تئوری‌هایی درباره‌ی بازی‌های کودکان

درک مفهوم بازی و ارائه تعریفی منسجم از آن بسیار مشکل است. بازی در اعمال و رفتار بزرگسالان، کودکان و حتی جانوران ظاهر می‌شود. تلاشهایی که برای تعریف بازی به عمل آمده به پراکندگی تعاریف منجر شده است، در حالیکه معمولاً هنگامی می‌توانیم از بازی تعریفی ساده بدهیم که آن را از نزدیک ببینیم. میشل و می‌سَن تعریفهای متعددی از بازی گرد آورده‌اند که نسل به نسل بر جای مانده‌اند. این تعریفها عبارتند از:
شیلر: صرف بی‌هدف نیروی بی‌حد و حصر.
فروبل: شکوفایی طبیعی جوانه برگهای کودکی.
اسپنسر: رخداد غریزی اعمال زائد بجای اعمال واقعی ... فعّالیّتی برای لذت آنی، بی‌توجه به بهره آجل آن.
لازاروس: فعّالیّتی فی نفسه آزاد، بی‌هدف، سرگرم کننده یا تفریحی.
هال: عادات حرکتی و تداوم روحیات گذشته در زمان حال.
گروس: تمرینی غریزی و بی‌هدف از اعمالی که در زندگی آینده نقش اساسی دارند.
سی شور: آزادانه ابراز وجود کردن برای کسب لذت مترتب بر آن.
دیوئی: فعّالیّتهائی که آگاهانه و قصد حصول نتیجه انجام نمی‌شود.
شاند: فعّالیّتی در جهت تداوم شادمانی.
دالس: شکلی غریزی از اظهار وجود و روزهای برای گریز هیجانها.(1)
نیومن در تلاش خود برای ارائه تعریفی از بازی، ترکیبی از عناصر تعریفهای مختلف ساخته است که به کار تعریف مفهوم بازی در هر مکانی می‌آید. این تعریف شامل نکات زیر است: معیارهای بازی - یعنی ویژگیهائی که بازی را از غیر بازی متمایز می‌سازد؛ فرایندهای بازی - یعنی شکل و روش بازیها؛ و اهداف بازی - یعنی عناصری که بازی در - جهت آنها هدایت می‌شود.
معیارهای بازی از کنترل درونی، واقعیت درونی و انگیزه باطنی تشکیل می‌شوند. فعّالیّتی را بازی گویند که این خصوصیات بر آن حاکم باشند و در مقابل کنترل خارجی، واقعیت برونی و انگیزه عارضی قرار گیرد. فرایندهای بازی شامل عملیاتی چون تکرار پاسخ و انتقال همراه حالتهائی به شکل حسی-حرکتی، عاطفی، گفتاری یا شناختی است.
اهداف بازی را افراد، اعمال و محل بازی تشکیل می‌دهند. افراد ممکن است شخص بازیکن، سایر کودکان یا بزرگسالان باشند. اشیاء گاهی واقعی، گاه اسباب بازی با وسائل آموزشی، و گاه اشیاء چند جنبه‌ای هستند. اعمال بازی را می‌توان به شکل کسب معلومات، آموزش اجتماعی، فعّالیّت حسی - حرکتی، بیان عاطفی یا بیان حسی - حرکتی انجام داد. محل بازی ممکن است درونی (در درون شخص) یا بیرون (داخل محیط) باشد.(2)
«میشل» (Mitchell) و «می سن» (Mason) برای تئوریهای بازی شش طبقه قائل شده‌اند: تئوری انرژی مازاد، تئوری تنش زدائی، تئوری پیش تمرینی، تئوری تجدید تکامل، تئوری تخلیه‌ای و تئوری بیان خود. (3) گیلمُر (Gilmore)، بر اساس این طبقه بندی، تئوریهای بازی را به دو دسته تقسیم کرده است: تئوریهای کلاسیک و تئوریهای دینامیک. تئوریهای کلاسیک علل بازی کودکان را بیان می‌کند و تئوریهای دینامیک محتوای بازی را به بحث می‌گذارد.(4)

تئوریهای کلاسیک

تئوری انرژی مازاد (SURPLUS ENERGY THEORIES) –
طبق این نظریه جای تردید نیست که بدن مقداری انرژی در اختیار دارد که آن را بشکل فعّالیّتهای هدف دار(کار) با اعمال بی‌هدف (بازی) به مصرف می‌رساند. آنگاه که انرژی موجود در بدن بیش از حد لازم برای کار باشد زمان بازی فرا می‌رسد. در این نظریه محتوای بازی مطرح نیست و هر بازی را می‌توان جایگزین بازی دیگر کرد.
