نویسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسین نظری نژاد
مترجم: محمدحسین نظری نژاد
هرچند تحقیق پیرامون رشد زبان تاریخچه‌ای طولانی دارد تاکنون نحوه‌ی این رشد روشن نشده است، یا مشخص نیست که کدام عناصر محیطی در رشد زبان مطلوب از بیشترین اهمیت برخوردار است؛ امّا از این امر آگاهیم که عامل رشد در پیشرفت زبان نقش دارد و ما می‌توانیم برخی از چیزهایی را که کودکان در روند زبان آموزی انجام می‌دهند بشناسیم. مثلاً، بلوجی (Bellugi) و براون (Brown) فرآیندی را که کودکان به وسیله آن ترکیب زبان را می‌آموزند، فرآیند تماس متقابل مادر و کودک توصیف می‌کنند.(1)
والدینی که مورد مطالعه بلوجی و براون قرار گرفتند درسهای معین شده‌ای را به کودکان خود ارائه نمی‌دادند، بلکه بیشتر چنین به نظر می‌رسید که از فرآیندی بنام گسترش (expansion) استفاده می‌کنند. هنگامی که کودک، برای ایجاد ارتباط، جمله‌ای، ولو ناقص، را ادا می‌کرد، مادر با تکرار گفته کودک در یک قالب ترکیبی گسترش یافته به او پاسخ می‌داد. برای مثال، ممکن بود مادر عبارت «مامان، ناهار» کودک را بصورت «مامان دارد ناهارش را می‌خورد.» کامل کند. امکان داشت والدین لغات را بشکلی مستقیم به کودکان بیاموزند در حالی که به ترکیب جملات کمتر توجه داشتند.
این امر که مربّیان چگونه به بهترین شکل از این تحقیق در رشد زبان بهره می‌گیرند، کاملاً روشن نیست. پژوهشگران اوّلیّه با مطالعات اصولی خود سعی بر آن داشته‌اند که نظم و قاعده موجود در رشد زبان کودکان را پیدا کنند، یا بر این تلاش بوده‌اند که میزان استعداد زبان آموزی را در رده‌های سنّی مختلف کشف کنند. پژوهشگران بعدی ضمن آنکه مسأله زبان آموزی یا عواملی را که بر رشد زبان کودک اثر می‌گذارند مورد مطالعه قرار می‌دادند به جنبه‌های تئوریک آن توجه بیشتری داشتند.
اریک لنه‌برگ (Eric Lenneberg) نظریّه‌ای را در مورد پایه‌های زیست شناسی زبان ارائه داده است. وی دانش رشد زبان و در کنار آن دانش زیست شناسی در باره حیوانات، انسان و غیرانسان را مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهد و آنها را با هم در یک نظریه تلفیق می‌کند. او معتقد است که ساختهای نهانی زبان از طریق زیست شناسی مشخص می‌شود و این ساختها را باید در محیطی سالم، از راه تماس با زبان بزرگسالان شکوفا کرد. اعتقاد بر این است که دوره آمادگی زبان برای تحقق بخشیدن به این امر از دو سالگی تا حدود چهارده سالگی است. کودک در این دوره مکانیسمهای زبانی فرهنگ خود را از نو می‌آفریند.(2)
مطالعه نظریّه‌های لنه برگ انسان را جذب می‌کند و به تفکّر وامی‌دارد، اما در مورد نحوه «به فعل درآوردن» ساختهای زبان به بهترین وجه - که در زبان آموزی نقشی کلیدی دارند - رهنمود چندانی ارائه نمی‌دهد. متخصصان تعلیم و تربیت و رشد کودک به تحقیق پیرامون ایجاد محیط اجتماعی خاصّی برای بالا بردن رشد زبان ادامه داده‌اند.
در هر حال این سؤال مطرح است که آیا مطالعات خاص در زمینه آموزش زبان را می‌توان به این یا آن نظریه رشد زبان مربوط دانست یا نه؟ امّا نظریه‌های رشد می‌تواند مبنای چیزهایی قرار گیرد که در امور اجتماعی کاربرد دارد و قابل استفاده در فرضیه‌های آموزشی مورد آزمایش در کلاس نیز هست.
لهجه (Dialect)
کودک زبانی را که غالب اوقات از بزرگسالان اطراف خود می‌شنود یاد می‌گیرد، سادگی یا پیچیدگی آن زبان برایش اهمیتی ندارد. اکثر کودکان امریکایی زبان انگلیسی و کودکان ژاپنی نیز زبان ژاپنی را یاد می‌گیرند؛ امّا شکلهای گوناگون زبان انگلیسی که در میان پاره فرهنگهای (3) جامعه امریکا شنیده می‌شود، ممکن است با یکدیگر تفاوت قابل توجهی داشته باشند. این تفاوتها را لهجه می‌نامند. کودک طبیعتاً متداولترین لهجه‌ای را که اطرافیانش بدان تکلم می‌کنند یاد می‌گیرد.گاهی الگوهای گفتاری کودکان از جهات بسیاری با یکدیگر تفاوت دارد. این تفاوتها را می‌توان در تلفظ کلمات یا در تغییر شکل کلام جستجو کرد. ممکن است اختلاف در واژه‌هایی باشد که اشیاء خاصّی را می‌رسانند، مثلاً، چیزی که در جایی آنرا «زنبیل» می‌نامند در جای دیگر «سبد» نامیده شود. گاهی در بین لهجه‌ها تفاوتهای ترکیبی نیز بچشم می‌خورد. تفاوتهای ترکیبی بین لهجه‌ها فهم آنها را مشکل می‌سازد، زیرا معنی و مفهوم جمله بیشتر در ساختمان آن نهفته است.
لهجه متداول در مدارس و بطور کلی لهجه‌ای که از رادیو و تلویزیون به گوش می‌رسد «زبان معیار» نامیده می‌شود. کودکان هنگام ورود به مدرسه شاید کم و بیش با این لهجه آشنایی داشته باشند. بسیاری از کودکانی که به مدارس پا می‌گذارند در محیطی پرورش یافته‌اند که در آن لهجه‌های گوناگونی متداول است. این کودکان اغلب دارای سوابق قومی متفاوت هستند و از فرهنگی دیگر می‌آیند. تا کنون قدر مسلم این بوده است که تفاوتهای لهجه‌ای در بین طبقات اجتماعی نیز وجود دارند.
