نویسندگان:
دکتر محمد خدایاری فرد، دکتر یاسمین عابدینی
دکتر محمد خدایاری فرد، دکتر یاسمین عابدینی
اگرچه تعاریف مختلفی از درگیری تحصیلی (1) شده است، متخصصان تعلیم و تربیت تمایل دارند که درگیری تحصیلی را مساوی با درگیرشدن دانش‌آموزان در تکالیفی مانند حل مسئله و فعالیت‌هایی بدانند که منجر به توسعه‌ی مهارت‌های سطوح بالای شناختی مانند ارزشیابی، ترکیب و تجزیه و تحلیل در طبقه‌بندی بلوم می‌شود. مرتبط‌کردن درگیری با هر سطح خاصی از یادگیری (2)، متأسفانه توجه ما را از این واقعیت که یادگیری و درگیری تحصیلی دو مفهوم متفاوت‌اند و هر کدام علل، ویژگی‌ها، قوت‌ها و محدودیتهای خاصی دارند، منحرف می‌سازد. مهم‌تر اینکه توجه ما را از این واقعیت منحرف می‌کند که نه تنها یادگیری حاصل درگیری تحصیلی است، بلکه ممکن است منجر به درگیرشدن در تکالیف و فعالیت‌های تحصیلی شود. با این حال باید توجه داشت که دانش‌آموزان در یادگیری درگیر نمی‌شوند، بلکه در تکالیف، فعالیت‌ها و تجارب درگیر می‌شوند و این مسئله منجر به یادگیری می‌شود. از طرفی اهمیت و نقش یادگیری در مدارس گاه منجر به شکل‌گیری این موضوع نادرست می‌شود که کار مدارس فقط ایجاد یادگیری است. از این‌رو مربیان باید بیاموزند که کار آنها طراحی تکالیفی است که دانش‌آموزان را برای سرمایه‌گذاری تمام منابع و ظرفیت‌های درونی خود از جمله توجه، انرژی و زمان خود تشویق می‌کنند. یادگیری زمانی رخ می‌دهد که دانش‌آموزان تکالیف و وظایف خود را به نحو احسن انجام دهند. برخی از تکالیف و فعالیت‌ها ممکن است سبب شوند که دانش‌آموزان یاد بگیرند ارزشیابی کرده و ترکیب کنند (بالاترین سطوح شناختی در طبقه‌بندی بلوم) و بعضی از تکالیف ممکن است منجر به سطوح پایین یادگیری مانند دانش شوند. بر این اساس به جای آنکه درگیری تحصیلی را از طریق نتایجی که ایجاد می‌کند (برای مثال نوع یا سطح خاص از یادگیری) تعریف کنیم، باید از طریق معنایی که تکالیف و فعالیت‌های طراحی‌شده توسط معلم برای دانش‌آموزان دارد، تعریف کرد.
در این زمینه اسکلکتی (3) (2005) معتقد است درگیرشدن دانش‌آموز در تکالیف تحصیلی به این معناست که اولاً تکلیف توجه دانش‌آموز را جلب کرده و تحت فرمان خود درمی‌آورد، ثانیاً به دلیل جلب‌شدن توجه دانش‌آموز، او انرژی خود را برای انجام و اتمام آن تکلیف بسیج کرده و تا پایان آن تکلیف همچنان انرژی خود را حفظ می‌کند، به طوری‌که متناسب با ملزومات آن تکلیف باشد. معنای دیگر درگیری تحصیلی این است که دانش‌آموز طوری به آن تکلیف یا فعالیت متعهد می‌شود که تمام انرژی و منابع درونی خود را برای انجام آن بسیج می‌کند و خواهد توانست بر تکلیف پافشاری کند. حتی اگر با مشکلی مواجه شود و هیچ پاداش بیرونی برای انجام آن تکلیف وجود نداشته باشد. بنابراین برای اندازه‌گیری درگیری تحصیلی در وهله‌ی اول باید میزان توجه و تعهد دانش‌آموز را اندازه‌گیری کرد. در واقع دانش‌آموزانی که توجه و تعهد زیادی دارند، در تکالیف درگیر می‌شوند، اما آنهایی که توجه زیادی دارند، اما از نظر تعهد ضعیف‌اند، دانش‌آموز مطیع (4) و فرمانبردار هستند. زمانی دانش‌آموزان در تکالیف و فعالیت‌های تحصیلی درگیر می‌شوند که تکالیف برایشان معنا و ارزش ذاتی و درونی داشته باشد. به عبارت دیگر، آنها فکر می‌کنند اگر در فعالیت‌های مربوط به انجام‌دادن آن تکالیف شرکت کنند، ارزش‌هایشان جامه‌ی عمل خواهد پوشید. از این‌رو مربیان و دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت باید تکالیف درسی را طوری طراحی کنند که مبتنی بر انگیزه‌ها و ارزش‌های دانش‌آموزان باشند. زمانی که تکالیف برای دانش‌آموزان معنادار و در راستای ارزش‌های آنان باشند، از انجام آنها لذت می‌برند و هرچه را که معلم، والدین و اجتماع از آنان انتظار دارند یاد بگیرند، یاد می‌گیرند.