تئوری تنش زدایی(RELAXATION THEORY) - این نظریه می‌گوید بازی انرژی مصرف شده را بار دیگر تأمین می‌کند. بدن بعد از مدتی فعّالیّت خستگی آور (کار) نیاز به فعّالیّتی تنش زا (بازی) دارد. بر اساس این تئوری زمان بازی هنگامی فرا می‌رسد که انرژی بدن به حداقل برسد، نه زمانی که انرژی بیش از حد درخور داشته باشد. در این تئوری نیز می‌توان نوعی بازی را به قصد تأمین انرژی جانشین بازی دیگر کرد.
تئوری پیش تمرین (PRE-EXERCISE THEORY) - بر اساس این نظریه، بازی رفتار غریزی است. سرگرم شدن کودک به بازی بطور غریزی است، و در اصل شکلی از رفتار رشد یافته‌تری است که او در آینده باید به کار بندد. از این رو محتوای بازی را محتوای نوع فعّالیّتی تشکیل می‌دهد که کودک باید در دوران بلوغ و بزرگسالی داشته باشد. در این تئوری فرض بر آن است که بازی کودک نوعی آماده سازی او برای آینده است.
تئوری جدید تکاملی (RECAPITULATION THEORY) - از دید این تئوری بازی را نمی‌توان بر اساس فعّالیّتهایی که بدن انسان باید در آینده داشته باشد بررسی کرد بلکه باید آن را در ارتباط با اعمال گذشته قومی دانست. بازی راهی است فطری برای رهانیدن انسان از مهارتهای غریزی و غیر ضروری بدوی، یعنی مهارتهایی که از طریق وراثت به او رسیده‌اند. طبق این نظریه، مراحل بازی همان مراحل رشد نژاد انسان است که از بدوی‌ترین مرحله آغاز می‌شود و به مرحله نسبتاً آگاهانه می‌رسد. بازی فرد را از اعمال ابتدایی خود رها می‌کند و برای فعّالیّتهای نو آماده می‌سازد.
نکته جالب توجه اینجاست که فعّالیّتی بنام بازی در مجموعه‌ای از تئوریهای متضاد شکل می‌گیرد. بازی از یک سو به کار انرژی مازاد و از سوی دیگر برای جبران کمبود انرژی می‌آید. گاه پیش تمرینی برای عملی آگاهانه است و گاه انسان را از اعمال بدوی درونش می‌رهاند. هر تئوری حاوی جوانبی پذیرفتنی و قابل آزمودن است.

تئوریهای دینامیک

در تئوریهای دینامیک از درک علت بازی کودکان بحث نمی‌شود زیرا بازی را به عنوان واقعیتی پذیرفته‌اند. محور بحث بر توضیح برای محتوای بازی است. دقیقترین تئوریهای دینامیک در مورد بازی کودک تئوری پیاژه و تئوری فروید است.
تئوری پیاژه - به نظر پیاژه رشد هوش انسان به کمک دو فرایند مربوط به هم، یعنی درون سازی (assimilation) و برون سازی (accommodation) صورت می‌گیرد. در فرایند درون سازی، انسان بطور مدام اطلاعاتی را از جهان خارج می‌گیرد و آن را با آنچه از گذشته در ذهن خود تنظیم کرده است تطبیق می‌دهد. علاوه بر آن، هرگاه اطلاعات تنظیم شده، بطور کامل با دانش در حال رشد او تطبیق نکند، به اصلاح آنها دست می‌زند. این فرایند را برون سازی می‌نامند. از نظر پیاژه، بازی راهی است برای دسترسی به جهان برون و لمس آن به گونه‌ای که با وضع کنونی فرد مطابقت کند. با این تعبیر بازی در رشد هوشی کودک نقشی حیاتی دارد و تا حدودی حضور آن در رفتار آدمی همواره مشهود است.