برنشتین (Bernstein) اشاره‌ای به تفاوتهای لهجه‌ای بر پایه طبقات اجتماعی داشته و معتقد است طبقات پایینتر با علائمی صحبت می‌کنند که آنرا علائم زبانی محدود restricted linguistic code) می‌نامند و این علائم در طبقات متوسط علائم زبانی گسترده (elaborated linguistic code) نام دارد. (4) این لهجه‌ها نه تنها از نظر لغت و ترکیب، بلکه به لحاظ روش انتقال مفاهیم نیز با یکدیگر اختلاف دارند. علائم گسترده، در مقایسه با علائم محدود به نحو جامعتری از عناصر زبان بهره می‌گیرند.
اریکسون چنین عنوان کرده است که بسیاری از تفاوتهای مشهود در نحوه تبادل معنی درحقیقت با زمینه جمله ارتباط دارد.(5)
این حقیقت که بسیاری از کودکان با سابقه‌ی زبانی خاصّی وارد مدرسه می‌شوند، ضرورتهایی را در برنامه‌ها و نحوه آموزشی ایجاب می‌کند. باید گفت معلم در ایجاد این زبان که با زبان رایج آموزش در مدرسه کاملاً متفاوت است سهمی ندارد.
برخورد با تفاوتهای زبانی در کلاس
برخی از مربّیان معتقدند متفاوت بودن سابقه زبانی کودکان با تعیین هدفهای آموزشی ارتباطی ندارد؛ لذا از آنجا که در مدرسه از زبان معیار استفاده می‌شود باید با آن خو گرفت، حتی اگر این کار به معنی زیر پا گذاشتن زبانی باشد که کودک پیش از آن فرا گرفته است. پاره‌ای بر این نظرند که زبان اولیه کودک حائز اهمیت است و باید به مدرسه راه یابد؛ به آموزش سیستم زبانی خاصی نیاز نیست بلکه باید نحوه استفاده از زبانی متناسب با وضع موجود را آموزش داد. اگر در کلاس، عدّه‌ای کودک اسپانیولی زبان باشند، استفاده از زبان اسپانیولی در مدرسه امری بجا تلقی می‌شود. لهجه سیاهپوستان محله‌های فقیرنشین نیز باید شکلی معتبر و مفید از ارتباط کلامی متناسب با کلاس دانست.زبان در خدمت بسیاری از هدفهای زندگی بشر است. این اهداف در مدرسه اساس زبان آموزی را تشکیل می‌دهد. یکی از مقاصد زبان، که متأسفانه معلمان توجه کمتری بدان داشته باشند، نقش آن در ایجاد هویت شخصی و گروهی است. تکلم با لهجه‌ای خاص یا استفاده از سبک زبانی خاض فرد را در یک گروه خاص جای می‌دهد و کوشش برای تغییر سیستم زبانی یک فرد، صرف نظر از یادگیری طرز استفاده از ترکیب درست، ممکن است پی آمدهای خاصّی را به همراه داشته باشد. بحث در رد آموزش زبان معیار، به هر دلیلی، احتمالاً از غرور عدّه‌ای قلیل ریشه می‌گیرد.
هرچند هر دو روش، آموزش یک لهجه استاندارد در کلاس را مورد توجه قرار می‌دهند ولی در یک حالت این امر حذف تمام نظامهای زبانی دیگر در مدرسه تلقی می‌شود. می‌توان در هر کدام از روشها زبان معیار را به چندین طریق آموزش داد.
به کارگیری روشهای موافق با اصول طبیعی (NATURALISTIC METHODS)
یکی از روشهای رسیدن به آموزش زبان استاندارد طرح ریزی یک برنامه بر اساس فرایندهای طبیعی زبان آموزی است. این کار را می‌توان با احاطه کردن کودک توسط بزرگسالان و کودکانی که به لهجه اکثریت سخن می‌گویند، انجام داد. تماسهای متقابل طبیعی کودک او را در یادگیری لهجه اکثریت یاری خواهد کرد. گاهی زبان محاوره‌ای مدرسه با زبان خانه تفاوت دارد و کودکان باز هم مشکل یادگیری روان سخن گفتن در قالب دو سیستم زبانی را خواهند داشت. آنها هر لحظه ناگزیرند در مورد انتخاب مناسبترین سیستم تصمیم بگیرند. علاوه بر آن زبانی که کودک در مدرسه یاد می‌گیرد، در خانه یا میان همسایگان به کار نمی‌آید، از این رو مشکل یادگیری سیستم زبانی جدید نیز به مشکلات قبلی افزوده می‌شود.کازدن (Cazden ) به شرح فرایندی معروف به درازگویی (expatiation) می‌پردازد که در بهتر شدن زبان کودکان محروم مورد استفاده قرار می‌گیرد.(6) در این فرایند بزرگسالان اظهارات کودک را، با انگارسازی و نه به شکل علمی، کاملتر می‌کنند. برای مثال در مقابل گفته کودک که می‌گوید: «سگ پارس می‌کند» می‌توان چنین پاسخ داد: «بله، او از دست بچه گربه عصبانی است.» بلانک (Blank) و سالامون (Solomon) نیز از فتی موافق با اصول طبیعی خبر می‌دهند که در کامل سازی زبان کودکان موفقیت آمیز است.(7)
این دو تن، داشتن رابطه‌ای متقابل با تک تک کودکان را پیشنهاد می‌کنند و با مبنا قرار دادن گفته کودک در آموزش، سؤالات باز را مطرح می‌سازند تا او بتواند از جملات ابتدایی خویش فراتر رود. این فن به معلم اجازه می‌دهد که با فرد فرد کودکان کار کند و با شنیدن گفته‌هایشان در باره میزان پیشرفت تکلم آنان به قضاوت بپردازد. اطلاعات به دست آمده در طرح سؤال بعدی به کار می‌آید و هدف از آن این است که کودک در راستای تداومی تکاملی حرکت کند. این برنامه صرفاً برای آموزشی تکلم به کودک طرح ریزی نشد بلکه هدف آن ایجاد زیربنایی برای زبان فکری کودک بود.
