پیشینه‌ی شناخت بیش فعالی ( تحرک بیش از حد )

او ( پسر ) هرگز آرام نمی‌نشیند؛ مهم نیست کجاست، همیشه در چیزی فرو رفته و به کاری مشغول است.
او ( دختر ) حتّی یک لحظه هم به چیزی توجه نمی‌کند.
در مدرسه، با کوچکترین چیزی از جا بر می‌خیزد و دور کلاس راه می‌رود ( پسر ).
او ( دختر ) با کودکان دیگر به خوبی کنار نمی‌آید.
به نظر می‌آید هوشش برای بسیاری کارها خوب است، امّا پیداست نمی‌تواند خواندن بیاموزد ( دختر ).
معلمش می‌گوید او ( پسر ) هنوز « ب » را از « پ » تشخیص نمی‌دهد.
او ( دختر ) هرگز در درس خواندن موفق نبوده است، و اکنون هم دو کلاس از همسالانش عقب تر است.
این گونه شکایتها که غالباً از پدر و مادرها و معلمان شنیده می‌ شود، نشانه‌های اوّلیه‌ی مشکلات کودکانی است که گفته می‌شود به تحرک بیش از حدّ و ناتوانی‌های یادگیری مبتلایند. این دو مقوله الزاماً به یکدیگر مرتبط نیستند، امّا شکایت‌هایی که غالباً درباره‌ی آن‌ها ابراز می‌شود یکسان است. افزون بر آن، پیشینه‌ی تحرّک بیش از حدّ و ناتوانی‌های یادگیری نشان می‌دهد که این، با مفهوم نقص جزیی در کار مغز در ارتباطند.