درگیری تحصیلی در مقابل اطاعت و فرمانبرداری
درگیری تحصیلی را می‌توان به صورت تعامل بین توجه و تعهد بهتر درک و تعریف کرد. دانش‌آموزانی که درگیر می‌شوند، توجه و تعهد زیادی دارند، زیرا برای انجام تکالیف و فعالیت‌های مربوط به درس ارزش قائل هستند. به بیان دیگر، ممکن است دانش‌آموزان درگیر مسائلی را یاد بگیرند که هیچ ارزش شخصی برای آنها ندارد، چراکه آنها به انجام تکالیف یا فعالیت‌هایی ارزش می‌دهند که منجر به یادگیری بیشتر آنان می‌شود. دانش‌آموزان در هنگام درگیر شدن در تکالیف یا فعالیت‌ها، حتی در غیاب پاداش‌های درونی، پایداری و تلاش از خود نشان می‌دهند، در حالی‌که دانش‌آموزان مطیع و فرمانبردار فقط به تکلیف توجه می‌کنند و سطح این توجه در آنان در نوسان است و ممکن است کم شود. برای مثال وعده‌ی پاداش بیرونی باارزش (نمره‌ی خوب، تأیید معلم، والدین و اطرافیان، ورود به دانشگاه، فرصت برای بازی در یک تیم ورزشی و غیره) ممکن است موجب صرف انرژی بسیار زیادی شود، اما به درگیرشدن دانش‌آموز منجر نمی‌شود، زیرا چنین پاداش‌هایی فقط وسیله‌ای برای جلب توجه و صرف انرژی ضروری برای انجام تکالیف است، اما به محض حذف‌شدن پاداش بیرونی، توجه کاهش می‌یابد یا از بین می‌رود و فرد هیچ انرژی‌ای صرف نمی‌کند، زیرا خود تکلیف هیچ ارزش و جاذبه‌ای برای او ندارد. در واقع، توجه توسط پاداش بیرونی ایجاد و جلب می‌شود، اما تعهد فقط از طریق معناها و ارزش‌های شخصی ایجاد می‌شود.اطاعت و فرمانبرداری دو نوع است؛ تسلیم و اطاعتی که مبتنی بر وعده‌ی پاداش بیرونی است و به آن تسلیم یا اطاعت راهبردی (5) می‌گویند. در این حالت دانش‌آموزان برای به دست‌آوردن پاداش‌های بیرونی، تکالیف خود را انجام می‌دهند و ارزش آن پاداش برایشان مهم است. در این حالت تکلیف به خودی خود هیچ ارزشی برای آنان ندارد و به ماهیت تکلیف توجهی ندارند. هنگام تسلیم راهبردی، اگر پاداش به اندازه‌ی کافی ارزشمند باشد، می‌تواند توجه دانش‌آموز را به خوبی جلب کند، به طوری که یادگیری زیادی صورت می‌گیرد. در تسلیم راهبردی ممکن است یادگیری حتی در سطح هدف‌های میانی بلوم (کاربرد و تجزیه و تحلیل) صورت گیرد، با این حال آنچه یاد گرفته شده است، زیاد دوام ندارد، پایدار نمی‌ماند و قابلیت انتقال به سایر موقعیت‌ها را ندارد. اگر یادگیری در بافتی معنادار و با ارزش از نظر شخصی صورت بگیرد، پایدارتر و قابل انتقال به سایر موقعیت‌هاست، یعنی همان حالتی که درگیری تحصیلی ایجاد می‌کند.