روشهای موافق با اصول طبیعی برای کودکان محروم سالهای اول ابتدایی نیز قابل استفاده می‌باشد. روشی که توسط دکتر ماری هی یوز (Marie Hughes) برای فرهنگ مکزیکی - امریکایی ارائه شده است سعی بر طرح این نظریه دارد. در این روش، فرصتهای درازمدت برای سخن گفتن در اختیار کودکان قرار می‌گیرد و زبانی که آنها وارد مدرسه می‌کنند با ارزش تلقی می‌شود. معلم برای پاسخ دادن به کودک از سبکی مفهوم و به زبان انگلیسی استاندار استفاده می‌کند، این سبک برای کودک یک الگو به شمار می‌آید. در یکی محیط آموزشگاهی و منطبق با اصول طبیعی انتظار می‌رود زبان کودک از طریق تماس متقابل با افراد بزرگسال دگرگون شود.(8) اگرچه این روش یکی از راههای کمک به کودکان برای تسهیل ارتباط کلامی آنها به حساب می‌آید، استفاده از دیگر الگوها نیز امکان پذیر است.
به کارگیری شیوه‌های ترکیبی SYNTHETIC TECHNIQUES روش بریتر -انگلمن (9) که خاص آموزش خردسالان محروم است به کارگیری فنون موافق با اصول طبیعی را رد می‌کند.(10) در این روش معلم یک سری الگوی جملات پایه‌ای به زبان معیار را به کار می‌برد. در اینجا الگوی آموزشی به الگویی که در آموزش زبان بیگانه به کار گرفته می‌شود نزدیکتر است. زبانی که کودکان به مدرسه می‌آورند در این روش استفاده‌ای ندارد.
نِدلر (Nedler)(11) و ریبک (Reeback)(12) برای آموزش زبان اصلی به کودکانی که به زبان دیگری تکلم می‌کنند، روشهای ترکیبی را به کار می‌گیرند. در روش آنان که از تمرین الگوبندی شده استفاده می‌شود، معلم برای کودکان جمله‌ای را بیان یا پرسشی را طرح می‌کند و آنها باید پاسخ دلخواه را به او بدهند.
آموزش زبان معیاری عموماً برای کودکان محروم در نظر گرفته شده است ولی باید گفت کودکان دیگر نیز برای پیشرفت زبان خود به کمک نیازمندند. مشکلات زبانی کودکان طبقه متوسط معمولاً به اندازه مشکلات زبانی کودکان محروم جدی نیست، به این جهت راه حلهای پیشنهاد شده بندرت مؤثر واقع می‌شوند. در عین حال محور توجه بودن کودکان محروم نباید سبب کم بها دادن به نیازهای تمام کودکان در زمینه زبان آموزی شود.
هدفهای یادگیری زبان
برنامه‌های مهارتهای زبانی در سالهای اول کودکی چند هدف را دنبال می‌کنند.این هدفها بطور کلی از این قرارند:
1- پیشرفت در مهارتهای ارتباط کلامی
کودک خردسال پیوسته در حال انتقال و دریافت پیامهای مختلف است. قدرت اظهار وجود کودک در زندگی تا حد زیادی بسته به این است که او تا چه اندازه بتواند خواسته‌ها، نیازها، اندیشه و احساس خود را انتقال دهد و تا چه حد قادر به دریافت پیامهای مشابه از دیگران و بازگو کردن آنها باشد. این دو مهارت بخش عظیمی از هدفهای مهارت زبان را تشکیل می‌دهند. طی مراحل رشد کودک، مجموعه گفتارهای فرستاده و یا دریافت شده او علاوه بر شکل گفتاری، شکل نوشتاری نیز به خود می‌گیرند و خواندن و نوشتن بصورت مهارتهایی حائز اهمیت درمی‌آیند.2- افزایش محتوای فکری به کمک زبان
زبان جزئی از وجود هر شخص به حساب می‌آید. برای اینکه کودک خردسال بتواند در جامعه نقشی مؤثر داشته باشد باید بتواند معانی مشترک کلمات و ساخت زبان را درک کند تا نیاز زبانی خود را برآورد.محتوای زبانی نه فقط برای ارتباط بلکه برای کمک به تفکّر فرد حائز اهمیت است. از آنجا که جریانهای رشد تفکر، هم از نظر ساخت و هم به لحاظ محتوا، ارتباط بسیار نزدیکی با زبان دارند، پیشرفت کودک در امر زبان، باعث تقویت رشد فکری وی نیز می‌شود.
3- افزایش قدرت تکلم در اثرگذاری و اثرپذیری
قبل از اینکه کودک پا به مهد کودک بگذارد، افراد دیگر برای اثر گذاشتن بر او از حرکات بدنی بهره می‌گیرند و کودک نیز به کمک حرکات بدنی دیگران را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد؛ اما با آمدن او به مدرسه تأثیربخشی و تأثیر پذیری او بیشتر با بهره گیری از کلمات صورت می‌گیرد. به عنوان مثال معلم دستورالعملها و راهنماییهای خود را در قالب کلمات بیان می‌کند. در اینجا زبان، حکم یک وسیله را دارد و کودک نیازهای اجتماعی خود را بیشتر از راه حرف زدن با دیگران برآورده می‌سازد. ایجاد ارتباط بین افراد از طریق زبان صورت می‌گیرد. حتی در بازیهای نمایشی کودکان نیز حرکات بدنی بلافاصله جای خود را به اظهارات کلامی می‌دهند. بطور کلی باید گفت استفاده صحیح از زبان یکی از مهمترین مهارتهای اجتماعی در یادگیری کودکان خردسال محسوب می‌شود.4 - افزایش رضایت شخصی و تحسین زیبایی توسط زبان
هرچند معمولاً جنبه سودبخشی برنامه مهارتهای زبانی در سالهای اول مدرسه قبل از هر چیز از جنبه زیبایی شناسی آن بیشتر است، ولی ماهیت زیبایی شناسی آن را نیز نباید نادیده گرفت. استفاده از ادبیات، شعر، نمایشهای ابتکاری و اَشکال دیگر بیان می‌تواند تا حد زیادی رضایت خاطر کودکان را فراهم آورد؛ خواندن، علاوه بر آنکه به لحاظ داشتن مقاصد سودبخش مهم است، مهارتی است که همچون گوش دادن به داستان و دیدن نمایش، چشمه‌ای فیاض از زیبایی شناسی و رضایت عاطفی به شمار می‌آید.