پیاژه برای بازی سه مرحله قائل است. اول مرحله حسّی - حرکتی دوران طفولیت مبتنی بر الگوهای موجود در حرکات بدنی است. دوم مرحله بازی سمبلیک نام دارد که در بازی نمایشی خردسالان بچشم می‌خورد. سوم مرحله اجرای بازیهای دارای مقرّرات است که توسط کودکان سنین بالاتر انجام می‌گیرد.
تئوری فروید - فروید بازی را فعّالیّتی تخلیه‌ای (eathurtic) می‌خواند، فعّالیّتی که کودکان را با موقعیتهای دشوار آشنا می‌کند. کودک با موقعیتی خیالی که در بازی دارد به قالب بزرگسالان درمی‌آید، به تجربه‌هایی دست می‌یابد و از آن طریق می‌تواند در برابر واقعیتهای حیات مقاومت کند. او خود را در بازی با رویدادهای آزاردهنده درگیر می‌کند تا در موقعیت خیالی بازی با رنج نبردی رویاروی داشته باشد. این نوع آشنایی تخیلی سبب می‌شود کودکان از عهده آن عناصر عاطفی حیات که بیشتر جنبه مثبت دارند نیز برآیند. «لوئیس مرفی» (Lois Murphy) در کتاب خود بنام «دنیای گسترده طفولیت» درباره بازی و فعّالیّتهایی که کودک خردسال را برای مقابله با مسائل حیات آماده می‌کند به تفصیل و بطور روشن بحث کرده است.(7)
اگر تئوریهای دینامیک یاد شده را درست بشناسیم و در بازیها به کار گیریم، می‌توانیم به قدرتی که بازی در رشد انسان دارد پی ببریم، قدرتی که استفاده از آن در طرح برنامه‌های آموزشی در جهت رشد کودکان سودمند است. توجّه ما معلّمان باید به محتوای بازی و چگونگی پیشبرد آن در جهات مطلوب باشد. آنچه از فروید می‌آموزیم وجود مایه عاطفی (7) قوی در بازی است. پیاژه مایه شناختی(8) بازی را قوی می‌داند. آموزش را می‌توان در این دو گستره توسعه داد. نقش اجتماعی کردن بازی نیز مهم است، که بطور مشخص گستره سوم را تشکیل می‌دهد.
به نظر «مید» (Mead) کودکان بازی را به عنوان راهی برای رشد شخصیت کنونی خود به کار می‌گیرند. آنها این کار را در بازیهای نمایشی دوران اولیه کودکی بطور عملی با اجرای نقش اطرافیان خود می‌آموزند. مفهوم «تعمیم شخصیت دیگران» generalized other که اجتماعی شدن دوران بلوغ بر پایه آن بنا می‌شود، ضمن آن که کودکان بازی می‌کنند در مرحله بعد رشد می‌کند. اساس بازیها را مقرّرات تشکیل می‌دهد که کودک باید آنها را بطور دقیق اجرا کند و الگوهایی از رفتار دیگران را همراه رفتار خود در بازی به کار بندد. (9)
آخرین توضیح در زمینه بازی و آموزش به پژوهش خانم لیبرمن مربوط می‌شود. او در بررسی کودکان کودکستان به ارتباط میان حالت بازی گونه رفتار آنها با پراکندگی تفکر یا قدرت ابتکارشان پی برد. بر اساس این تحقیق با ایجاد فعّالیّتهای توأم با بازی می‌توان خلاقیت را در کودک رشد داد.(10)

کاربردهای بازی در آموزش

تئوریهای بازی تئوریهای توصیفی نام دارند یعنی بازی را آنگونه که هست تشریح می‌کنند بی‌آنکه راهی برای اجرای آنها ارائه دهند. آنقدر که معلّمان خواستار آشنایی با نحوه تعدیل بازی کودک برای نیل به اهدافی خاصی هستند به چگونگی انجام آن بصورت طبیعی توجهی ندارند. درک این تئوریها راه را برای پیش بینی رهنمودهایی مفید در موقعیتهای آموزشی مناسب هموار می‌سازد.
بازی در زندگی کودکان خردسال زمانی مطرح می‌شود که، تنها یا در گروه، حالتی فعال داشته و تا حدی آزاد باشند. اِوِلین اُمویک (EveLyn Omwake) بازیهای کودکان را به دو دسته متمایز تقسیم کرده است: بازی خودانگیخته (spontaneous ) و بازی برنامه ریزی شده (structured ).
"بازی خودانگیخته را کودکان خردسال در هرجا که باشند اجرا می‌کنند. زیرزمین خالی خانه، زباله دانی شهر اتاق نشیمن با مبلمان زیبا، مرغزاری بس زیبا و پرشکوه، با مهد کودکی مجهز به وسائل بازی، نقاطی هستند که کودکان را به بازی فرامی‌خوانند. وجه ممیزه بازی خودانگیخته ارتباط ظریف و غالباً غیرکلامی موجود بین بازیکنان یک گروه و تعیین نقشها و مقررات است. هرچند حضور شخصی بالغ به عنوان دستیار، سخنران، تماشاگر یا ناظر ممکن است ضروری باشد اما در حقیقت بازیها از خواسته‌ها و تجربه‌های خود کودکان الهام می‌گیرد. ویژگی دیگر این نوع بازی آن است که کودکان توانایی آن را خواهند داشت به همه چیزهایی که در دسترسشان است هرگونه شخصیت و نقشی را که مایلند نسبت دهند.
با آنکه محیط سازمان یافته مهد کودک برای بازیهای خودانگیخته مناسب است، بازی برنامه ریزی شده، منطبق با نیاز خردسالان نیز در برنامه آموزشی آن منظور می‌شود. این قبیل بازیها با توجه به ظرفیت رشد، علاقه و تجربه کودکان بطور خاصی طرح و ارائه می‌شود. در عین حال طرح مذکور به تفاوت میزان رشد بین کودکان نیز توجه دارد. تفاوت بازیهای فوق به اندازه و ماهیت شرکت بزرگسالان بستگی دارد. در بازی برنامه ریزی شده، معلّمان تعیین کننده زمان، مکان و تهیه وسائل بازی و زمان لازم برای استفاده از آن وسائل هستند.(11)"
تمایزی که «اُمویک» بین بازی خودانگیخته و بازی برنامه ریزی شده قائل شده بسیار جالب توجه است. در هر حال، از تحلیل انواع بازیها بازیهای عنوان خودانگیخته یا برنامه ریزی شده، چنین برمی‌آید که او این تمایز را بین بازی نمایشی (که کودک در موقعیتی خاص ایفاگر نقشی می‌شود) و تمام فعّالیّتهای دیگری که در برنامه مهد کودک و کودکستان مطرح می‌شود قائل شده است. بازی نمایشی را بازی خودانگیخته و سایر بازیها را برنامه ریزی شده می‌خواند. بر بسیاری از بازیهای برنامه ریزی شده «اُمویک» نظیر پروژه‌های علوم یا داستان نمی‌توان به هیچ عنوان نام بازی نهاد در حالی که بازیهای دیگر چون بازی با مکعّب با خودانگیختگی زیادی توأم است. علاوه بر آن، هرگاه بازی نمایشی در محیطی آموزشی به اجرا درآید فاقد خودانگیختگی می‌شود زیرا تعیین زمان و مکان آن، تهیه وسائل مناسب و وضع مقرراتی برای آن بر عهده معلّم است. راهنماییهای معلّم نیز بیش از پیش از خودانگیختگی بازی می‌کاهد. بسیار بجاست که بگوییم دو مفهوم خودانگیخته و برنامه ریزی شده از نظر معلّم کاربرد لازم را ندارد.