باید در نظر داشت که وعده‌ی پاداش بیرونی تنها وسیله‌ی ایجاد تسلیم و اطاعت در دانش‌آموزان نیست. تهدید به مجازات یا پیامدها و عواقب نامطلوب و ناخوشایند نیز تاحدی توجه را جلب می‌کند، اگرچه نمی‌تواند تعهدی ایجاد کند. در این حالت دانش‌آموز تا جایی متمرکز بر تکالیف می‌شود که از تنبیه و عواقب ناخوشایند در امان باشد و اجتناب کند. آنها حداقل وقت و انرژی لازم را صرف می‌کنند، به طوری‌که مورد تنبیه واقع نشوند (برای مثال بی‌توجهی و سرزنش والدین و معلمان). این نوع تسلیم را تسلیم اجباری (6) می‌نامند. نام دیگر اطاعت تسلیم منفعلانه (7) است (اسکلکتی، 2005). به طور خلاصه درگیری مرتبط با معنا و ارزش شخصی دانش‌آموزان، تسلیم راهبردی ناشی از میل برای به دست‌آوردن پاداش و تسلیم اجباری ناشی از تمایل برای اجتناب از تنبیه است.
یادگیری، تسلیم و درگیری
درگیری تحصیلی فقط زمانی که دانش‌آموزان در تکالیفی درگیر می‌شوند که منجر به شکل‌گیری مهارت‌ها و یادگیری‌های سطوح بالای شناختی مانند حل مسئله، ترکیب و ارزشیابی می‌شود، ایجاد نمی‌شود، بلکه حتی تکالیفی که موجب ایجاد مهارت‌ها و یادگیری‌های سطوح پایین شناختی مانند دانش و درک و فهم می‌شوند، دانش‌آموزان را درگیر می‌کنند. البته به چند دلیل این یادگیری‌های سطوح پایین با یادگیری‌های ناشی از تسلیم و اطاعت تفاوت کیفی دارند؛ اولاً در حالت تسلیم یا عدم درگیری، میزان پایداری و تنظیم تلاش بسیار کم است؛ ثانیاً یادگیری ناشی از تسلیم قابل انتقال به سایر بافت‌ها و موقعیت‌ها نیست و پایداری و دوام کمی دارد؛ ثالثاً یادگیری گاهی لازمه‌ی یادگیری‌های جدید و پیچیده، یادسپاری، حفظ و کسب دانش است. به عبارت دیگر، گاه انجام تکالیف ارزشمند که منجر به یادگیری‌های پیچیده و سطح بالا می‌شوند، مستلزم حفظ طوطی‌وار مطالب و یادگیری‌های سطح پایین از نوع دانش‌اند. در واقع تفاوت در اینجاست که یادگیری طوطی‌وار ایجاد شده از طریق تسلیم هیچ معنا و ارزشی برای دانش‌آموز ندارد. وقتی چنین باشد، مطالب آموخته‌شده، به سرعت فراموش می‌شوند و قابلیت انتقال به سایر موقعیت‌ها را ندارند.گاهی دانش‌آموزان نه در فعالیت‌های تحصیلی درگیر می‌شوند و نه تسلیم؛ در این‌گونه موارد دو گزینه وجود دارد؛ یکی اینکه دانش‌آموز از انجام تکالیف فرار و اجتناب کند و دیگر اینکه کاملاً تکالیف یا فعالیت را طرد کند. اغلب گریز و اجتناب از تکالیف بیشتر در کلاس‌هایی وجود دارد که دانش‌آموزان به جای درگیر شدن به تکالیف به دلیل جاذبه‌ی اجتماعی و شخصیتی معلم با معلم درگیر می‌شوند.