یادگیری زبان گفتاری از طریق بیان
در سالهای اول مدرسه فرصتهای بسیار زیادی برای زبان آموزی بصورت گفتاری فراهم می‌شود. اوقات خاصّی را برای بحثهای گروهی، خواندن داستان و مشارکت کردن یا «نشان بده و بیان کن» در نظر می‌گیرند. شاید اینگونه فعالیّتهای گسترده گروهی برای آموزش برخی از مهارتهای اکتسابی زبان مناسب باشد ولی از آنجا که، در یک گروه بزرگ، هر کودک وقت زیادی را در انتظار رسیدن نوبت صرف می‌کند، این فعالیّتها برای آموزش مهارتهای بیانی مؤثر و کافی نیست. باید روشهایی بطور متناوب ارائه کرد. در برخی از این روشها اگر یادگیری زبان بتواند بطور طبیعی در یک محیط گروهی کوچک یا در تماسهای فردی صورت گیرد، لازم است معلم نسبت به وقت توجّه دقیق داشته باشد. برای یادگیری زبان، اینگونه محیطهای کوچک معمولاً از محیط کلاسی مناسبتر است.زمان فعّالیّت (The Activity Period)
مهد کودکها و کودکستانها در بیشتر برنامه‌های خود بخش قابل توجهی از روز را برای نوعی فعالیت یا «زمان کار» در نظر می‌گیرند و آن هنگامی است که کلاسهای ابتدایی سازمان بندی می‌شوند. برخی از فعالیّتهای زمان کار، در مقایسه با سایر فعالیّتها، فرصتهای بیشتری را به زبان آموزی اختصاص می‌دهند. معلم باید در برنامه ریزی برای حمایت از آموزش زبان از این فرصتها استفاده کند.بازی نمایشی (Dramatic Play)
بازی نمایشی یکی از زمینه‌های مهم یادگیری زبان به حساب می‌آید. در بازینمایشی کودکان بدون در اختیار داشتن یک طرح یا متن نمایشی از پیش تعیین شده به ایفای نقشی خاص می‌پردازند. بازی نمایشی گاهی بصورت نمایش خانوادگی در زمینه خانه داری، یا ایفای نقشهای اجتماعی دیگر اجرا می‌شود؛ نقشهایی که تجسّمی از مراکز اجتماعی را نشان می‌دهد و اماکنی نظیر سوپرمارکت، گاراژ و نظایر آن را در بازی نمایشی منعکس می‌سازد.
اگر چه بازیهای نمایشی را اغلب در فعّالیّتهای مهد کودکها و کودکستانها می‌گنجانند، دانش آموزان ابتدایی نیز می‌توانند از این نوع بازیها داشته باشند. این بازیها ممکن است با دقت بیشتری تنظیم شود و در وضعیتی خاص به نحوی کاملاً هدایت شده شکل گیرد. در فعالیّتهای مربوط به مطالعات اجتماعی اغلب حوادث را بصورت بازیهای نمایشی درمی‌آورند و در آن به بررسی نقشهای اجتماعی می‌پردازند. بازی نمایشی نوعی بازی سمبلیک است. در این نوع نمایش باید نقش کودکان پیوسته به هم باشد. کودکانی که اجرای این نقشها را می‌پذیرند برای اجرای نمایش باید با یکدیگر در ارتباط باشند. در نمایش اغلب کلام جانشین رفتار می‌شود. اسمیلانسکی (Smilansky) به این نکته پی برد که معلم می‌تواند برای پربارتر ساختن این بازیها برای کودکان محروم، از فنون خاصّی استفاده کند. (13)
معلم باید برای موضوع هر نمایش اطلاعات گسترده‌ای را جمع آوری کند. این اطلاعات را می‌توان از طریق گردشهای علمی به نقاط خاصّ محلّی به دست آورد. این نقاط می‌تواند سوپرمارکت، جایگاه شستشوی اتومبیل، تعمیرگاه اتومبیل، تعمیرگاه تلویزیون، مطبّ داندانپزشک یا ایستگاه راه آهن باشد. برای کسب اطلاعات بیشتر می‌توان از کتابهای اطلاعاتی یا فیلم بهره گرفت. افراد صاحبنظر نیز طی بازدید از کلاس، اطلاعاتی را برای کودکان بیان می‌کنند.
قبل از آنکه کودکان به اجرای نمایش بپردازند لازم است معلم وسایل مورد نیاز را فراهم کند. در این مورد می‌توان از والدین و کودکان کمک گرفت. اگر موضوع نمایش مربوط به یک سوپرمارکت باشد، می‌توان وسایلی از قبیل صندوق دریافت پول، تعدادی قفسه، یک سری قوطی و جعبه‌های مواد غذایی و احتمالاً یک چرخ مخصوص حمل اجناس خریداری شده را فراهم آورد. در صورتی که طرح نمایش درباره یک تعمیرگاه اتومبیل باشد می‌توان یک سری ابزار کار مربوط به تعمیر اتومبیل را جمع آوری کرد؛ این ابزار می‌تواند شامل یک تلمبه دوچرخه، تعدادی شمع اتومبیل، قوطی‌های خالی روغن اتومبیل، سر پوشهای دلکو، تعدادی آچار مختلف و آچار پیچ گوشتی باشد - اینها همه به صحنه نمایش هیجان خاصّی می‌بخشد. در مورد هر موضوعی به ابزار مخصوصی نیاز است. برخی از این ابزارها را می‌توان از طریق شرکتهای تولید کننده تجهیزات آموزشی فراهم کرد. سایر وسایل را معلم خود می‌تواند در کلاس بسازد. آماده سازی وضع ظاهری صحنه نمایش توسط معلم اغلب می‌تواند انگیزه خوبی برای کودکان در اجرای نمایش باشد.
نمایش آموزشی نیاز به رهبری فعّال معلم دارد، در عین حال او باید به کودکان این اجازه را بدهد تا نحوه فعالیّتها و محل بازی را خود طرح ریزی کنند. معلم با مشاهده نمایش به نکات احتمالی جالبی برمی‌خورد که کودکان از آنها آگاهی ندارند. او می‌تواند در صحنه نمایش در حرکت باشد، برای چند لحظه نقشی را برعهده بگیرد و به کمک یک رشته تماسهای کلامی نمایش را در جهتی مثبت پیش بَرَد. گاهی با کودکان هماهنگی می‌کند و فقط سؤالات کلیدی مختلفی را از بازیگران نمایش می‌پرسد؛ سؤالاتی که پیشنهادهای جدیدی را مطرح می‌کند. اگر معلم احساس کند که استفاده از ابزار دیگری باعث پیشبرد کار نمایش می‌شود، می‌تواند به تهیه آنها بپردازد.
استفاده از بازی نمایشی به منظور راه حلی در تقویت یادگیری زبان صرفاً این نیست که فعالیّتهای نمایشی را بر پا کنیم و کودکان را به حال خود بگذاریم. رابیسون (Robison) و اسپادک (Spodek) در توضیح اینکه معلم چگونه می‌تواند نمایش کودکان را رهبری کند از اصطلاح آموزش ارشادی (directive teaching) استفاده کرده‌اند.(14) در این حالت معلم نه تنها شاهد صحنه است بلکه به عنوان یک راهنما، یک منابع اطلاعات و فردی از عوامل نمایش نیز عمل می‌کند. او باید ضمن اجرا مراقب باشد تا نظر خویش را بیش از اندازه در بازی کودکان دخالت ندهد.
سایر زمینه‌ها
هرچند زمینه‌های دیگر زبان آموزی پرباری بازیهای نمایشی را ندارد ولی طی ساعات کلاسی فرصتهای دیگری نیز برای یادگیری زبان پیش می‌آید. ساختن اجسام با قطعات مختلف، بصورتی کاملتر، غالباً تماسهای متقابل کلامی و اجتماعی را دربردارند.کار کودکان، ضمن رشد آنها، از مرحله ساختن اجسام با قطعات مختلف فراتر می‌رود و به بازی حالتی واقعی می‌بخشد. زمانی که بازی دارای این کیفیت نمایشی شود و بیش از یک کودک را زیر پوشش گیرد، می‌توان از آن بازی نمایشی ساخت و در تقویت یادگیری زبان مورد استفاده قرار داد. در هنر و کارهای دستی فرصت برای تمرین مهارتهای زبانی بسیار کمتر است؛ امّا معلم می‌تواند از راه مکالمات دوستانه با کودکان این فرصتهای سودمند را افزایش دهد.
کودکانی که در میان جمع کم صحبت و خوددار هستند هنگام گفتگو با معلم اغلب آزادانه‌تر صحبت می‌کنند. گفتگوها را می‌توان پیرامون فعّالیتهایی که کودکان سرگرم آن هستند یا در مورد وسایلی که از آن استفاده می‌کنند آغاز کرد. این گفتگوها از این جهت مفیدند که به کودک اجازه می‌دهند به چیزی خارج از دنیای خود نیز توجّه کند. علاوه بر آن به کودک این اجازه را نیز می‌دهند تا مستقیماً با توجه به چیزهایی که در آن لحظه جلو روی خود دارد آنها را موضوع صحبت خویش سازد. معلّم می‌تواند با طرح سؤالات باز کودک را به صحبت وادار کند، مثلاً بپرسد، «بگو ببینم چی ساختی»، یا «آیا راههای دیگری هم هست که بتوانی چیزی مثل آنرا بسازی؟». چنین پرسشهایی را می‌توان به شیوه‌ای موشکافانه برای ادامه گفتگو دنبال کرد. در این گونه موارد می‌توان از روشهای مشابه آنچه که در بالا توسط بلانک پیشنهاد شده به نحوی مؤثر کمک گرفت.
اگر کودک معلم را به عنوان یک پاسخگو همواره در کنار خود احساس کند و مجبور نباشد تا رسیدن نوبت منتظر بماند، در آن صورت این نوع برخوردهای کلامی بسیار مفید واقع می‌شوند. با حضور یک معلم کمکی یا یک داوطلب، میزان تماس معلم- کودک طی مدت فعالیت افزایش خواهد یافت زیرا در این حالت دو تن ایفای نقش می‌کنند.
جلسات بحث
بیشتر کلاسها در طول روز مدت زمانی را برای جلسات بحث در نظر می‌گیرند. اغلب تمام کلاس در این جلسات شرکت می‌کنند که بخشهایی از آن به «نشان بده و بگو» اختصاص می‌یابد. گر چه استفاده‌های بسیاری بر این جلسات مترتّب است ولی سازماندهی آنها نیز با نارساییهایی همراه می‌باشد.طی مدت زمانی که به بحث می‌گذرد، به روال کلی، هر کودک باید به نوبت با تمام کلاس صحبت کند. او می‌تواند شی خاصی را از خانه بیاورد یا ممکن است در مورد جریان خاصّی که برای او اتفاق افتاده است بحث کند. استفاده مناسب از این جلسات، که طی آن کودک به شرح حوادث می‌پردازد یا شی قابل بحثی را برای نمایش به مدرسه می‌آورد، سبب ایجاد ارتباط بین خانه و مدرسه می‌شود.
اگر کودک کم حرف باشد معلم می‌تواند سؤالاتی را درباره آن شی از او پرسد. ضمن بحث باید کودکان را تشویق کرد سؤال کنند، نظر دهند و خود به تنهایی اظهار عقیده نمایند.
معلمان باید ضمن استفاده از این نوع جلسات از خطرات و مشکلات اجتناب ناپذیر آن برحذر باشند. در برخی محلات شکاف بین خانه و مدرسه آن چنان وسیع است که ایجاد ارتباط بین آنها کاری دشوار می‌شود. اگر معلم اشیاء یا حوادث مربوط به خانه را که ممکن است در مدرسه نامناسب جلوه کند نپذیرد، شاید در حقیقت این شکاف را عمیقتر سازد. به علاوه ممکن است چنین عملی به کودک بیاموزد که صحیحتر آن است خود را در مدرسه نشان ندهد که این کار سبب محدود شدن موقعیّتهای زبان آموزی می‌شود.
علاوه بر آن خطراتی هست که شاید بر یادگیری زبان تأثیری منفی بگذارد. از جمله می‌توان به وادار کردن کودکان به رعایت نوبت، محدود کردن مدت شرکت هر کودک در بحث و در انتظار نوبت نگهداشتن آنان بیش از حد توانشان اشاره کرد. کودکان باید بیاموزند شنونده و گوینده باشند و در محیطی که شرایطش ایجاب کند آنها مدام با پاسخهای یأس آور «برو» و «بس است» سر و کار داشته باشند به آسانی نمی‌توان به این هدف رسید.
