شیوه‌های پرورش خلاّقیت در مدرسه

محققان معتقدند همه انسانها در کودکی از استعداد خلاّق برخوردارند، لکن عدم وجود محیطی مناسب و بی‌توجهی و عدم تقویت این توانایی مانع ظهور آن می‌گردد. برای هر جامعه‌ای وجود افراد خلاّق اهمیّت زیادی دارد. زیرا جوامع در دوره انتقال و تغییر نیاز مبرمی به راه حلهای خلاّق برای مسائل حال و آینده خود دارند.
توین بی معتقد است اگر جامعه نتواند از موهبت خلاّقیت حداکثر استفاده را بنماید و بدتر از این، اگر این توانائی را سرکوب کند، انسان دیگر از حق ذاتی‌اش یعنی اشرف مخلوقات بودن محروم می‌گردد، زیرا در آن صورت کم ثمرترین مخلوقات است. همین دلیل کافی است که جامعه برای تعلیم و تربیت خلاّق اولویت قائل شود. با توجه به مدّت زمان زیادی که بچه‌ها در مدرسه می‌گذرانند می‌توان گفت تجربه‌های مدرسه نقش اساسی در تحقق خلاّقیت آنها در آینده دارد، لکن تحقیقات نشان داده است افراد برجسته بندرت از مدرسه و معلمانشان به عنوان عامل مؤثر مهمی در رشد تواناییها و خلاّقیتشان یاد نموده‌اند.
[(نقل از: بلوم(1) 1985، میلگرام 1990)]
کارن، لیست و رنزولی(2) (1991) مطالعه‌ای راجع به زنان خلاّق داشتند. محققان مینو یسنل: سئوال اوّل آنها در رابطه با نقش مدرسه در خلاّقیت آنها بود. به اعتقاد آزمودنیها مدرسه نقشی در تشویق آنها نداشته و مطلقاً توجهی به تربیت عاطفی و زیباشناختی آنها نشده است. امّا تقریباً تمام آزمودنیها گفته‌اند در طول دوران مدرسه یک معلّم مشوّق داشته‌اند.
آنها برنامه درسی پوچ که خلاّقیت در آن جایی ندارد را مهمترین عامل در عدم موفقیت مدرسه دانسته‌اند. میلگرام (1990) معتقد است علت شکست مدرسه تا حد زیادی به تعلیم و تربیت همشکل و یکنواخت مربوط می‌شود، این در حالی است که هر کدام از بچّه‌ها کاملاً با یکدیگر متفاوتند.
هر چند میلگرام، لیست و رنزولی به نکته‌های با ارزشی اشاره دارند، لکن برای داشتن درک صحیحی از علم موفقیت مدرسه در پرورش خلاّقیت باید نگاهی جامع و عمیق به مسأله انداخت.