انگیزش درونی و بیرونی
مفهوم درگیری تحصیلی با مفهوم انگیزش ارتباط تنگاتنگی دارد. در مبحث انگیزش، بین انگیزش درونی و بیرونی تفاوت وجود دارد. به طور معمول اعتقاد بر این است که انگیزش بیرونی وابسته به وجود پاداش‌ها و مشوق‌های بیرونی است، در حالی‌که انگیزش درونی مستلزم هیچ پاداشی نیست. دانش‌آموزان دارای انگیزش بیرونی فقط برای به دست‌آوردن پاداش یا اجتناب از تنبیه تکالیف خود را انجام می‌دهند (بروکس (8) و همکاران، 1998؛ به نقل از اسکلکتی، 2005). دانش‌آموزان دارای انگیزش درونی فعالانه در یادگیری درگیر می‌شوند و به دلیل کنجکاوی، علاقه، لذت یا دست‌یابی به اهداف باارزش درونی و شخصی خود تکالیف را انجام می‌دهند، برای شروع یا اتمام تکالیف هیچ نیازی به پاداش و تشویق ندارند و ماهیت چالش‌انگیز تکالیف آنها را برای انجام آن برمی‌انگیزاند. با این حال در هر دو نوع انگیزش دانش‌آموز پاداش می‌یابد. در مورد انگیزش بیرونی، پاداش خارج از تکالیف (برای مثال تأیید معلم)، در انگیزش درونی پاداش درونی تکالیف است (دست‌یابی و ارزش‌های شخصی).به طور کلی پاداش‌ها و تشویق‌ها ممکن است درونی یا بیرونی باشند، اما انگیزه‌ها همیشه درونی‌اند. انگیزه‌ها ممکن است یا ناشی از ارزش‌هایی باشند که اکتساب و درونی شده‌اند یا ناشی از نیازهای اساسی و فطری نوع انسان باشند. با این حال در هر دو صورت درونی‌اند و اگر با نگرش‌ها، گرایش‌ها و ارزش‌هایی که دانش‌آموز به تکالیف دارد همسو باشند، منجر به درگیری تحصیلی می‌شوند. تکالیفی که به شیوه‌ای طراحی می‌شوند که در دانش‌آموز توجه و تعهد ایجاد می‌کنند، نیازی به پاداش‌های بیرونی ندارند، در نتیجه منجر به تسلیم یا اطاعت نمی‌شوند. اطاعت یا تسلیم در شرایطی شکل می‌گیرد که شرکت در فعالیت‌ها یا انجام تکالیف تحصیلی هیچ ارزش و معنای شخصی برای دانش‌آموز ندارد.
عوامل دیگری نیز وجود دارند که در درگیری تحصیلی دانش‌آموزان نقش دارند. بی‌گمان دانش‌آموزانی که در موقعیت‌های غیرتحصیلی از تبادلات کلامی و نمادهای انتزاعی بیشتر بهره می‌برند، احتمال بیشتری وجود دارد که در تکالیف و فعالیت‌های تحصیلی درگیر شوند تا دانش‌آموزانی که به فرهنگ‌ها و محیط‌هایی تعلق دارند که برای رشد و تحول کلامی و به کارگیری نمادهای انتزاعی ارزش کمتری قائل‌اند. یکی از دلایل عدم پیشرفت کودکان خانواده‌های کم‌درآمد و طبقات پایین اجتماعی، مربوط به همین موضوع است. از طرفی، وقتی تکالیف و فعالیت‌های تحصیلی برای دانش‌آموزان ارزش کمی دارد نیز روش‌هایی برای درگیرکردن آنان در مسائل و موضوعات تحصیلی وجود دارد. برای مثال در مدرسه‌ای که مشارکت و همکاری کامل در میان گروه همسالان موجب می‌شود تبادلات کلامی و ذهنی دانش‌آموزان افزایش یابد، احتمال درگیری تحصیلی بیشتر است تا در کلاس‌ها یا در محیط‌های آموزشی که بر رقابت و اهداف فردی تأکید دارند و بر تکالیف مشارکتی تأکیدی نمی‌شود. متأسفانه نظام‌های آموزشی کنونی طوری طراحی شده‌اند که بیشتر اطاعت و تسلیم را ایجاد می‌کنند تا درگیری در تکالیف تحصیلی، از این‌رو نیازمند اصلاحات عمیق و گسترده‌ای در برنامه‌ها و تکالیف درسی‌اند.
عابدینی (1386) روابط علّی میان اهداف پیشرفت، ابعاد مختلف درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی را در دانش‌آموزان پایه‌ی سوم دبیرستان در دو رشته‌ی ریاضی- فیزیک و علوم انسانی مورد بررسی قرار داد. نتایج پژوهش نشان داد که در هر دو گروه ریاضی- فیزیک و علوم انسانی اهداف تبحری اثر علّی مستقیم و مثبتی بر راهبردهای پردازش عمیق (درگیری شناختی عمیق)، ارزش تکلیف (درگیری عاطفی) و پایداری در تکلیف (درگیری رفتاری) دارند و این متغیرها اثر علّی مستقیم و مثبتی با پیشرفت تحصیلی دارند. این روابط علّی را در نمودار زیر مشاهده می‌کنید.
پی‌نوشت‌ها:
1. engagement
2. learning
3. Schlechty
4. compliant
5. Strategi Compliantce
6. Ritual Complhance
7. Passire
8. Brooks
خدایاری‌فرد، محمد، عابدینی، یاسمین؛ (1391)، مشکلات سلامتی نوجوانان و جوانان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوم
