه اشتغال دقيقترى ايجاد كرديم كه در آن معلم با تعدادى از وسايل يا ابزارى كه صداى هشداردهندهاى به وجود مىآوردند، وارد كلاس شد: تلفن زنگ مىزند؛ شما چه مىكنيد؟ شما كار يا بازى خود را رها كرده، به سوى تلفن مىدويد يا والدين خود را صدا مىزنيد. شما در حياط مدرسه بازى مىكنيد؛ كه معلم زنگ را مىزند؛ شما چه مىكنيد؟ بازى خود را متوقف ساخته، پشت در كلاس به صف مىايستيد. شما نزديك تقاطع، كنار چراغهاى عابر پياده هستيد كه ناگهان صداى آمدن يك ماشين آتشنشانى را مىشنويد؛ شما چه مىكنيد؟ توقف مىكنيد. در اينجا صداى ديگرى هست كه مردم زيادى مىشنوند و شايد شما نيز وقتى كه در اطراف شهرمان قدم مىزنيد آن را شنيده باشيد، بخصوص اگر شما نزديك يك مسجد زندگى كنيد. وقتى مردم اين صدا را مىشنوند، دست از كارشان كشيده، با عجله به مسجد مىروند؛ چون آن صدا آنان را به عبادت فرا مىخواند. آيا شما دوست داريد كه آن را بشنويد؟ آنگاه اذان از روى كاسِت براى كودكان پخش مىشود.
ما دريافتيم كه با استفاده از اين تعريف، به «اذان» با احترام و علاقه گوش فرا داده شد. آنگاه كلمات «اذان» يا با نوشتن روى تخته، يا تهيه شده بر روى صفحه كاغذى كه غالبا به صورت زيبا تزيين گرديده است، براى كودكان نمايش داده شد. كودكان كلمات را، كه به انگليسى توضيح داده شدند، خواندند و دوباره نوار پخش شد.
مرحله اكتشاف(25)
گام دوم درس، مرحله «اكتشاف» ناميده شده است، كه طى آن كودكان به كشف مطلب تشويق مىشوند. اگر مطلب يك داستان باشد، اينك كودكان آن را مىشنوند. اگر آن چيز يك قطعه موسيقى باشد، آن را شنيده، به ويژگىهاى گوناگون آن توجه داده مىشوند. اگر يك تصوير يا مجموعهاى از «كارت پستال»ها باشد، آنان عكسها را ديده، سؤالاتى درباره آنها پرسيده و به پاسخ دادن به سؤالاتى كه معلم از ايشان كرده است، دعوت مىشوند. «اكتشاف» مطلب با دعوت به نزديك شدن به مطلب براى وارد شدن در آن عالم از طريق تصور همراه است.مرحله زمينهسازى(26)
سومين قدم در درس، مرحله «زمينهسازى» ناميده شده است. با بازگشت به مثال گانشا، هنوز كودكان نفهميدهاند كه گانشا بخشى از يك دين يا دستهاى از اديان را كه در هندوستان يا جاى ديگر در سرتاسر دنيا دنبال مىشوند، تشكيل مىدهد. آنان نمىدانند كه او به عنوان «خدا» پرستش مىشود و زيارتگاههايى دارد كه به او اختصاص يافتهاند. البته، او گاهى طى مقطع «اشتغال» در موقعيت دينىاش فورا شناخته مىشود. اولين بار گانشا به كودكان بنگلادشى ارائه شد، ما شگفتزده شديم وقتى كه آنان با شعف فرياد مىزدند "گامپيتى دادا (Gumpitydada) آن خداى ماست!" معلوم شد «گامپيتى دادا» نامى است كه در دين رايج بنگلادش، گانشا با آن شناخته مىشود. اما معمولاً چنين نيست، تا آنكه كودكان به درس بعدى توجه كنند و با گانشا به عنوان معبود برخورد كنند. اكنون او در زيارتگاه خود است، با چراغهاى چشمنواز احاطه شده، با شمعهاى مشتعل و ظرفى از تكههاى كوچك سيب يا چند گلبرگ رز در كنار او. اكنون شايد كودكان به او نزديك نشوند، اما بايد كمى دورتر روى يك رديف صندلى بنشينند. آنها كفشهايشان را درنمىآورند؛ چون آنان روى زمين مقدّس نيستند. گانشا روى زمين مقدس است، اما شايد تنها يك كودك كه متعلق به گانشا است به او نزديك شود.مرحله بازتاب(27)
چهارمين و آخرين مرحله درس، مقطع «بازتاب» است. اكنون كودكان دعوت مىشوند تا كاربردى براى زندگى خود بيابند. شايد فعاليتهاى گوناگونى دنبال شوند، يا كودكان با نوشتههاى بديع خود پاسخ دهند. براى نمونه، در مورد گانشا، معلم صورتكهايى از حيوانات تهيه كرد و از بچهها خواست تا براى تبديل شدن به يك حيوان خاص، صورتك درست را به صورت بزنند و بگويند: چرا دوست دارند كه آن حيوان بشوند. در مورد اعلام نماز، از كودكان خواسته شد تصور كنند مىتوانند روى يك برج بسيار بلند بروند و از روى آن چيزى را به همه مدرسه يا كل شهرشان با فرياد اعلام كنند. آنان چه چيزى را فرياد مىزدند؟ كودكى گفت: «من فرياد مىزدم: همه را دوست بداريد!»با استفاده از اين چهار گام درس (اشتغال، اكتشاف، زمينهسازى و بازتاب)، موضوع ابتدا به منظور دعوت كودكان به آشنايى با آن و سپس به منظور فاصله گرفتن كودكان از آن ارائه شده است. به طور طبيعى، ارتباط نزديك در طى مرحله «اكتشاف» تأمين شده است.
اين امر با طرحى ورودى (نواخته شدن يك زنگ، روشن شدن يك شمع) عرضه مىشود و حال آنكه فاز دوم يا فاصله از طريق عينى ساختن آن موضوع در زندگى جامعه دينى خارج از مدرسه به دست مىآيد. اين امر به طور طبيعى، از طريق معرفى يك كودك خيالى شيفته موضوع انجام مىپذيرد. ما اين را «طراحى فاصلهاى» مىناميم. اين روند طبيعتا طى مرحله «زمينهسازى» انجام مىشود.
اين طرحها ياداور فنون مرى اليزابت مور (Mary Elizabeth Moore) مىباشند. «فنون اعمال خاصى هستند كه مردم براى اجراى يك روش به كار مىبرند.» همچنين فنون مىتواند به الگوهاى جديدى اضافه شده، روشهاى تازهاى ايجاد كنند. از سوى ديگر، «روش رويكردى منظّم براى نيل به يك هدف يا انجام پژوهشى در يك زمينه تحقيق است.» (مور 1991، 20) بنابراين، از ديدگاه مور، مرحله «اشتغال» به مثابه طرحى ورودى، يك فن است. اين برنامه تدريس به عنوان يك كل، «رويكرد هديه به كودك»، يك شيوه است و حال آنكه مقاله حاضر نمونهاى از روششناسى است؛ «راهى كه با آن خردمندى درباره روش را جستوجو مىكنيم.»
طرحهاى ورود و فاصله(28)
طرحهاى «ورود» و طرحهاى «فاصله» بر اين باور مبتنى هستند كه كودك از حقى معنوى براى نزديك شدن به دين برخوردار است؛ همچنان كه داراى حقى معنوى است كه زياد به آن نزديك نشود. در درك اين درس، كه به دو مرحله «ورود» و «خروج» تقسيم مىشود، تحت تأثير پل ريكور (Paul Ricoeur) قرار گرفتهايم كه بين «هرمنوتيك دينى» و «هرمنوتيك ترديد» قايل به تمايز شد. (ريكور 1970) «هرمنوتيك دينى» بر پايه پديدارشناسى دين مبتنى است كه در آن، موضوع دينى براى تبيين خود فراخوانده شده است تا وجود درونىاش را به ناظر ارائه دهد. «هرمنوتيك دينى» بر اين فرض مبتنى است كه تنها بايد سوء برداشتها برطرف شوند و خصيصه دينى فارغ از هر ابهام جلو را روشن كند. اما «هرمنوتيك ترديد» بر اين امر واقف است كه پديده دينى اغلب مبهم و وابسته به تفسير مجدّد و سوء استفاده است.اين يكى از دلايلى است كه ارائه موضوع دينى با نوعى تصرف تربيتى آغاز مىشود كه با آن تصرف، از زمينه سنّتىاش دور مىشود. به طور خلاصه، وقتى موضوع در موقعيت دينىاش قرار داده مىشود، به وسيله طرح «فاصله»، از شاگرد حريم گرفته است. به همين دليل، هرچند در نظر است مقطع «بازتاب»، كه با آن درس تمام مىشود، شاگرد را قادر بسازد تا هدايا را از مطلب دريافت كند، ولى هدايا نمىتوانند توسط معلم يا موارد دينى از پيش معيّن يا تلقين شده باشند.
تفاوتها بين بخشهاى گوناگون درس نيز تحت تأثير نوشتههاى آلفرد شوتز (Alfred Schutz) هستند كه قلمروهاى گوناگون معنا را در عالم حيات انسان متمايز ساخت. (شوتز، 1970، ص 245؛ گريميت، 1987، 133) دنياى معناى هر روز دنيايى بنيادى است، اما حوزههاى تصور، رؤيا، دين و غير آنها قابل تمايز هستند. گذر از حوزهاى به حوزهاى ديگر ملازم با تغيير جهت در هوشيارى و چشماندازى متفاوت است؛ همچون وقتى كه انسان از خواب بيدار مىشود يا وارد نمايش مىگردد. طرح «ورود» و طرح «فاصله» نقاطى را مشخص مىكنند كه از شاگرد خواسته شده است از يك قلمرو معيّن معنا به قلمروى ديگرى منتقل شود. با مرحله «بازتاب»، شاگرد براى بردن هدايا از دنياى دين به تجربه عادى، به عالم معناى روزانه برمىگردد.
چارچوب هدايا
در مرحله بازتاب، معلمان به واسطه يك «چارچوب هدايا»، كه براى هر «نيومن» مهيّا شده است هدايت مىشوند. (گريميت، گرو و ديگران، 1991، 125ـ124) اين چارچوب حوزههايى را فهرست مىكند كه در آن انتظار مىرود تا «نيومن» هدايا را به كودكان اهدا كند. اين حوزهها هداياى واژهنامه كلامى (هر «نيومن» در ارتباط با سه واژه دينى خاص تدريس مىشود)، هدايايى را كه به توانايى پرسش، همدلى كردن، شكل دادن ارزشها، عميق شدن شخصيت، و ايمان كودكان منجر شوند، در برمىگيرند. تكوين اعتقاد كودك با ايمان (يعنى كودك پايبند به روح و مرتبط با دين خويش) از تكوين اعتقاد كودك بىاعتقاد (يعنى كودكى با برخى سنّتهاى مذهبى ديگر يا بدون زمينه مذهبى خانوادگى) متمايز شده است. مفهوم «هديه» به اين اعتقاد ما اشاره مىكند كه مواجهه با موضوع دينى، انگيزه و غناى خاصى به رشد اجتماعى عمومى، شخصى ،اخلاقى، روحانى و تربيتى كودكان مىبخشد. به علاوه، مقصود اين نوع تدريس نه ارتقاى فهم كودك در خصوص پديده دينى، بلكه قادر ساختن مورد اخير براى ايجاد نقشى تربيتى به سوى رشد كودك است.به سخن دقيق، هدايا امورى درباره دين نيستند، بلكه امورى هستند كه با مطالعه دين ارائه مىشوند. اين چيزى است كه ميشل گريميت هنگامى كه «آموختن از دين»(29)، «آموزش دين»(30) و «آموختن درباره دين»(31) را جدا مىكند، در ذهن دارد. (گريميت، 1981؛ 1987 و 166 و 141). «آموختن دين» به دست آوردن ايمان دينى است. «آموختن درباره دين» به دست آوردن فهم دين است. «آموختن از دين» به معناى آن است كه از برخورد با دين و مطالعه آن كمكهايى به رشد شخصى، اجتماعى و روحانى انسان و رشد تربيتى عمومى او دريافت شود.
از يك سو، مىتوان گفت تمامى هدايايى كه اديان به مردم ارائه مىكنند، خود آنها دينى نيستند. دقيقا همانگونه كه بيشتر مردمان در عوالم تاريخى و كهن تصور مىكردند خدايان به عنوان مالك، امتيازات كتابت، كشاورزى، موسيقى، طب، و غيره آنها را به انسانيت اعطا مىكنند. از اينرو، مىتوان گفت: هدايايى كه دين مىدهد منحصر به امتيازات ايمان دينى نبودهاند. اين امور مستثنا نشدهاند. از اينرو، تصور آنكه كودك مؤمن امتياز خاصى از مطالعه دين خود به دست نمىآورد، عجيب خواهد بود، بلكه هدايايى كه دين ارائه مىكند تا فراسوى اينها كشش دارد. بنابراين، اديان ارائهدهنده تكاپويى براى كنجكاوى، فرصتى براى همدلى عميقتر، به چالش طلبيده شدن از سوى هويّتهاى غيرخودى، يا براى تثبيت قاطعانه شخصيت يك فرد مىباشند.
چنين چيزى را مىتوان با گفتن اين مطلب توصيف كرد كه هدايا در موقعيت تربيتى نه به وسيله خود دين، بلكه فقط به عنوان واسطه از طريق فرايند تربيتى ارائه مىشوند.
هدايايى كه اين تحقيق اعطا مىكنند در دسترس همه فراگيران واقعى قطعنظر از اعتقاد دينى آنان مىباشند. به همين سان، معلم به عنوان، و نه معلم به عنوان معتقد دينى، امكان ظهور اين هدايا را فراهم مىسازد. همچنين كودك هدايا را نه ضرورتا به عنوان معتقد، بلكه به عنوان فراگيرنده دريافت مىدارد. آنچه درباره دين موردنياز است اين است كه دين بايد آماده واگذار كردن خود براى مقصودهاى تحقيق باشد.
مزاياى رويكرد «هديه»
مىتوان امتيازات خاصى براى اين رويكرد ادعا كرد:1. هرچند بدون شك جايگاهى براى رويكرد نظامها، به ويژه در دبيرستان، وجود دارد، ولى به طور خاص براى كودكان خردسال مناسب نيست. عقايدى همچون مسيحيت و هندويسم عقايدى هستند كه بيشتر در سطح ذهنى عمل مىكنند. براى كودكان درك مفهوم جريان تاريخى سنّت، با پيكرهاى تقريبا متحد از نظريه و عمل مشكل است. البته كودك خردسال از طريق بررسى اين عيد، بازديد از آن عبادتگاه و غير آن به تدريج، با دين آشنا مىگردد. اما آنانكه به طور خاص به رويكرد نظامها نظر موافق دارند، شيفته اهميت يكپارچگى هر سنّت دينى هستند. (1994، SCAA؛ هارت Hart، 1991) و به نظر نمىرسد كه اين مطلب با رويكرد تدريجى كه موردنياز براى خردسالان است، موافق باشد. علاوه بر اين، به نظر مىرسد رويكرد نظامها به جاى آنكه منبعت از هر شناختى در مورد كليساى جهانى يا ويژگى جهانى جستوجوى دينى انسان يا ارتباطات محاورهاى بين دين و دنيا باشد، از فرض تفكيك ناشى شده است. (هال، 1994) رويكرد هديه از همه اين مشكلات آزاد است.
2. رويكرد موضوعى يا مقطعى گاهى به اين دليل مورد انتقاد قرار مىگيرد كه بر پايه مقايسات نه چندان متقن عناصرى از هر دين، كه از موقعيت طبيعى و مخصوص خود استخراج شدهاند، دركى سطحى از دين ارائه مىكند. اين همان جنبههاى تدريس موضوعى است كه كولين هارت و ديگر نمايندگان جناح راست مسيحى به عنوان «ارائه سر در گم يك نگارنده نماى اعتقادات»(32) (هارت 3، 1994) يا به عنوان كشكول توصيف كردند. (هال، a 1991) چه نقدها در مورد شيوههاى موضوعى يا مقطعى بجا باشد يا نباشد، اين مطلب روشن است كه رويكرد هديه نمىتواند در اين جهت مورد انتقاد قرار گيرد. سلوك دينى به هيچ وجه سطحى نيست، بلكه مواجههاى عميق و صحيح با يك جنبه يا يك فقره ايمان دينى است كه به سبب غنا و كيفيت قداستش گزينش شده است. در اينجا، مقايسه يك دين با دين ديگر وجود ندارد و از اينرو، امكان اشتباه مقايسات در كار نيست. درست «نيومن» از متن دين خودشان نه به منظور مقايسه نزديك آنها با هر عنصر دينى ديگر، بلكه به منظور مطالعات تربيتى و فقط به طور خلاصه اخذ شده است. سپس آنها دوباره به متن جامعه ايمانى برمىگردند. همچنين درست است كه تنها يك عنصر يا فقره واحد در يك زمان پذيرفته شده، ولى اين مورد حتى زمانى كه يك دين كم و بيش به طور نظاممند مورد بررسى قرار گيرد، وجود خواهد داشت. هرگز نمىتوان چيزى مانند دين مجموعى را يك مرتبه، بخصوص به خردسالان ارائه داد. هميشه بايد تأكيد شود كه رويكرد هديه يك روش است، نه يك برنامه درسى. پس تنها با گزينش فقراتى از همان دين، به شمار آوردن آن به عنوان روشى براى تدريس نظاممند دين ممكن خواهد بود. اين شيوه به گونهاى موفق در موقعيتى مسيحى براى پرورش كودكان كليسا برو به كار رفته است.
با وجود اين، رويكرد هديه مىتواند براى اشاره به انعطافپذيرى و نفوذپذيرى طبيعت ارتباط بين اديان به كار رود. در رويكرد «هديه به كودك»، بخصوص دو فقره انتخاب شدهاند؛ چون اين دو مورد در هر سه دين ابراهيمى يهوديت، مسيحيت و اسلام وجود دارند. اين دو عبارتند از: شخصيت يونس پيامبر عليهالسلام كه در تورات، عهد جديد و قرآن يافت شده است و صور خيالى ملائكه. در هنگام ارائه موضوع ملائكه، از سه داستان استفاده شده است: داستان رؤياى يعقوب عليهالسلام هنگامى كه فرشتگان را در حالى كه از نردبان به سوى ملكوت بالا مىرفتند، ديد؛ داستان زكريا كه در حالت مكاشفه، فرشته مقرّب جبرئيل را ديد كه مىگفت، او پدر يحياى تعميددهنده خواهد شد؛ و باز جبرئيل ملك كه در شب قدر به عنوان واسطه وحى قرآن كريم بر محمد صلىاللهعليهوآله ظاهر شد. هيچ شبههاى نمىتواند باشد؛ چون موضوع حكم، مسيحيت، يهوديت، يا اسلام نيست، بلكه يونس و فرشتگان است. داستانهاى گوناگونى درباره يونس وجود دارند؛ ظهورهاى متعددى در مورد ملائكه هست. هيچ شبههاى درباره آنها نيست.
همچنين شايد ويژگى عينى رويكرد هديه مورد توجه قرار گيرد. رويكرد «سيستمى» و ارائه موضوعى / مقطعى موضوع هر دو به برخى قابليتهاى تعميم نيازمند است. اين بخصوص در موردى است كه كسى درباره آموزههاى اديان گوناگون پيرامون موضوعى مشخص سؤال مىكند. رويكرد «هديه» نه تنها عينى، بلكه فورى نيز هست و به نوعى مىتواند تجربه حسى كودكان را درخواست كند. در اين خصوص، رويكرد مذكور از كار جروم بريمان (Jerome Berryman) در ايالات متحده (بريمان، 1991) و ماريا مونتسورى (Maria Montessori) در ايتاليا (استاندينگ(33)، 1965) برداشت مىكند.
3. از نقطه نظر روش شناختى، ممكن است روشهاى تجربى به دليل ارائه مقدّمه طولانى غيرضرورى مورد نقد قرار گيرند. گويى معلّم معتقد است كه مطلب دينى فوقالعاده نامفهوم و نيازمند مقدّمات مفصّل است. نزديك شدن بدون مقدّمه به دين مىتواند موحش يا نامفهوم باشد. از سوى ديگر، فرض رويكرد «هديه» آن است كه مطلب دينى معمولاً براى كودكان جالب است، به شرط آنكه روشن و واقعى بوده، به دقت انتخاب شود. نتيجه اين ارائه سريع دين نه تنها آن است كه بخش زياد زمان تدريس ذخيره مىشود، بلكه مطلب دينى ابتكار عمل را از دست نمىدهد. در كارهاى موضوعى، بخصوص در موضوعات ميان برنامهاى، مكرّر دين به شيوهاى نامعقول ضميمه مىشود. مطلب دينى به منظور هماهنگى با موضوع ميان برنامهاى آماده شده، ولى به عنوان نتيجه ممكن است مطالب انتخابى به طور خاص نشانگر دين نباشند. دنيس بيتس (Dennis Bates) درباره معلمِ شاگردان خردسالى سخن مىگويد كه از او خواسته شد يك عنصر تربيت دينى براى يك موضوع دوره اول دبيرستان درباره عنكبوتها بسازد. او موفق شد، اما آن كار نيازمند هنرمندى بود. (بيتس، 1992، ص 101)
چنين نيست كه بگوييم رويكرد «هديه» با موضوعات ميان برنامهاى كه در دبستانها بسيار متداول هستند، هماهنگ نيست؛ بلكه مفهوم «نيومن» و عمل پرسش چيستى هديه «نيومن» مىتواند از به كارگيرى مطلبى كه نسبت به خود دين حاشيهاى است، جلوگيرى كند. رويكرد «هديه» تجربه شاگرد را تحريك مىكند، ولى آن را بديهى نمىشمارد. اين رويكرد از دين به تجربه مىرسد، نه بر عكس.
4. رويكرد «هديه» نقش مهمى در گسترش نظريهاى تربيتى در باب مطالعات دينى ايفا مىكند. جان سيلى (John Sealey) در اوايل دهه 1980، ميشل گريميت را به عنوان كسى معرفى مىكند كه «مسير دقيقى را بين يك رويكرد پديدارشناسانه علمى ناب و رويكرد تربيتگر دينى مىپيمايد» و نيز به عنوان جستوجوگر و طرّاح موقعيتهاى يادگيرى كه در سطحى شخصى به قدر كافى دلنشين است؛ موقعيتهايى كه هر شاگردى را به درگيرشدن در قالب گفتوگويى درونى تحريك مىكنند و در آن بررسى اينكه «من چه يا كه هستم» مقصود نهايى است. (سيلى، 1985، 81) سيلى مىپرسد: آيا اين مقصودهاى تربيتى در جهت تربيت دينى پرورشى يا اعترافى كششى ندارند؟ به نظر او، اين سؤال كه «آيا شاگرد بايد عضو مفيد جامعه باشد، يا هويّت خود را به گونهاى موفقيتآميز كشف كند»، مسأله تعليم و تربيت به عنوان يك مجموعه است و به قلمرو خاص اهداف تربيت دينى تنزّل نمىكند. (سيلى، 1985، 82)
اما اگر پيشرفت زندگى روحانى، اخلاقى، فرهنگى و عقلانى شاگرد به طور يكپارچه وظيفه آموزش و پرورش است، و اگر برنامه درسى ابزار عمده فرايند تربيتى است، پس مطمئنّا مناسب است كه هر موضوع در نيل به آن هدف نقش داشته باشد، مشروط به آنكه هيچ موضوعى ابزار انحصارى قلمداد نشود و مشروط به آنكه موضوع به روشى سازگار با هدف برنامه درسى به طور يكپارچه سهيم گردد. در رويكرد «هديه»، اين شرايط از طريق مفهوم يادگيرى از مطالعات دينى ـ يعنى هدايايى كه با مطالعه دين افاضه مىشوند ـ حاصل شده است. سيلى تا آنجا پيش مىرود كه خاطرنشان مىسازد: «بدون شك، فرد عقلگرايى افراطى در مورد تربيت دينى بيانگر علاقه به ارائه موضوعى جذّابتر از لحاظ شخصى به شاگرد است؛ ولى اين امر عمدتا مشكل روشهاى تدريس بوده، نمىتواند به طور جدّى بر طبيعت امر خطير تربيتى تأثير بگذارد.» (سيلى، 82، 1985) سيلى بر اين باور است كه بنابراين فرض كه مقصود اصلى يادگيرى دين باشد، شاگردان به وسيله تجربه زندگىشان به مطالعه دين ترغيب مىشوند. اما اگر كسى در كل موقعيت اطراف بگردد، همانگونه كه در رويكرد «هديه» انجام شد، و با تأثير مطالعات دينى به عنوان محرّك پاسخ كودك آغاز كند، موقعيتى خواهيم داشت كه در آن پيشرفت شخصى، اجتماعى و اخلاقى كودك صرف يك روش در راه فهم دين نبوده، بلكه قسمتى از كاركرد منطقى موضوع است كه همراه با ديگر موضوعات برنامه درسى نقش خود را ايفا مىكند.
البته درك اينكه دين چگونه مىتواند در رشد انسان نقش داشته باشد، بدون شك جنبهاى از فهم دين است، اما رويكرد «هديه» آشكارا سودمند است؛ چرا كه رويكرد پديدارشناسانه تا آنجا كه در تلاش براى تداعى تجربه زندگى كودكان است، به مشاهده فهم دين به اين عنوان كه در خود داراى هدفى است، گرايش دارد. به اين دليل است كه مسأله «انگيزش» در شاگرد بسيار حاد مىشود. رويكرد «هديه» چنين فرض مىكند كه كودكان به وسيله علاقه فورى كه توسط امور دينى برانگيخته شده، تحريك مىشوند. طبيعتا اين امر ممكن است در دبيرستان كمتر صادق باشد، ولى رويكرد «هديه» براى افراد بالغ طرّاحى نشده است.
مقايسه بين فراگيرى از دين و فراگيرى از تحقيقات دينى بر وجود تنش بين مقاصد خود اديان و مقاصد تعليم و تربيت تأكيد مىكند. گريميت هوشمندانه اظهار مىدارد كه اين تنش در تعليم و تربيت دينى بريتانيا «با محدود ساختن تربيت دينى به فرايند انتقال يك خوداموز دينى به شاگردان در روشى توصيفى» به حداقل رسيده است. (گريميت 78، 1991) «خودآموز دين» به اين اشاره دارد كه جامعه دينى و تربيت دينى به عنوان توانايى شاگرد براى ايستادن در موقعيت ديگر اديان شناخته مىشود؛ يعنى آنگونه امور را بنگرد كه يك معتقد دينى مىنگرد. جوامع دينى علاقهاى منطقى به تأمين صحّت مطلبى كه آنها را توصيف مىكنند، دارند و اين امر به وظيفه معلم در القاى آن فهم در شاگرد مبدّل مىشود. اما جوامع دينى در مورد تأثيرى كه احتمالاً خردآموزشان بر شاگرد مىگذارد، اغراق مىكنند. اين اغراق در زمينه اين تأمّل گريميت است كه او ويژگى مشخص در روش رويكرد «هديه» به كودك را در اين مىبيند كه نه تنها رويكرد سودمندترى به دين و رويكرد تربيتىترى به طبيعت تربيت دينى دارد، بلكه بر وساطت وظيفه معلم به عنوان مفسّر نيز اصرار دارد. به رغم عدم انكار ارزش دينى، كه هوادارانش به اين رويكرد نسبت مىدهند، (ايتاليكهاى گريميت) (گريميت 82، 1991) رويكرد «هديه به كودك» براى مشاركت در رشد تربيتى كودكان، مطالب را طورى آزاد تنظيم مىكند كه شايد توسط خود اعضاى دين قابل پيشبينى نباشد.
5. هدايايى كه مطالب دينى منتقل مىكنند به وسيله روانشناسى يا يكى از علوم اجتماعى تأييد شدهاند. در كتاب معلمان، هر «نيومن» با يك دليل اساسى تحت عنوان «چرا گانشا براى نمونه، سرود "نانك" از گرو گرانت صاحب توسط كاربرد نظريه آبراهام مازلو در مورد تجارب نهايى، به زندگى شاگرد تدريس مىشود» يا شايد يونس به عنوان يك مورد، حمايت مىشود، پيوند خورده است. با به كارگيرى انديشه ماركس در مورد بتِ كالا، زندگى يك راهب جوان بودايى در پرتو تأثير خريد و تأثير كالاها بر جوانان در جامعهاى مصرفكننده بررسى مىشود. كودكان با اين انديشه در چالش هستند كه مردمى نه چندان متفاوت با آنان وجود دارند كه كاملاً بدون پول زندگى كرده، هرگز خريد نمىكنند.
6. در پايان، رويكرد «هديه» حاوى دو مزيّت براى بزرگسالان است. همچنانكه در فضاى تربيتى طبيعى و مقتضى است، اين روش مىتواند توسط هر آموزگار ورزيده و ماهرى با قطع نظر از ايمان و اعتقاد مذهبى او به كار گرفته شود. اما معلم بايد شخص پختهاى باشد كه تجربه دست و پنجه نرم كردن با صور خيالى دينى دوران طفوليتش را داشته باشد؛ همانگونه كه به فرهنگ منتقل شدهاند و همانها كه ويژگى اديان جهانى هستند. لازم نيست كه معلم به خدا اعتقاد داشته باشد، آنچه لازم است اين است كه معلم با سؤال درباره «خدا»، هم از بعد عاطفى و هم از بعد عقلانى، به بلوغ خاصى در ارتباط با مفهوم و تصوّر «خدا» رسيده باشد. دليل اين امر تا حدى به اهميت گفتوگوى كلامى در به كارگيرى اين روش برمىگردد. معلم بايد بتواند آزادانه، خود به خود و با شوخ طبعى در باب موضوعات دينى صحبت كند و در گفتوگوى تربيتى با كودكان وارد شود. (هال، ب 1991) اين امر نه تنها به دانش دينى و كلامى مفصّلى درباره «نيومن» نيازمند است، بلكه مستلزم ايستادگى تحت قدرت «نيومن» و پذيرا بودن تأثير قدسى آن نيز مىباشد. در اين فرايند، هرمنوتيك ترديد ضرورى است، ولى تنها وقتى مىتواند شروع شود كه هرمنوتيك مذهبى كارش را انجام داده باشد. اين روش به طور موفق، مىتواند توسط معلمان آگاه از قدرت مذهب، بلكه توسط آنان كه مىتوانند درباره مذهب دچار شبهه شوند، اعمال گردد؛ شخص باايمانى كه از لحاظ اعتقادى بسته است (هال، سى 1991، ص 69، ص 81)؛ همچون شخصى بىاعتقادى كه در بىايمانى محصور است نمىتواند از عهده اين روش برآيد.
حاصل آنكه در اين روش، تربيت معلم غالبا شبيه فرايند رشد ايمان بزرگسالان است. آنان كه با تلاش براى فراگيرى چگونگى تدريس در باب فرشتگان آغاز مىكنند، زندگى خود را در تماس با بالهاى فرشتگان مىيابند. به عبارت ديگر، شما نمىتوانيد به كودكان كمك كنيد تا به ارزشهاى دينى حسّاس شوند، مگر آنكه شما خود در آن حسّاسيت سهيم شده، زمانى قدرت آن ارزشها را تجربه كنيد. تجربه جولى گرو (Julie Grove) و لوييس اسپنسر (Louise Spencer) در اداره برنامههاى تربيت معلم در مورد به كارگيرى اين روش، تأثير آن را بر معلمان نه تنها به عنوان كارشناسان، بلكه به عنوان بزرگسالان نيازمند به دريافت هداياى مربوط به رشد خويش تأييد مىكند. (تال(34) و گرو، 1993)
رويكرد «هديه» محبوبيتش را در بين معلمان مربّى تحقق مىبخشد. بسيارى از دانشكدهها و دانشگاهها، كه معلمان را براى مدارس ابتدايى تربيت مىكنند، دوره نسبتا كوتاهى در تربيت دينى عرضه مىكنند. اين شايد شامل بيش از ده تا پانزده ساعت درس در سال نشود. (شوراى تربيت دينى انگلستان و ولز 13، 1993) تربيت معلمان بىتجربه در به كارگيرى روش «هديه به كودك» با ملاحظه برخى از امور ششگانه در اين زمان كوتاه با مقدّمهاى موجز امكانپذير است. سپس آنان مىتوانند جلوتر رفته، اين شيوه را براى مطالب بيشترى كه خود برگزيدهاند، استعمال كنند و مطالب گوناگونى را در برنامه درسى ادغام نمايند. از اينرو، كتاب معلمان (گريميت، گرو و ديگران، 1991) به عنوان كتاب راهنما براى تربيت معلم ابتدايى در اين زمينه مناسب است.
در پايان، اين مهم است كه بار ديگر به خود ياداور شويم كه اين روش واقعا روش است، نه يك برنامه درسى؛ حتى نبايد ادعا شود كه اين روش تنها شيوه مناسب براى استفاده در كلاس تربيت ـ دينى است. همانگونه كه گفته شد، رويكرد نظامها دستكم در دبيرستان لازمالاجرا باقى مىماند، و همه روشهاى ديگرى كه ذكر شدند در ساختن نقش دارند. رويكرد «هديه به كودك» به عنوان كمكى به مجموعه آثار تربيتى معلم تربيت دينى ارائه شده است.
••• پىنوشتها
*. "A GIFT To THE CHILD: A NEW PEDAGOGY FOR TEACHING RELIGION TO YOUNG CHILDREN."
**. John M. Hull استاد تربيت دينى در دانشگاه «بيرمنگام» انگلستان است. او همچنين به عنوان ويراستار مجله بريتانيايى تربيت دينى و به عنوان دبيركل همايش بينالمللى «ارزشها و تربيت دينى» انجام وظيفه مىكند.
1ـ اين مقاله شكل اصلاحشده مقالهاى پژوهشى است كه به پنجمين همايش تربيت دينى نورنبرگ ـ 28 سپتامبر تا اول اكتبر 1994 ـ ارائه گرديد. متن آلمانى با خلاصه انگليسى تحت عنوان «چگونه مىتوان از طريق تربيت دينى كودكان را به ارزشهاى ديگر اديان حسّاس كرد» با چاپ قريبالوقوع صورت جلسات كنفرانس، كه توسط جانز لانمان (Johannes Lahnemann) ويرايش شده است ارائه مىشود.
2. Standing Adivisory Council on Religious Education.
3. Local Education Authority.
4. Systems approach.
5. Teece.
6. Read.
7. School Curriculum and Assessment Authority.
8. thematic or topical approach.
9. typological approach.
10. Moore.
11. Habel.
12. Lovat.
13. Phenomenological method.
14. Hansen.
15. implict approach.
16. Grimmitt.
17. experiential awakening.
18. Hammond.
19. numen.
20. ha llelujah.
21. Guru Granth Sahib.
يكى از عرفاى بزرگ مسلمان به نام «كبير» (1440 يا 1518) توحيد اسلامى را با برخى از عقايد هندويى در هم آميخت و مريدان بىشمارى گرد آورد. يكى از شاگردان وى، «نانك» Nanak (1469 ـ 1538) بود كه پايهگذار آيين «سيك» و نخستين «گورو» (Guru) يعنى معلم، است. اين فرقه به تدريج، قوّت گرفت و به گروهى سياسى ـ مذهبى تبديل شد. پنجمين رهبر آنان معبدى از طلا در شهر «اَمريتسار» بنا كرد و كتابى به نام گرانت صاحب (Granth Sahib) آورد كه مهمترين كتاب مقدّس ايشان است. (حسين توقيفى، نگاهى به اديان زنده جهان، ص 49.) (م)
22. The Engagement Stage.
23. The exploration Stage.
24. The Contextualization Stage.
25. The Reflection Stage.
26. Entering and Distancing Devices.
27. learning from religion.
28. learning religion.
29. learning about religion.
30. "a Confusing Presentation of a kaleidoscope of faiths."
31. Standing.
32. Tall.