الگوى رنزولى

رنزولی (1993) نظریه جالبی را در رابطه با عوامل مؤثّر در پرورش خلاّقیت در مدرسه ارائه می‌دهد. سه عنصر اصلی نظریه او عبارتند از: معلم، دانش آموز، برنامه‌ی درسی.
ارتباط بین این عناصر و زیر عناصر آنها در نمودار شماره‌ی یک نشان داده شده است. با ترکیب مناسب این عناصر یادگیری مؤثر و خلاّق حاصل می‌گردد. یادگیرنده با توانائیها، علائق و روشهای یادگیری یک عامل اساسی در این ارتباط است.
توانائیها، علائق و روشهای یادگیری در افراد کاملاً متفاوت است. بنابراین در یادگیری خلاّق نمی‌توان از این اختلافات اساسی غافل ماند. بنابراین باید سبک یادگیری مناسب برای هر دانش آموز را برگزینیم. البته وجود موقعیتهای آموزشی گروهی مانع اصلی انجام این ایدآل است. یک روش واقع گرایانه این است که دانش آموزان سبکهای مختلف را تجربه کنند و ترکیبی از سبکها استفاده شود. بدین ترتیب تعلیمات انعطاف پذیر که لازمه‌ی یادگیری خلاّق است، محقق می‌گردد.
برنامه‌ی درسی با زیر مجموعه ساختار رشته، محتوا و روش شناسی رشته و توجّه به تخیّل نیز عامل مهم دیگر این ارتباط است. در ساختار رشته‌ی مهم مجموعه اطلاعات و حقایق نیست. بلکه راه دقیق تفکّر درباره اطلاعات باید مدنظر باشد. بسیاری از افراد اطلاعات زیادی از رشته دارند، امّا راه تفکّر درباره‌ی آن رشته را نمی‌دانند. در محتوای رشته دو مسأله مطرح است: اوّل این که یک دوره و واحد درسی چه موضوعاتی را باید در برگیرد و دوم اینکه در چه سطحی از پیشرفت و پیچیدگی باشد.
درباره‌ی مسأله اوّل باید به مفاهیم نماینده که بیانگر عقاید اصلی رشته است تأکید شود. مفاهیم نماینده شامل الگوها، تصاویر اصلی نتایج، اصول سازمان یافته و ساختار و منطق مشخصی یک رشته است که یک رشته را از سایر رشته‌ها متمایز می‌کند. برای تعیین سطح پیشرفت و پیچیدگی باید به سن، توانایی، رشد عقلی، مطالعات و تجربه‌های قبلی دانش آموز توجّه گردد. روش شناسی رشته با ارائه روشهای تحقیق به عنوان محتوای آموزشی به دانش آموزان نقش محق دست اول را می‌دهد نه صرفاً یادگیرنده درس، ارائه‌ی محتوایی که تخیل را بپروراند نیز لازمه‌ی یک یادگیری خلاّق است.
معلّم مهمترین نقش را در این ارتباط ایفا می‌کند. نقش او از سه جنبه اهمیّت خاصی دارد: شناخت به رشته، عشق به رشته و روشهای تدریس.
نمودار زیر رابطه‌ی تعاملی این سه عنصر را نشان می‌دهد. اگر بین این سه عنصر و زیرمجموعه‌های آن ارتباط مناسبی برقرار گردد. یادگیری به نحو ایده آل محقق خواهد گشت.

معلّم

شناخت نسبت به رشته

معلم باید به محتوای رشته‌ی خود تسلط داشته باشد. البته معلّمان ابتدایی که چند موضوع درسی را آموزش می‌دهند نه یک زمینه‌ی خاص، نمی‌توانند در همه زمینه‌ها متخصص باشند، امّا می‌توانند در موضوعات مورد نیاز شناخت بالائی داشته باشند تا بچّه‌ها را هدایت کنند. امّا معلّمان سطوح بالاتر باید شایستگی‌شان را در رشته‌ی تخصصی توسعه ببخشند و این حداقل الزامی است که برای آموزش جوانان مستعد وجود دارد. هر چند این مسأله تضمین کننده‌ی تدریس با کیفیت بالا نیست. چنان که بسیاری از افراد متخصص شایسته، هنوز بر اساس شیوه‌های مبتنی بر محفوظات آموزش می‌دهند.
توضیح نمودار
نمودار5-1 : عمل مطلوب یادگیری - رنزولی 1993

شیوه‌های آموزش

برای آموزش کودکان مستعد وجود یک مجموعه‌ای از ویژگیها برای معلّمان ضروری است، مانند انعطاف پذیری، استقبال از تجربه و ایده‌های تازه، انرژی زیاد و شور شوق برای زندگی. این ویژگیها به عنوان اصل مقدماتی که معلّمان باید قبل از تربیت کودکان به آن توجه نمایند. امّا شیوه‌های آموزش نیز دارای اهمیّت زیادی است. شیوه‌های متعددی برای تدریس وجود دارد که معلمان باید از آنها آگاه بوده و از آنها بهره گیرند.
عملیات یادگیری هنگامی بیشترین پیشرفت را خواهد داشت که بین شاگرد و معلّم و سبک یادگیری هماهنگی کاملی باشد. اما هماهنگی کامل کمتر ممکن است. بنابراین معلّمان باید از روشهای تدریس متعددی استفاده کرده و بنابر علایق و توانائیهای افراد در روش انعطاف داشته باشند.

علاقه به رشته

تمایز اساسی معلّمانی که دارای قدرت شهودی و خلاّقیت هستند عشق آنها به رشته‌ای که تدریس می‌نمایند. آنها خودشان را جزئی از رشته می‌دانند تا این که شخصی باشند که فقط درباره‌ی آن مطالعه کنند و به دیگران آموزش دهند. معلمانی که ارتباط عاشقانه‌ای با رشته دارند اغلب دانش آموزان توانا و خلاّقی را پرورش می‌دهند.
برای پرورش خلاّقیت در محیطهای آموزشی پرداختن به هر کدام از این عناصر امری ضروری است و هر عنصر نیازمند بررسی و تجزیه و تحلیل عمیق است که هر کدام مستلزم رساله‌ای مجزاست.
در این جا تمرکز اصلی ما بر معلّم است هر چند نمی‌توان به معلّم جدا از دانش آموز و محتوای آموزشی پرداخت، امّا نقش معلّم در این بخش مورد توجّه بیشتر قرار می‌گیرد. پیش از بحث روی نقش معلّم لازم است اشاره‌ای به نقش محیط آموزشی، به طورکلی داشته باشیم.
موقعیت و شرایط محیط آموزشی از جمله عواملی است که با خلاّقیت کودکان و نوجوانان ارتباط نزدیکی دارد. تأثیر محیط آموزشی بر خلاّقیت از جنبه‌های مختلف است از جمله شرایط فیزیکی، روابط عاطفی بین افراد، امکانات علمی و آموزشی، انگیزه‌ی کار در کارکنان، طراحی و فضای کلاس مانند طرز نشستن و غیره.
نقش مدیریت در این زمینه بسیار مهم است. مدیر می‌تواند در مدرسه محیطی دوستانه و مملو از امنیّت عاطفی فراهم آورد که افراد با آزادی توأم با مسؤولیت پذیری عمل کنند و با همکاری یکدیگر فضایی به معنای واقعی علمی، فعّال، مناسب برای یادگیری ایجاد نمایند. بدین ترتیب مدیر می‌تواند زمینه‌های زیادی برای پرورش خلاّقیت دانش آموزان فراهم نماید.
علی رغم نقش مهم مدیر نقش کلیدی در خلاّقیت دانش آموزان را معلّم ایفا می‌کند.
معلّمان با توجه به فرصتهای زیادی که در رابطه با دانش آموزان دارند می‌توانند نقش اصلی را در تقویت یا تضعیف خلاّقیت کودکان و نوجوانان ایفا کنند. چگونگی عملکرد دانش آموز به رفتار معلّم وابسته است. معلّمین می‌توانند با ایجاد جو مناسب و شرایط لازم خلاّقیت کودکان را توسعه بخشیده یا با رفتار ناصحیح حسی اعتماد به نفس و کنجکاوی را در آنها از بین برده و انگیزه خلاّقیت را در آنها سرکوب نمایند.
نقش معلّم در پرورش خلاّقیت دانش آموزان از جنبه‌های مختلفی قابل توجه است. در این جا به چهار جنبه‌ی اساسی می‌پردازیم: چگونگی نگرش معلّم به خلاّقیت، نقش الگویی معلّم در خلاّقیت، روابط عاطفی، معلّم و دانش آموز و جنبه‌های آموزشی و روابط یاددهی، یادگیری و نقش آن در خلاّقیت دانش آموز.
ما براساس این چهار جنبه به بررسی نقش معلّم در خلاّقیت می‌پردازیم:

چگونگی نگرش معلّم

یکی از عوامل اساسی در پرورش خلاّقیت دانش آموزان نوع نگرش معلّمان آنها به خلاّقیت و دانش آموزان خلاّق است. با توجه به این که اغلب دانش آموزان خلاّق کمتر مطیع و هماهنگ با جمع هستند و رفتارشان قابل پیش بینی نیست، بعضی از معلّمان فکر می‌کنند آنها دانش آموزان دردسرآفرینی هستند. سؤالات متعدد و غیرمنتظره راه حلی ابداعی برای مسائل، قوه‌ی تخیل قوی باعث می‌شود دانش آموزان خلاّق کمتر مورد استقبال معلّمان واقع می‌شود. معلّمان معمولاً شاگردان باهوش و کمتر خلاّق را دوست دارند. تحقیقات گتزلز و جکسون (1962) و تورنس (1965) این نکته را نشان می‌دهد.
تورنس (1965) در مطالعه‌ای از بیش از هزار معلّم خواست تا ویژگیهای دانش آموزان بهتر و جالبتر را اعلام کنند. ده موردی که برای معلّمان بیشترین ارزش را داشت عبارت بود از:
1- رعایت دیگران
2- استقلال در تفکّر
3- عزم ثابت
4- سختکوشی
5- شوخ طبعی
6- کنجکاوی
7- صمیمیت
8- ادب
9- انجام بموقع کار
10- دانستن
تورنس متذکر می‌گردد که ویژگیهایی مانند جرأت داشتن در مورد اعتقادهای شخصی، استقلال در قضاوت، بی علاقگی نسبت به قبول قضاوت متصدیان امور و سایر ویژگیها که کودک خلاّق داراست در این فهرست دیده نمی‌شود. با توجه به این که خصوصیاتی مانند ابتکار و خلاّقیت نامحدود و کنترل آن سخت است بنابراین معلّمی که اطمینانی به قدرت خویش در اداره‌ی کلاس ندارد به تمرینهای معمولیتر در کلاس می‌پردازد تا از تلاشهای نگران کننده بپرهیزد.
گتزلز و جکسون (1962) 13 ویژگی را در اختیار دو گروه آزمایشی خویش قرار دادند و از آنها خواستند ویژگیها را درجه بندی کنند. ملاک درجه بندی عبارت بود از: آیا می‌خواهند مثل آن بچه‌ها باشند؟ آیا از نظر آنها این ویژگیها باعث موفقیت می‌شود؟ این ویژگیها شامل متغیرهایی مثل خلاّقیت، شخصیت اخلاّقی مشخص بودن هدف، شوخ طبعی بود. کودکان با هوش بین ارزشهایی که برایشان مهم بود و آنچه باعث موفقیّت می‌دانستند، ارتباط نزدیکی می‌دیدند، در حالی که بین ارزشهای شخصی کودکان خلاّق با ارزشهایی که عامل موفقیت می‌دانستند، فاصله زیادی بود، بنابراین برای این کودکان این تفاوتها روشن بود، امّا به آن اهمیت نمی‌داند. و از ارزشهایی که دو گروه به طور متفاوت ارزیابی می‌کردند شوخ طبعی بود.
این یافته‌ها و بسیاری از پژوهشها نشان داده است که افراد خلاّق از نگرش و رفتار اجتماعی مستقلی برخوردارند. آنها تحت تأثیر رفتار عامه‌ی مردم قرار نمی‌گیرند و از روش آنها پیروی نمی‌کنند. زیرا خودپنداری آنها بسیار قوی می‌باشد و همین علّت اصلی رفتار مستقل آنهاست تا بتوانند آنگونه که خود تشخیص می‌دهند عمل کنند و حتی عواقب ناگوارکار را به راحتی تحمّل کنند. تورنس (1959) می‌گوید:
در بیشتر کلاسها کودکی که یک ایده یا محصولی غیرعادی ارائه می‌دهد در معرض یک خطر قرار می‌گیرد. بدین ترتیب کودک باید خیلی شجاع باشد تا بر ایده‌اش پافشاری کند زیرا این چنین ایده‌هایی را اغلب مسخره کرده و احمقانه و عجیب قلمداد می‌نمایند.
در مطالعه‌ای دیگر تورنس (1960) از معلّمان خواست با رعایت پنج اصل تفکّر خلاّق دانش آموزان پاداش داده شود.
پنج اصل عبارت بودند از:
1- توجّه نمودن به سؤالات دانش آموزان
2- توجّه نمودن به خیالپردازی دانش آموزان
3- به دانش آموزان نشان داده شود که عقایدشان با ارزش است.
4-گاهی کار برای خود کار انجام گیرد بدون آن که ارزشیابی شود.
5- ارزیابی با دلایل و نتیجه گیری باشد.
اکثریت معلّمان نشان داده‌اند که اصول را درک کرده‌اند و آنها را به کار گرفته‌اند. دانش آموزان نیز بدین واسطه تقویت شدند، امّا 35% معلمان در درک و اجرای اصول ناتوان بودند بر مبنای اطلاعات حاصل این ویژگیها برای آنها ذکر شده است: اقتدارگرا، غیرحساس به نیازهای احساسی و فکری دانش آموزان مقید به زمان، فاقد انرژی، عدم علاقه به توسعه کنجکاوی عقلی در دانش آموزان، اشتغال به موضوعات درسی رسمی.
در نهایت نتیجه این مطالعه این بود که بعضی از معلّمان به خاطر ویژگیهای شخصیتی و درکشان از انتظارات اجتماعی و غیره نمی‌توانند تفکّر خلاّق را پاداش دهند.
باز هم تورنس در مطالعه دیگری از معلّمان خواست از طریق روش بحث، نوشته‌های خلاّق دانش آموزان را تشویق کنند، معلّمان با تجربه برتر خاصی در ارائه روش داشتند. تورنس معتقد است: در یک محیط آموزشی دانش آموز بطور بالقوه تابع مهارتهای تدریس می‌گردد. دانش آموزانی که آموزشهایی برای ابتکار در نوشتن داستان و مقاله داشته‌اند. تمایل بیشتری برای مبتکر بودن نشان می‌دهند. اگر برای روان نوشتن آموزش دیده باشند (یعنی جوابهای مختلف زیادی ارائه نمایند) چنین خواهند کرد. چنین نتایجی دلالت بر این دارد که فعّالیت فکری کلاس به مقدار زیادی تابع ابتکار معلّم است.

نقش الگویی معلّم

نقش الگویی معلّم نیز در بالا بودن قدرت خلاّقیت دانش آموزان دارای اهمیّت بسزایی است. تحقیقات نشان داده‌اند افراد خلاّق خیلی بیشتر از افراد غیرخلاّق در پرورش خلاّقیت موفقترند. معلّمی که از انگیزه خلاّق برخوردار است هم خود الگویی برای خلاّق بودن است و هم فرایند خلاّقیت را تقویت می‌کند. آنها به واسطه نگرشی که دارند از دانش آموزان اطلاعات و پیروی محض نمی‌خواهند، بلکه به آنها آزادی لازم را خواهند داد تا بتوانند خود کشف و ابداع کنند. از سؤالات غیرمنتظره و حتی به ظاهر نامعقول و عجیب آنها استقبال می‌کنند و به بحث و گفتگو پیرامون آن می‌پردازند و با فراهم آوردن محیط مناسب به دانش آموزان فرصت می‌دهند، توانائی بالقوه‌ی خویش را محقق سازند و در نهایت تلاش می‌کنند آنچه موجب توسعه‌ی خلاّقیت هم در دانش آموزان و هم خودشان می‌گردد را بشناسند و به کار بگیرند. آمابیل (1989) معتقد است معلمان با بیان آزاد احساس خود مانند عشق و شادی، کنجکاوی به امور می‌توانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند.

روابط عاطفی معلم و شاگرد

ایجاد شرایط مساعد برای رشد خلاّقیت مستلزم وجود جوّی صمیمی و مطمئن در کلاس درس است. دانش آموز باید بتواند با آسودگی در کلاس به اظهارنظر بپردازد و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارد، مطرح نماید.
تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثّری در خلاّقیت دانش آموز دارد. آمابیل (1988) معتقد است: مربیانی استقلال لازم برای توسعه‌ی توانایی خلاّق را به دانش آموزان می‌دهند که خود را کامل نمی‌دانند و برای دانش آموزان احترام زیادی قائل هستند.
بل والاس(3) (1986) می‌گوید: در کلاسهای خلاّق فکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلّم تعادلی بین امنیّت روانی و آزادی برقرار می‌سازد تا دانش آموز بتواند ریسک کند. معلّم هدایتگر و تسهیل کننده است. در حالی که کلاس غیرخلاّق معلّم مقتدر است. سخت در بندزمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانش آموزان و مقیّد به نظم و دادن اطلاعات است.

روابط آموزشی معلم و شاگرد

شیوه‌های آموزشی و یاددهی با رشد خلاّقیت دانش آموزان ارتباط مستقیم دارد. معلم می‌تواند با ایجاد موقعیتهای پویا و برانگیزاننده در یادگیری دانش آموزان را یاری کند تا با توجّه به علایق و توانائیهای خویش دست به تجربه و یادگیری بزنند و بدین ترتیب زمینه‌ی لازمه برای ظهور خلاّقیت را در آنها فراهم آورد. یا با شیوه‌های سنتی آموزش که در آن دانش آموز نقش منفعل دارد، انگیزه‌ی خلاّقیت دانش آموزان را از بین ببرد.
شیوه‌های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می‌شود، همچنین با تکیه برانتقال معلومات و محفوظات امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یادگیری سلب می‌کند، چنان که دانش آموز نمی‌تواند بین آموخته‌هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند. در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعّال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه‌ها، به او فرصت می‌دهد، تا به جستجو و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرایند یادگیری دخیل می‌‌گردد و انگیزه‌های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاّقیت در او افزایش می‌یابد.
اغلب محققان متفقند که شیوه‌های سنتی آموزش و پرورش نه تنها در رشد خلاّقیت کودکان کمکی نمی‌نماید بلکه مانع اساسی و جدی در این زمینه تلقی می‌شود.
[آمابیل 1989، تورنس 1968، میلگرام 1989، جوی 1990]
بنابراین اگر معلّمان علی رغم محدودیتهای نظام، در حد امکان مناسب و مطمئن در کلاس ایجاد کنند و از روشهای آموزشی فعال و اکتشافی در کلاس استفاده نمایند، دانش آموزان خویش را جهت بهره‌برداری از قوای خلاّق خویش یاری نموده‌اند.
گالاگر از معلمان خواست فرض کنند خلاّقیت برای کودکان خوب نیست به چه روشی می‌توان آن را نابود کرد. جالب این که بسیاری از نکاتی که معلمان طرح نمودند در بین شیوه‌های تدریس آنها بود.
بعضی پیشنهادها عبارتند از:
1- برنامه درسی فشرده‌ای در زمانی محدود ارائه شود: وقتی حجم مطالب زیاد است، معلّم تقریباً همیشه مطالب غیرمعمول و بیانات ظاهراً بی ربط هر چند جالب باشد را کمتر تحمل می‌کند. زیرا او مجبوراست، مطالب درسی را تا پایان سال تحصیلی بطور کامل تدریس کند.
2- عدم تسلط و آگاهی از مطالب که باید تدریس شود: فقدان شناخت معلّم مانع بزرگی برای آزادی دانش آموزان است. این معلّمان از آزادی دانش آموزان نگران می‌شوند زیرا فاقد توانایی ارزیابی افکار غیرمعمول یا متفاوت هستند.
3- به دانش آموزان اجازه بحث یا ارزیابی داده نشود: اگر دانش آموز ملزم باشد تنها افکار معلّم را باز پس دهد و به او تفهیم شود تنها یک راه برای انجام کارها هست، انگیزه‌ی خلاّقیت در آنها نابود می‌گردد.
گالاگر معتقد است بعضی از معلمان به ظاهر مرتب و سازمان یافته کار اهمیت می‌دهند و بعضی به محتوا توجّه داشته و اعتقاد دارند تأکید بر ظاهر و قالب از محتوا می‌کاهد. گالاگر می‌گوید: باید دید کار مربوط به چیست؟ اگر کار یا تکلیف درسی در رابطه با جمع آوری حقایق یا اثبات موضوعی باشد، نیاز به نظام منطقی است. امّا در مراحلی باید اجازه‌ی اغتشاش و نامرتبی را داد، مانند زمانی که به ایجاد ایده‌های تازه پرداخته می‌شود.
گالاگر (1985) در این زمینه ارائه می‌دهد:

مراحل فرایند خلاّق	قالب مورد انتظار	عمل فکری اصلی	عامل شخصیت یا نگرش
آماده سازی	مرتب، به خوبی سازمان یافته	حافظه شناختی	سخت کوشی، توجه مداوم
نهفتگی و اشراق	نامرتب، نامنسجم، مغشوش	تفکّر واگرا	آزادی فکر، ریسک کردن، تحمل شکت و ابهام
اثبات تحقیقی	مرتب، به خوبی سازمان یافته	تفکّر همگرا ارزشیاب	انضباط فکری

نمودار 5-2: الگوی گالاگر 1985
فرد خلاّق کسی است که در همه‌ی این زمینه‌ها توانایی بالایی دارد و از هر مهارت به موقع بهره می‌گیرد. جایی که نیاز باشد از تفکّر همگرا و زمانی دیگر که تفکّر واگرا است از این تفکّر استفاده می‌نمایند. علاوه بر این چهار جنبه عوامل دیگر مانند تجربه، سلیقه، ابتکار، مهارتهای تدریس نقش بسیار مهمی در پرورش خلاّقیت دانش آموزان را ایفا می‌کنند، تورنس در مطالعه‌ای از معلمان خواست از طریق روش بحث و گفتگو، نوشته‌های دانش آموزان را تشویق کنند. معلّمان با تجربه برتری خاصی در ارائه روش داشتند.

پی‌نوشت‌ها:

1. Bloom
2. Ren Zulli
3. Bell Wallce

منبع مقاله :
حسینی، افضل السادات؛ (1342)، ماهیّت خلاقیّت و شیوه‌های پرورش آن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ پنجم