نقص جزیی در کار مغز

پیشینه‌ی مفهوم نقص جزیی در کار مغز به ارتباط میان آسیب دیدگی مغزی شناخته شده، و پیامدهای آشکار یا فرضی آن باز می‌گردد. این ارتباط را پژوهشگرانی که دیدگاه‌های متفاوتی داشتند بنا نهادند. برای مثال، بروکا (Broca)، دو مرد را که توانایی سخنگویی خود را در اواسط زندگی از دست داده بودند، مورد مطالعه قرار داد. پس از مرگ این دو، وی توانست با استفاده از اُتوپسی (autopsy) نشان بدهد که هر دوی آنان در ناحیه‌ی بخصوصی در جلو نیمکره‌ی چپ مغز دچار آتروفی بوده‌اند ( برایان، Bryan و برایان، 1975 ). هنگام مطالعه سربازان جنگ جهانی اوّل که صدمه‌ی مغزی دیده بودند، گلد اشتاین این فرضیه را ارائه دهد که آنان از معلولیّت‌های ادراکی و نیز یک دندگی رفتاری، فقدان ابتکار و آغازگری، و ناهماهنگی رنج می‌ برند. روی کودکانی که پس از جنگ جهانی اول به اپیدمی انسفالیت ( التهاب مخ ) دچار شده بودند، نیز تحقیقات بسیاری صورت گرفت. توصیفی که از این کودکان به عمل می‌ آمد آنان را مبتلا به بی ثباتی عاطفی، تند مزاجی، کله شقی و لجاجت، ناتوانی حافظه، بی توجهی، تحرّک بیش از حدّ، افسردگی، ناتوانی حرکتی، و ضد اجتماعی معرفی می‌ کرد ( کسلر Kessler، 1980 ).
تمامی این تلاش‌ها با آسیب دیدگیهای مغزی شناخته شده شروع و به بررسی پیامدهای آشکار آن پرداخت. امّا بزودی نگرش دوّمی عرضه و در همه جا منتشر شد. این نگرش جستجو برای یافتن علّت، هنگام نبود پیشینه‌ای مشخص بود ( کسلر، 1980 ). بدین معنی که پژوهشگران اختلالاتی رفتاری را یافتند، که پیش از آن تصور می‌ رفت از آسیب دیدگی مغزی ناشی شده است، بدون آن که هیچ گونه نشانه‌ی مستقلّی دال بر آسیب دیدگی واقعی وجود داشته باشد. برای نمونه‌ی کان و کوهن (1934) هنگام توصیف مشکلات رفتاری مدرسه ( تحرک بیش از حد، حواس پرتی، بی اختیاری، توجه ناکافی )، آن‌ها را به آسیب دیدگی در پایه‌ی مغز مربوط دانستند ( ساتز Satz و فلچر Flatcher، 1980 ). در مرکزی به نام خانه‌ی اِما پندلتون برادلی (1) ( کودکی که به عوارض پس از بهبودی انسفالیت همه گیر (2) مبتلا بود )، که به یاد خود این کودک در پراویدنس رُد آیلند (3) آمریکا تأسیس شد است، لوفر (Laufer)، و دنهوف، از اختلال تحرّک بیش از حد و بی اختیار، تعریفی ارائه کردند که ناتوانی‌های یادگیری را نیز در بر می‌ گرفت، و آن را با نقص کار مغز مربوط دانستند ( کسلر، 1980؛ لوفر، دنهوف، سولمانز، 1957؛ لوفر و دنهوف، 1957 ). در همین حال اشتراوس و ورنر مطالعاتی را روی نارسایی ذهنی شروع کردند، تا ببینند آیا جلوه‌های آسیب دیدگی مغزی بزرگسالان، آن گونه که گُلد اشتیان ترسیم کرده است، در کودکان نیز قابل مشاهده است. این کار به تحقیقات دامنه داری منجر شد که در درجه‌ی نخست توجّه آن به جبران نواقص آموزشیِ کودکانی معطوف شد که کم و بیش جزو کودکان عادی به حساب می‌ آمدند، امّا دچار نارسایی‌های یادگیری، حرکتی، ادراکی، زبانی، و رفتاری بودند ( اشتراوس و کفارت، 1955؛ اشتراوس و لهیتن Lehtinen، 1947 ). چنین استدلال شد که این گونه کودکان از آسیب دیدگی مغزی رنج می‌ برند.
در عین حال بزودی روشن شد، در اکثر کودکانی که دچار این گونه مشکلات هستند اثری از آسیب دیدگی مغزی دیده نمی‌شود. از این رو اصطلاح آسیب دیدگی جزیی مغز پا به عرصه‌ی وجود گذاشت، و مفهوم آن این بود که درجه‌ی آسیب دیدگی مغز به حدّی جزیی است که نمی‌توان آن را با روش‌های بالینی معمول شناسایی کرد ( کِنت ول، 1981 ). این اصطلاح بعدها به نقص جزیی در کار مغز تغییر پیدا کرد؛ بدین معنی که گر چه امکان دارد آسیب دیدگی وجود نداشته باشد، اما پندار بر این است که در کار دستگاه مرکزی اعصاب نقصی جزیی وجود دارد.
در سال 1966، یک گروه ویژه که از جانب انجمن ملّی کودکان و بزرگسالان زمین گیر، و مؤسسه‌های ملّی بیماری‌های عصبی و ناشنوایی، حمایت مالی می‌شد تعریف مهمی از نقص جزیی در کار مغز ارائه داد:
اصطلاح « نقص جزیی در کار مغز » اشاره دارد به.... کودکانی که از نظر هوش کلی در سطحی نزدیک به میانگین، یا بالاتر از میانگین هستند، در عین حال به برخی ناتوانی‌های یادگیری یا رفتای دچارند که می‌ تواند از خفیف تا شدید متغیر باشد؛ این ناتوانی‌ها با اختلال‌هایی که در کار دستگاه مرکزی اعصاب وجود دارد پیوند دارد. امکان دارد این اختلال‌ها خود را به اشکال گوناگون، یعنی ترکیبی از ناتوانی در ادراک، شکل گیری مفاهیم، زبان، حافظه، و کنترل توجه، بی اختیاری یا فعّالیّت حرکتی نشان بدهد ( کِلِمنت Clement، 1966، ص ص 10-9 ).
رهبر این گروه یعنی کلمنت کوشید تا با ارائه‌ی ده ویژگی که بیشتر از همه درباره‌ی آن‌ها سخن رفته، و در جدول 1-1 نشان داده شده است، توضیح بیشتری درباره‌ی نقص جزیی کار مغز ارائه دهد. امروزه از این سندروم با نام‌های مختلفی یاد می‌شود. از جمله‌ی آنها نقص جزیی در کار مغز، آسیب دیدگی جزیی مغز، تحرک بیش از حدّ، تحرّک بیش از حدّ

جدول 1-1: ده ویژگی که غالبا بیشتر از بقیه با اصطلاح
نقص جزیی در کار مغز پیوند خورده است تحرک بیش از حد
ناتوانی های ادراکی- حرکتی
عدم توازن عاطفی
نارسایی همکاری و تشریک مساعی
اختلال در توجه
بی اختیاری و برانگیختگی ناگهانی
اختلال در حافظه و تفکر
ناتوانی های یادگیری بخصوص
ختلال در تکلّم و زبان
نشانه های عصبی نامعلوم و عدم هماهنگی در نوارهای مغزی

رشدی، فعّالیّت بیش از حدّ، ناتوانی یادگیری ناتوانی یادگیری بخصوص، ناتوانی یادگیری ناشی از روان و اعصاب، معلولیّت ادراکی، و معلولیّت آموزشی.
در عین حال مفهوم نقص جزیی در کار مغز بدور از انتقاد نیست. گاردنر (1980) ضمن آن که این مفهوم را ماندنی می‌داند، امّا نظر آن افرادی را که وجود اختلال را انکار می‌کنند، نیز رد نمی‌کند.... وی معتقد است که نقص کار بیشتر در سر افرادی است که چنین تشخیصی را ارائه می‌دهند تا در مغز کودکانی که چنین نامی بر آن‌ها نهاده شده است (ص، 269). روث (1980) پس از آن که تلاش‌هایش برای تعیین معیارهایی برای نقص جزیی در کار مغز با شکست مواجه شد، اظهار داشت که: « پیش از آن که بخواهم به طور جدی از مفهوم نقص جزیی در کار مغز استفاده کنم، صبر خواهم کرد تا وجود چنین سندرومی به خود من ثابت شود » ( ص، 62 ). دیگران این اصطلاح را مفهومی پیچیده می‌دانند که از روی غفلت ارائه شده و اظهار می‌دارند نقص جزیی در کار مغز اصطلاحی تهی است که ما را از زحمت تفکّر روش بینانه باز می‌دارد ( ساتر و فلچر، 1980 ).
شاید روشن‌ترین انتقاد به استدلال دوری (4) متوجه باشد که اکثر اوقات دیده می‌شود. طبق این استدلال گفته می‌شود نقص کار مغز می‌تواند با برخی نشانه‌ها همراه باشد- از این رو وجود این نشانه‌ها نشانگر وجود نقصی در کار مغز است. در جواب چنین استدلال می‌شود، امکان دارد این نشانه‌ها جلوه‌هایی از متغیرهای محیطی باشد، و دلیلی در دست نیست که آن‌ها را به طور دقیق دلیل وجود ایرادی در دستگاه مرکزی اعصاب (CNS) بدانیم. افزون بر آن، اکثریت کودکانی که گفته می‌شود دچار نقص جزیی در کار مغز هستند، نشانه ثباتی که حکایت از عوارض خفیف عصبی، ناهماهنگی در نوار مغزی، یا مشکلات هنگام تولد داشته باشد، نشان نمی‌دهند؛ در همین حال، بسیاری از کودکانی که دچار آسیب دیدگی مغزی آشکار هستند، تحرّک بیش از حدّ، یا عدم موفقیت تحصیلی ندارند ( سافر Safer و آلن، 1976؛ ساتر و فلچر، 1980 ). بدین ترتیب، پیداست که باید مفهوم نقص جزیی در کار مغز را به عنوان یک اصطلاح تشخیصی که در اغلب مواقع به مسأله فرضی سبب شناسی پایان می‌دهد، به کناری نهیم. این مطلب بدان معنی نیست که بگوییم نقص جزیی در کار مغز، به عنوان یک « فرضیه » در سبب شناسی نیز قابل دفاع نیست. با این همه مؤثرترین راه این است که کار را با مشاهده رفتار آغاز کنیم، و از روش‌های علمی بهره بگیریم تا از عهده‌ی پاسخگویی پرسش‌های مربوط به تشخیص، سبب شناسی، و درمان برآییم. تلاش‌های تازه به عمل آمده در مورد کودکانی درباره شان صحبت کردیم، دو قلمرو را مورد شناسایی قرار می‌دهد که بر یکدیگر همپوشی (5) دارند: یکی بر مشکلات رفتاری توجّه دارد و آن‌ها را تحرّک بیش از حدّ می‌نامد؛ و دیگری توجهش را به ناتوانی‌های تحصیلی معطوف ساخته است و آن‌ها را ناتوانی‌های یادگیری یا ناتوانی‌های یادگیری بخصوص می‌خواند.