دو مفهوم آموزشی و غیر آموزشی، برای متمایز ساختن بازیها، سازنده‌تر به نظر می‌رسد. تفاوت میان این دو نوع بازی را نمی‌توان در نوع فعّالیّتها یا میزان لذتی که کودک می‌برد دانست بلکه باید در هدفهائی جستجو کرد که مسؤولان صاحب نظر برای بازی قائل شده‌اند. آموزش کودک، نخستین هدف بازی آموزشی به شمار می‌آید. جنبه سرگرمی کودک نیز در این نوع بازیها مطرح است زیرا اگر فعّالیّتی رضایت خاطر لازم را برای کودک فراهم نیاورد بازی محسوب نمی‌شود. در عین حال، بازیهای آموزشی در درجه اول به دلیل داشتن هدف آموزشی، و نه به سیب ارضاء خاطر کودک، مورد توجه قرار می‌گیرند. بنابر این کودک، حین بازی در بخشی از کلاس که به تمرینهای خانه دارای اختصاصی دارد، از اجرای نقشهایی که به خود نسبت می‌دهد به رضایت خاطر می‌رسد؛ در نقشهای دیگر با سایر کودکان ارتباط متقابل پیدا می‌کند و وسایل بازی را در ایجاد ابتکار به کار می‌برد. ارزش بازی آموزشی در آن است که کودک را به کندوکاو و درک نقش خود و الگوهای تعامل وامی‌دارد تا بتواند از خود معنایی واقعی بسازد.
بازی آموزشی انواع بسیار دارد. در اینجا نقش کلیدی معلّم آن است که با بهره گیری و تعدیل بازیهای خود انگیخته و معمول کودکان به آن ارزش آموزشی بخشد و از بازیهای آموزشی خودانگیخته کمتر بهره گیرد. در ارزیابی این قبیل بازیها باید میزان سرگرم شدن کودک از یک سو و ارزش حاصل از رسانیدن او به اهداف آموزشی از سوی دیگر مورد توجه قرار گیرد.
در غالب کلاسهای مهد کودک و کودکستان چهار نوع بازی آموزشی معمول است: بازی دستی (manipulative play)، بازی بدنی، بازی نمایشی و بازیهای سرگرم کننده (games). در بازی دستی، کودک با وسائل کوچکی چون انواع پازل، چوبهای اندازه گیری و مجموعه‌ای میخ چوبی سر و کار دارد. بازیهای دستی تا حدی خود شمول است؛ یعنی به رابطه آنها با سایر بازیها نیازی نیست و جنبه نمایشی ندارد. هرگاه وسائل لازم را در اختیار کودک قرار دهیم می‌توانیم مستقیماً به اهداف مورد نظر دست یابیم. استفاده از وسائل آموزشی مونته سوری نمونه مناسبی از این نوع بازیهاست. به کودک چند استوانه چوبی و یک جا استوانه یا غلاف می‌دهیم، او باید استوانه مناسب غلاف را مشخص کند. از این طریق آموزش مقایسه اندازه‌ها و دسته بندی اشیاء آغاز می‌شود. اهداف آموزشی بازیهای دستی معمولاً تا حدّی محدود است.
در بازی بدنی کودکان اعمال متعددی نظیر دویدن، پریدن یا سه چرخه سواری را انجام می‌دهند. اهداف این بازی افزایش مهارتهای بدنی کودکان و آشنایی آنها با چگونگی استفاده از این مهارتها در موقعیتهای جدید است. به بازی بدنی می‌توان محتوای نمایشی داد یا با چالش بیشتر بخشیدن به آن و اجتماعی کردن محتوای آن راهی برای رشد فعّالیّتهای کودک گشود.
در بازی نمایشی، کودک نقشی فرضی را همراه با سایر کودکان بازی می‌کند. موفقیتهایی که در بازی آنها مطرح می‌شود همانهایی است که اغلب در زندگی واقعی پیش می‌آید. بخش خانه داری کلاس (یا بخش عروسکها) مناسبترین جا برای اجرای این بازی است. در این بخش کودکان با اجرای نقشی اعضای خانواده بطور نمایشی وضعیت معمول خانه را نشان می‌دهند. معلّم می‌تواند موقعیتهای دیگری را نیز در این بازی به نمایش درآورد و کودکان را برای ایفای نقشهای مختلف آماده سازد.
گاه کودک مایل است خود اجرای نقش در بازی نمایشی را بر عهده نگیرد و از وسائلی که می‌سازد به جای افراد نمایش استفاده کند. نمایش عروسکی معمولاً غالباً چنین موقعیتی را برای او فراهم می‌کند. اگر معلّم وسائل لازم و زمان کافی در اختیار کودکان قرار دهد و از ایده‌های مختلف بهره گیرد، کودکان با استفاده از مکتب سازی بازی نمایشی را در مقیاسی کوچک اجرا می‌کنند.
هرچند بازیهای سرگرم کننده نوعی فعّالیّت تفریحی محسوب می‌شوند اما با سایر بازیهایی که مورد بحث قرار گرفت تفاوت دارند. بطور کامل پیش ساخته‌اند، با مقرّرات خاصی که باید اجرا شوند. از آنجا که این نوع بازیها برای دوران اولیه کودکی مناسب نیست اغلب از برنامه این مقطع از آموزش حذف می‌شوند. آغاز این بازیها در حقیقت از بین چهار و پنج سالگی معمول است. در این سن بازیهای گروهی ساده با آهنگین که عناصر بازیهای سرگرم کننده را دارند برای کودکان بسیار مناسب هستند. هنگامی که این بازیها برای کودکان خردسال اجرا می‌شود لازم است عناصر خاصی را در آن بگنجانیم تا به هدف مورد نظر دست یابیم و جنبه آموزشی آن را حفظ کنیم. آموزش راهبرد بازیهای تیمی (نظارت) نیز لازم است و معلّم باید پیوسته هدایت بازی را بر عهده داشته باشد زیرا او تنها فرد کار آشنایی است که مقررات بازی را می‌داند و کودکان را با حفظ مقررات در رفتار آشنا می‌کند.
گرچه بسیاری از پرورشکاران بازی را بخشی از فعّالیّتهای کلاسی مهد کودک یا کودکستان می‌دانند، در توصیه آن برای مقطع دبستان، به استثنای بازیهای ورزشی، تردید دارند. در هر حال، بازی برای کودکان دبستان یا سنین پایینتر دارای فوائدی یکسان است. در درس علوم «اکتشاف آزاد در کلاسی» و در درس ریاضیات، استفاده از بسیاری وسائل جدید، نوعی بازی محسوب می‌شود. در آموزش مطالعات اجتماعی یا در کمک به آموزش زبان غالباً بازی نمایشی سودمند است. در دبستان می‌توان از تلفیق بازیهای مناسب تقریباً بر‌ای همه زمینه‌های آموزش بهره جست.

پی‌نوشت‌ها:

1- Elmer Mitchell and Bernard S. Mason, The Theory of Play, rev. ed. (New York: A. S. Barnes, 1948), pp. 103-104.
2- Neumann, "The Elements of Play."
3- Mitchell and Mason. The Theory of Play, pp. 48-85.
4- J. Barnard Gilmore, "Play: A Special Behavior,” in R. N. Haber, ed., Current Research in Motivation (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1965).
5- The Widening world of childhood
6-Murphy, Widening World of Childhood (New York: Basic Books, 1962).
7- Affective tone
8- Cognitive tone
9-George Herbert Mead, Mind, Self and Society (Chicago: University of Chicago Press, 1934), pp. 152-73.
10-Lieberinan, “Playfulness and Divergent Thinking," pp. 219-24.
11-Omwake, “The Child"s Estate,” in Albert J. Solnit and Sally A. Provence, eds., Modem Perspectives in Child Development (New York: International Universities Press, 1963), pp. 581-82.

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ (1379)، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمّدحسین نظری نژاد، مشهد: شرکت به نشر، چاپ نهم