در اینجا می‌توان به چند روش موجود اشاره کرد که با جانشین ساختن آنها به جای جلسه بحث سنتی می‌توان فعّالیّت زبان آموزی را مفیدتر ساخت. محدود کردن عده کودکانی که در هر جلسه صحبت می‌کنند یکی از همین روشها است. مثلاً، تعیین پنج کودک به ترتیب حروف الفبا برای هر جلسه می‌تواند زمان شرکت در بحث را تا اندازه معقول و مناسبی محدود کند. به علاوه می‌توان از کودکان خواست اشیایی را که به موضوع خاصّی مربوط می‌شود به کلاس بیاورند؛ با انجام این کار می‌توان دامنه مطالب مورد بحث را محدود کرد و زمان بحث را به زمان یادگیری مطالب دیگر کلاسی پیوند داد، مثلاً از کودکان خواست تا یک وسیله چوبی یا شیئی قابل جذب به وسیله آهن ربا یا یک وسیله بسیار قدیمی را به کلاس بیاورند. آوردن تصاویر اشیایی را که از روزنامه‌ها و مجلات بریده شده باشند نیز می‌توان از آنها پذیرفت. نیاز به توجه بیشتر به زمینهای خاص یا نوع شی باعث می‌شود جستجو برای یک شی در خانه به مشارکت خانواده در حل مشکل کودک منجر شود.
یکی دیگر از راههای محدود کردن بحث، تغییر آن از شکل یک فعّالیّت دسته جمعی کلاسی به یک فعّالیّت گروهی کوچک است. این کار علاوه بر آنکه زمینه داوطلب شدن کودکان را در انجام فعّالیّتها فراهم می‌کند میزان شرکت تمام کودکان در بحث را نیز بالا می‌برد، در عین حال سبب افزایش تماس متقابل آنها در جلسه بحث می‌شود. در این مورد کودکان خود نیز می‌توانند نوبت را رعایت کنند و سؤالاتی را درباره اشیاء و رویدادها مطرح سازند.
به هر حال می‌توان جلسه بحث را از حالتی که در آن کودکان درباره امور خارج از مدرسه صحبت می‌کنند به وضعیتی نظیر صحبت پیرامون آنچه در مدرسه اتفاق افتاده است تغییر داد. مثلاً اگر زمان بحث در پایان زمان فعالیت گنجانده شده باشد در آن صورت کودکان می‌توانند راجع به چیزهایی که ساخته‌اند یا کارهایی که انجام داده‌اند سخن بگویند. در صورتی که بحث بلافاصله بعد از پایان فعالیّتها و قبل از اختتام درس اجرا شود، کودکان خواهند توانست، برای مثال، مستقیماً به اشیایی که از قطعات مختلف ساخته‌اند یا تصویری که کشیده‌اند اشاره کنند.
می‌توان کودکان را در مکان مناسبی که بطور منظم برای گردهماییها در نظر گرفته می‌شود، دور هم جمع کرد. آن گاه از هر کودک خواست تا درباره کاری که انجام داده است یا راجع به چیزی که همان روز ساخته است، صحبت کند. اگر کودک وسیله خاصی را ساخته باشد در آن صورت می‌تواند آنرا نشان دهد. معلمان یا هریک از کودکان می‌توانند سؤالاتی را درباره آن وسیله مطرح کنند. اگر وسیله‌ای در کار نباشد، می‌توان از کودک خواست تا به شرح فعّالیّت یا فعالیّتهایی بپردازد که در آنها شرکت جسته است. این گونه بعدها این حُسن را دارد که در آن از یکنواخت شدن پرهیز می‌شود، مگر آنکه کل برنامه خود دارای حالتی یکنواخت باشد.
همانگونه که فعالیّتها متفاوت هستند، محتوای بحثها نیز باید از تنوع برخوردار باشد. کودک و معلم هر دو در اجرای موضوعی واحد شرکت دارند و چون معلم شاهد وقایع است اگر ضمن بحث نوعی تغییر شکل، ارائه نادرست یا بی‌نظمی پدید آید او قادر است آنها را رفع کند. در این حالت همکاری معلم مفهومی تازه به خود می‌گیرد، چرا که نه تنها کودک فرصت بیان چیزهایی را که به نظر او مهم هستند در اختیار دارد، بلکه تماسهای متقابل، شرح فعالیّت در محیط مدرسه، بدون جدا کردن «تواناییها» از «ناتوانیها» نیز در ایجاد نوعی حتی اجتماعی در کلاس کمک می‌کند.
فرصتهای دیگر کلاسی را نیز می‌توان به بحث اختصاص داد. گاهی بحثهای عادی بین معلم و یک کودک یا بین معلم و گروهی کودک در هر فرصتی روی می‌دهد و معلم باید بطور منظم از این گونه بحثها استقبال کند. هرقدر میزان بیان کلامی کودک و نیز تعداد تماسهای متقابل فرد بالغ با کودک بالا رود، فرصتهای بیشتری برای زبان آموزی در کلاس ایجاد می‌شود. معلمان باید کودکان را تشویق کنند تا خود این بحثها را آغاز کنند.
پیشامدهایی خاص چون دیدار یک فرد صاحبنظر یا بازگشت از یک گردش علمی فرصت بسیار خوبی برای شروع این گونه بحثها است. کودکان می‌توانند پیشامدهای اتفاق افتاده را مرور کنند و موقعیت آنها را بطور دقیق به خاطر بیاورند. معلم با طرح دقیق پرسشها و توجه به پاسخها می‌تواند به تصوّرات غلط در هر زمینه پی ببرد. اگر در بحث امکان تبادل فکری بطور آزاد فراهم باشد، کودکان فرصت خواهند داشت تا دریافتهای خویش از دنیای خارج را با دریافتهای همکلاسان خود مقایسه کنند و آنها را محک بزنند. باید سؤالاتی را از کودکان پرسید که برای آنان قابل جواب است. اگر معلم تنها فردی باشد که به اطلاعات لازم برای پاسخ دسترسی دارد، بحث تا حد بازیهائی که بر حدس و گمان مبتنی است تنزل می‌کند. اغلب می‌توان از بحثهایی که قبل از اقدام به هر کاری سر می‌گیرد برای طرح ریزی استفاده کرد. طرح ریزی کودکان خردسال ناپخته و ابتدایی خواهد بود چرا که بی‌تجربگی آنان قدرت آینده نگریشان را محدود می‌کند.
نمایشهای ابتکاری
مدرسه باید از راههای گوناگون فرصتهای زیادی را در اختیار کودکان قرار دهد تا آنان بتوانند به بازگو کردن داستان، شعر و سرودهایی که می‌شنوند بپردازند. نمایش ابتکاری زمینه چنین بازگوییها را فراهم می‌آورد. برخلاف بازی نمایشی که بر معلومات عمومی کودکان بستگی دارد و قابل تغییر به هر جهتی می‌باشد، نمایش ابتکاری بر محور طراحی ویژه همچون طرح یک داستان آشنا، با جهت و زمینهای نسبتاً ساده و روشن قرار دارد. کودکان را می‌توان شخصیتهای نمایش کرد تا اجرای داستان را بر عهده گیرند، به لحن متداول خود صحبت کنند و داستان را در جهتی ثابت نگهدارند. جنبه ابتکاری ارائه نمایش در بازگوییهای کودکان، در گفتگوها و در اعمالی که آنها به شخصیتهای خاصی واگذار می‌کنند نهفته است. از این گذشته کودکان می‌توانند نمایشهایی را بر اساس داستانهای ابتکاری خود بنا نهند تا از این راه دامنه طرح نمایش و شخصیت پردازی را گسترش بخشند.در اجرای نمایشهای ابتکاری به تماشاگر نیازی نیست. این نمایشها را می‌توان برای بخشی از مدت زمان فعالیّت تنظیم کرد. کودکان می‌توانند بی هیچ مقدمه‌ای دست به اجرای این نمایش بزنند یا معلم زمینه اجرای آن را فراهم کند. معلم و کودکان می‌توانند ابزار کار مورد نیاز را تدارک ببینند. از اسباب و لوازم کلاس می‌توان به جای هر وسیله‌ای بهره گرفت. از یک جفت صندلی می‌توان به جای اتومبیل، از یک میز به جای یک پل و از یک قطعه فرش در حکم یک اقیانوس استفاده کرد. از تکه‌های اضافی پارچه می‌توان دامن و کلاه نرم دوخت و به آن شکل انواع لباسها را داد.
معلم باید ضمن هدایت چنین نمایشی مراقب باشد تا کودکان گفتگوها و حرکات نمایش را حفظ نکنند؛ در عوض تلاش کند تا محتوای نمایش، محصول ذهنی خود کودک باشد. وظایف معلم در این رابطه را می‌توان چنین برشمرد: انتخاب داستانی که کودکان از راه تکرار بیان آن بتوانند با آن خو بگیرند، پیشنهاد برای اعمال و ارتباط اعمال، و رجوع به اصل داستان به عنوان مبنای گفتگو و عمل، اغلب اظهاراتی از قبیل، «بعد چه می‌شود؟» یا «او در پاسخ چه گفت؟» می‌تواند تنها راهنماییهای لازم توسط معلم باشد.
با اجرای مکرر نمایشهای ساده، کودکان را می‌توان به اجرای نقشهای جدید تشویق کرد. اگر کودکان نقشی را بر عهده می‌گیرند باید آنرا به روال معمول خود اجرا کنند. گرچه این نمایشها را نباید در وهله اول به قصد اجرا برای دیگران تنظیم کرد، ولی اگر اجرای نمایشی خاص مناسب به نظر برسد، می‌توان از سایر کلاسها، مدیر مدرسه یا والدین کودکان برای تماشای آن دعوت به عمل آورد. این کار قدرت عمل را در کودکان تقویت می‌کند.
با بزرگتر شدن کودکان می‌توان دامنه اجرای نمایش را گسترده‌تر کرد و از داستانهای جامعتر شخصیت پردازیهای گسترده‌تر و صحنه و ابزار کار کاملتری بهره گرفت. داستان واحدی را می‌توان به شکلهای گوناگونی در یک کلاس به نمایش درآورد. بعد از آنکه داستان به قالب متنی نمایشی درآمد، کودکان می‌توانند به کمک عروسکهای خیمه شب بازی یا تصاویر نقاشی با پارچه فلانل به اجرای آن بپردازند؛ یا اینکه می‌توانند داستان را بصورت نمایش صامت، یعنی تنها از طریق حرکات، اجرا کنند.
نمایش عروسکی (15)
کودکان خردسال از بازی با عروسک لذت می‌برند. استفاده از عروسک راهی مناسب برای به صحبت کشاندن کودکان کمرو است، زیرا در این بازی عروسک بیش از کودک مورد توجه قرار می‌گیرد. با آنکه انواع عروسکهای دستی مرغوب بازاری را در جایگاه مخصوص لوازم قرار می‌دهند، معلم یا کودکان نیز می‌توانند عروسکهای ساده‌ای بسازند.عروسکهای چوبی را می‌توان با چسباندن صورتهای نقاشی شده روی یک چوب صاف تهیه کرد. این عروسکها را کودکان هنگام بازی و کاردستی می‌سازند. از پاکتهایی که روی آن شکل صورت ترسیم شده است نیز می‌توان عروسک ساخت. اگر تصویر دهان را بر دو سوی نقطه‌ای که سطح پایینی مربع شکل پاکت تا می‌خورد نقاشی کنند، می‌توان آنرا بین چهار انگشت و انگشت شست گرفت تا دهان عروسک باز و بسته شود، هرچند درحقیقت ساختن چنین عروسکهای پرزحمتی برای کودکان خردسال ضرورتی ندارد.
معلمان و نیز والدین می‌توانند عروسکهای جالبی از جورابهای ساق کوتاه بسازند. برای ساختن چشم دکمه روی جوراب می‌دوزند و برای دهان از یک تکّه نمد استفاده می‌کنند. عروسک را می‌توان به طرق مختلف در کلاس ساخت. در اینجا آنچه ضرورت دارد آن است که کودکان بتوانند چیزی بسازند و آنرا به جای یک بازیگر به کار بندند. اجرای نمایش عروسکی برای کودکان خردسال به صحنه نیازی ندارد، زیرا اگر مجری نمایش در معرض دید هم باشد، همان گونه که در نمایشهای عروسکی ژاپن مرسوم است، نگاه تماشاگران تنها بر عروسکها متمرکز است. عروسک سازی نباید فعالیت مربوط به کارهای دستی تمام کودکان کلاس را تشکیل دهد. هنگامی باید به عروسک سازی پرداخت که بعضی از کودکان نسبت به آن احساس نیاز کنند. تمام افراد کلاس نیز نباید به اجرای نمایشهای عروسکی بپردازند. اگر کودکان را وادار کنیم تا مدت زیادی به تماشای نمایش تمرین نشده و صامت عروسکها، که توسط یک یک اعضای کلاس اجرا می‌شود، بنشینند، بسیار زود خسته می‌شوند؛ بخصوص اگر توجیه تنها این باشد که چون عروسکها را خود ساخته‌اند باید با آنها به اجرای نمایش نیز بپردازند. در کلاسهای کوچک می‌توان نمایشهای عروسکی را به بهترین وجه عرضه کرد؛ در تمام مواقع نیز به تماشاگر نیازی نیست.
اما در مورد کودکان بزرگسالتر، از جمله از کودکانی که از مقوا یا چوب برای ساختن سر عروسک استفاده می‌کنند می‌توان عروسک سازی را به فعّالیتی گسترده‌تر در، زمینه کارهای دستی تبدیل کرد. در سالهای آخر ابتدایی کودکان می‌توانند از عروسکهای خیمه شب بازی نیز استفاده کنند، عروسکهایی که به کمک رشته‌های نخ حرکت می‌کنند. استفاده از عروسک، همچون اجرای نمایش ابتکاری، محدودیت سنّی ندارد زیرا اگر با بزرگتر شدن کودکان نوع استفاده از عروسک نیز تغییر یابد، هم جوانان و هم کودکان خردسال می‌توانند از آن بهره گیرند.
نقل داستان
هرچند در هر چند رسم معمول آن است که معلم قصّه گوی کلاس باشد، ولی کودکان خردسال را نیز باید به این کار تشویق کرد. قصه گویی کودکان بصورت نقل قصه‌های معمول خود آنها یا بازگویی داستانهایی که شنیده‌اند انجام می‌شود. شرح پیشامدهای مهم توسط خود کودک با نقل داستان ارتباطی نزدیک دارد. او می‌تواند این داستانها را برای کودکان دیگر تعریف یا با صدای بلند برای معلم نقل کند تا معلم با یادداشت برداری از گفته‌های او آنرا در فرصتهایی برای کودکان بخواند.با پرسیدن سؤالاتی راهگشا از کودکان نیز می‌توان آنها را به نقل قصّه ترغیب کرد. معلم هم می‌تواند بخشی از یک داستان را بخواند و از کودکان بخواهد آن داستان یا قسمتهایی از آن را کامل کنند.
می‌توان کودکان را تشویق کرد گزارشی از وقایع مهم را بیان کنند. گاهی کودکی از تعطیلات یا از سفری کوتاه برگشته است و می‌خواهد تجربیات خود را در اختیار دیگران قرار دهد. باید به او چنین فرصتی را بدهند زیرا شرکت دادن دیگران در تجربه یک فرد یکی از عوامل مهم در بسیار ساده کردن زبان است. کودک می‌تواند به جای مخاطب ساختن کل کلاس، تجربیات خود را برای گروهی کوچک شرح دهد. معلم می‌تواند، در صورت لزوم، این گزارشها را نیز یادداشت کند تا آن را در فرصتی دیگر برای کودکان بخواند.
معلمان را باید تشویق کرد تا از صحبتهای کودکان یادداشت بردارند. کودکان با مشاهداتی که از روند یادداشت برداری، ثبت و خواندن دوباره داستانها به عمل می‌آورند، با ماهیت خواندن و نوشتن پی می‌برند. در همین روند است که اصطلاح «نوشتار، همان گفتار مکتوب است» بوضوح به منصّه ظهور می‌رسد. کودکان از یک سو در مورد فرایندهای گفتاری و نوشتاری، و از سوی دیگر درباره دلایل توجه زیاد معلم به یادگیری این مهارتها به اطلاعاتی دست می‌یابند. از همین جا است که پیوندهایی پر ارزش میان گفته‌های کودکان و کتابهای اطرافشان به وجود می‌آید.
پی‌نوشت‌ها:
1-Susan Ervin Tripp, ''Language Development,'' in Lois W. Hoffman and Martin L. Hoffman, eds., Review of Child Development Research. Vol. 2 (New York: Russell Sage Foundation, 1966), 55-106.
2- Susan Ervin and Wick R. Miller, "Language Development,” in Child Psychology, 62nd Yearbook of the National Society for the Study of Education (Chicago: University of Chicago Press, 1963), pp. 108-43.
3- subculture
2- Ursula Bellugi and Roger Brown, The Acquisition of Language, monograph of the Society for Research in Child Development, 29, No. 2, 1964.
3- Eric H. Lenneberg, Biological Foundations of Language (New York: John Wiley and Sons, 1967).
4- Basil Bernstein, "Language and Social Class,” British Journal of Sociology, Vol. 11, No. 1 (March 1960), 271-76.
5- Frederick Erickson, “Figet, you Honkey. A New Look at Black Dialect and the School,” Elementary English, Vol. 46 (April I960), 495-99.
6- Courtney Cazden, "Some Implications of Research on Language Development,” in Robert Hess and Roberta Bower, eds., Early Education (Chicago: Aldine Publishing Co., 1968), pp. 131-42.
7- Marion Blank and Francis Solomon, "How Shall Disadvantaged Children Be Taught?" Child Development, Vol. 40, No. 1 (March 1969), 47-63.
8- Arlene Hobson, "Systematic Language Modeling,” Contemporary Education, Vol. 40, No. 4 (February 1969), 225-27.
9-BereiterEngelmann
10-Carl Bereiter and Siegfried Engelmann, Teaching Disadvantaged Children in the Preschool (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc., 1966).
11-Shari Nedler, Early Education for Spanish-Speaking Mexican-American Children. Paper presented at AERA, March 2-7, 1970.
12- Robert T. Reeback, A Teacher's Manual to Accompany the Oral Language Program, 3rd ed. (Albuquerque, New Mexico: Southwestern Cooperative Educational Laboratories, 1970).
13- Sarah Sniilansky, The Effects of Sociodramatic Play on Disadvantaged Preschool Children (New York: John Wiley and Sons, 1968).
14- Helen Robison and Bernard Spodek, New Directions in the Kindergarten (New York: Teachers College Press, 1965).
15- Puppetry
قزوینی یزدی، حاج بابا، (1378)، رساله‌ای در ردّ یهودیت، قم، مؤسسه فرهنگی- انتشاراتی حضور، چاپ اول.