تحرّک بیش از حدّ

امروزه تنها معدودی از اختلال‌های رفتاری هستند که به اندازه‌ی تحرّک بیش از حدّ بحث انگیزند، و علاقه‌ی دست اندرکاران را بر انگیخته‌اند. اوّلین بار به سال 1845 پزشکی آلمانی به نام هنریخ هوفمان (Henrich Hoffman) تحرّک بیش از حدّ را توصیف کرد ( کِنت ول، 1975 )؛ امّا تا اواخر دهه‌ی 1950 بررسی همه جانبه‌ای روی آن صورت نگرفت. در این سال نگرانیها درباره‌ی کودکانی که مشکلات یادگیری و رفتاری داشتند رو به فزونی گذارد ( سافر و آلن، 1976 ). با شروع درمان تحّرک بیش از حدّ از طریق دارو و در اواخر دهه 1960، علاقه و بحث بیشتری در این مورد به وجود آمد.
برآوردها درباره‌ی میزان وراج تحرّک بیش از حدّ غالباً، بین 5 تا 10 درصد کودکان سنّ مدرسه را در بر می‌ گیرد. ( لامبرت Lambert و سندُوال Sandoval، 1980؛ اُولری O.keary، 1980؛ راس و ویلهام، 1981؛ سافر و آلن، 1976 ). در عین حال اطلاعات مربوط به میزان رواج تحرّک بیش از حدّ، تا حدّ زیادی متغیّر است و حتّی به 20 درصد نیز می‌رسد ( ترایتز Trites، دو گاس Dugas، لینچ Lynch، و فرگوسن Ferguson، 1979 ). این تغییر پذیری را می‌توان تا حد زیادی نتیجه‌ی استفاده از ابزارهای گوناگون در درجه بندی تحرّک بیش از حد دانست. زیرا هر یک از ابزارها برای وجود تحرّک بیش از حد درجات متفاوتی قائل است، و افزون بر آن ارزیابی‌ها نیز با یکدیگر متفاوتند با وجود این الگوهای کاملاً پایداری در این مورد به دست آمده است. شاید آن چه که بیشتر از هم به چشم می‌آید این است که اغلب پسرها بیشتر از دخترها به این اختلال مبتلا می‌شوند، و نسبتی که در این مورد وجود دارد بین 3 به 1 تا 10 به 1 متفاوت است ( انجمن آمریکایی روان پزشکی، 1980، سافر و آلن، 1976 ) شواهدی نیز وجود دارد که تحرّک بیش از حدّ را با طبقه اجتماعی پایین پیوند می‌دهد ( شاچر، راتر، و اسمیت، 1981 ).

پی‌نوشت‌ها:

1. Emma Pendleton Bradly
2. postencephalitic
3. :Providence. Rhode Island
4. circular reasoning
5. overlapping

منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم.