بررسی فرایند انواع تفکر در راستای دانش افزایی و پیشرفت علمی

چکیده

حقیقت آن است که دایره‌ی مجهولات بشر نسبت به معلومات عالم بسیار وسیع‌تر است؛ چنانچه اگر مجهولی توسط افراد نوع بشر کشف شود، ضمن گسترده‌تر شدن دایره‌ی دانش بشری، گویی به همراه خود دوایر زیادی از مجهولات را ایجاد می‌کند. محقق یا پژوهشگر در سیر انجام فعالیت پژوهشی خود با دو نوع دانش بنیانی و بنیادی روبه‌رو است: دانشی که عمق داده شده و دانشی که ایجاد می‌شود؛ اما هر یک از این دانش‌ها جهت ایجاد، گسترش و عمق‌بخشی فرایندی خاص را طی می‌نمایند که بسیار حایز اهمیت است. فرایندی که با دقت نظر در آن می‌توان انتظار دانش افزایی و پیشرفت علمی را داشت. ملاک اصلی توجه به این فرایندهای مختلف فکری همانا برهم زدن ساختارها و پیش فرض‌های موجود ذهن است که با کمی تمرین و ممارست می‌توان انتظار داشت انسان محقق به علوم جدید دست یافته و ذهن را به شهود وا دارد.
نگارنده در این نوشتار سعی داشته ضمن پرداختن به ادبیات موضوع، یعنی علم و خلاقیت، فرایند منطقی انواع تفکر و ایجاد تنش در داده‌ها را بیان کند و در نهایت معیارهای مورد نیاز جهت محک علوم جدید را تجزیه و تحلیل نماید.

طرح مسئله

علم، آن حقیقتی است که سرتاسر وجود بشر را به خاطر دارا بودن ابزار دریافت حقایق و درک مسائل در بر گرفته است. ابزاری چون عقل، روح، حواس، دل و حتی وحی (که ویژه پیامبران است) هر یک به دنبال اهداف خاص و برطرف کردن نیازی از نیازهای بشر، تشنه‌ی حقیقت است. عالم پر است از مجهولات که هرچه انسان برای کشف، دست به تحقیق و پژوهش می‌زند گویی با ظهور معلومی، دایره‌ی مجهولات، وسیع و وسیع‌تر می‌شود. عالم هستی در حال انبساط است و هر روز پدیده‌های نوین ظهور می‌نماید و انسان مسئول برای درک این پدیده‌ها دست به تفکر و فرایند تحقیق و پژوهش می‌زند و از زاویه‌ای دیگر نیازهای بشری روز به روز تغییر یافته و رو به تکامل است و انسان برای برطرف کردن آنها به گسترش توانایی و دانایی خود توجه می‌کند که در سایه‌ی این توانایی بتواند هرچه بیشتر در عالم هستی تصرف نموده تا رفاه عامه را بهمراه داشته باشد و با گسترش دانایی، در پدیده‌های نوظهور برای دریافت حقیقت و در راستای اقناع اذهان بشری، تلاش و مجاهدت علمی نماید.
با بیان این مقدمه‌ی کوتاه، مسئله‌ی اساسی ما در این تحقیق همانا توجه به ابعاد مختلف دانش‌افزایی و فرایند تفکر در حل مسائل پیرامونی است؛ اما تفکر اصیل بدنبال حل مسائل به وسیله‌ی داده‌های موجود نیست بلکه با شیوه‌های مختلف، از ساختارها و پیش فرض‌ها عبور کرده و از راه‌های غیرمرسوم حرکت می‌نماید. این نحوه از تفکر که به تفکر شهودی یا خلاقانه مرسوم است، با تمرین و ممارست و با ایجاد سؤالات متعدد از زوایای مختلف، راجع به موضوع متمرکز شده و به روش تفکر واگرا و با آزادی ذهن از تمام قیود، تلاش خویش را جهت ارائه‌ی راه حل‌ها و فرضیه‌های بدیل معطوف می‌دارد.
ضرورت پرداختن به نحوه‌ی تفکر باعث می‌شود که پایه و اساس تحقیق و پژوهش به درستی صورت پذیرد. چه بسا با درک صحیح از فرایند ذهن، در راستای حل مسائل از بیراهه رفتن‌های مرسوم جلوگیری کرد. در این بین، نتایج حاصل از این تحقیق بیان می‌دارد که برای ایجاد و بنیان نهادن یک علم، نوع تفکری که توصیه می‌شود تفکر خلاق و شهودی است؛ اما اگر محقق به دنبال عمق بخشی در یک حوزه از علوم بوده یا ترکیب دو علم و بیان شق سومی از علوم که به علوم تطبیقی و تلفیقی یا علوم بین رشته‌ای مرسوم است، باشد، توصیه محقق این است که از روش تفکر قیاسی، استقرایی، سیستمی و یا منطقی بهره گیرد؛ چرا که در این نوع از تفکر، ذهن عادت به داده‌های موجود دارد و با قدرت جمع بندی، تحلیلی، ترکیبی و تولیدی محقق، قادر خواهد بود در عرصه‌های مختلف و با ایجاد روابط بین داده‌های حضوری و حصولی نتایجی را در دانش افزایی اخذ نماید.
نوع تحقیق حاضر، بنیادی و توسعه‌ای است و روش محقق نیز در سیر فرایند تحلیل داده‌ها و ترکیب و تولید آنها به شیوه‌ی تفکر خلاق و به نوعی نیز توصیفی-تحلیلی می‌باشد. هدف غایی این نوشتار نیز ارائه‌ی یک نحوه از تفکر برتر جهت گسترش علوم بشری و حل آسان‌تر مسائل است.

مقدمه

بشر در راستای حل مسائل و معضلات، برطرف کردن نیازهای مادی و معنوی خویش و شناخت پدیده‌های مختلف پیرامونی، ناگزیر از تفکر است. ذهن انسان دارای چنان قدرتی است که از کوچکترین ذرات تا بزرگ‌ترین اجسام عالم در دورترین نقاط، کنجکاوی و نفوذ خواهد کرد. علم را در یک تعریف: دانش، آگاهی و درک انسان از پدیده‌ها گفته‌اند، به نحوی که بشر با بهره‌گیری از آن علم قادر باشد به دو توانایی اصیل یعنی تبیین پدیده‌ها و پیش بینی وقایع نایل آید.
تفکر در سیر حل مسائل و گذر از مجهولات به سوی معلومات، با سؤال و ایجاد تضاد در داده‌های موجود شروع به فعالیت می‌نماید و با بهره‌گیری از اطلاعات و برقراری ارتباط منطقی بین آنها به تبیین، توصیف و تحلیل پدیده‌های پیرامونی می‌پردازد و سرانجام با ارائه‌ی راه حل‌های مختلف و انتخاب بهترین و نزدیک‌ترین فرضیه، به حل آن مسئله می‌رسد.
اما فکر بشر برای حل مسائل، فرایندهای مختلفی را تجربه می‌کند که این امر خود باعث پدید آمدن انواع فکرها شده است. گاه انسان برای حل مسئله‌ای از تفکر واگرا استفاده کرده و یا در یک فرایندی از تفکر همگرا بهره می‌جوید. اصل در این موضوع، نیاز و اهمیت برطرف کردن این نیاز است که باعث بروز اراده‌ی معطوف به تفکر که راه حل‌های متعددی را به همراه خواهد داشت، می‌شود. اگر انسان به وضع موجود و اطلاعات حاضر بسنده کند، امیدی به تحول و بروز و ظهور علوم جدید و در کل دانش افزایی نیست.
ضرورت پرداختن به این موضوع آن چنان است که بشر در راه رسیدن به نحوه‌ای از تفکر، از بدو خلقت تاکنون همیشه در تلاطم بوده تا هرچه بیشتر به حقایق و کنه مطالب دست یازد. بنابراین هرچند قلم‌فرسایی در این عرصه، همچنان که پیشینه‌ی تاریخی آن نشان می‌دهد از دوران یونان باستان و ماقبل آن شروع شده و کار بکر و جدیدی نیست، اما شاهد این امر بودیم که محققین به ویژه فلاسفه‌ی دوران‌هاى مختلف نتوانسته‌اند به یک اتفاق نظر قطعی و اجماع کلی در نحوه‌ی درک حقایق و فرایند تفکر دست یابند. از این رو می‌توان امیدوار بود که چنین تحقیقی هنوز مدنظر طیف زیادی از پژوهشگران عصر حاضر می‌باشد.
هدف اصلی از نگارش این مقاله نیز چیزی جز ایجاد نگرشی جدید در بین خوانندگان در نحوه‌ی تفکر و چگونگی برخورد با مسائل و حل آنها با بهره‌گیری از برترین فرایندهای فکری نیست؛ لذا از زاویه‌ای دیگر می‌توان گفت فعالیت علمی حاضر در حوزه‌ی روش تحقیق (1) می‌باشد.
بر این اساس، نگارنده در این نوشتار سعی خواهد نمود پژوهش را از بُعد نظری مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و در ادامه‌ی بحث به انواع تفکر و در نهایت انتخاب بهترین نوع تفکر و بیان ابعاد مختلف تفکر خلاق و شهودی بپردازد.

پژوهش (2)

دو هدف اصلی از پژوهش، همانا تبیین بین پدیده‌ها و بالابردن سطح قدرت پیش بینی است. اما تعاریف مختلفی از پژوهش ارائه شده است که در این مقاله و در حوزه‌ی ادبیات تحقیق، ناگزیر از بیان آنها می‌باشیم. پژوهش در گام اول در اموری صورت می‌گیرد که قابل شناسایی توسط یکی از ابزار ادراکی انسان باشد؛ بنابراین امری که از هر جهت ناشناخته است، قابل طلب نیست. (توجهُ الطلب نحو مالایخطر بلال بوجهٍ، محالٌ). (ابراهیمی دینانی، 1365: 140-148) پژوهش به مجموعه اقداماتی اطلاق می‌شود که برای کشف قسمتی از مشخصات جهان حقیقی انجام می‌گیرد. (مصدق، 1368: 93) که عموماً با فعالیت‌های منظمی که به یافتن مسائل معین می‌انجامد؛ اعم از اینکه حاصل آن، بنیادی یا کاربردی است. (سیف نراقی، 1359: 11) و با بررسی نظام یافته، کنترل شده، تجربی و انتقادی در پدیدارها که روابط احتمالی بین این پدیده‌ها با نظریه و فرضیه هدایت می‌شود. (کرلینجر، 1374: 31) همراه می‌باشد. جان دیویی در خصوص تعریف تحقیق و پژوهش می‌گوید: «تحقیق عبارت است از تغیر کنترل یا هدایت شده‌ی موقعیت نامعین به صورت موقعیتی که از لحاظ مشخصات و روابط، کاملاً معین و ثابت می‌باشد و در وضعی قرار دارد که عناصر موقعیت اصلی به صورت یک کل متحد تغییر یافته‌اند». (دیویی، 1369: 134)
از نظر عده‌ای، فعالیت‌های پژوهشی دانشمندان، در ارزیابی ادعاهای معرفت، دارای دو معیار روایی (اعتبار) منطقی و اثبات تجربی است. این دو معیار از طریق فرایند پژوهشی به دست می‌آید. مراد از فرایند پژوهش، برنامه‌ی دانشمندان برای تولید معرفت است که دارای هفت مرحله‌ی اصلی؛ مسئله، فرضیه، طرح پژوهش، اندازه گیری، جمع آوری داده‌ها و تعمیم داده‌هاست. (فرانکفورد و نچماس، 1381: 30-31)
قراملکی نیز در تعریف پژوهش چنین بیان می‌دارد: پژوهش فرایند پردازش اطلاعات، برخوردار از انتظام، متعلق به گستره‌ی خاصی از علوم و دارای هویت جمعی است که به نوآوری می‌انجامد. (قراملکی، 1385: 29)
اما حقیقت آن است که فعالیت پژوهشی می‌بایست از طریق فرد و با توانایی‌های خود او صورت پذیرد. استفاده‌ی نابجا از تلاش‌ها و پژوهش‌های دیگران، به نوعی خیانت به علم دانش است و این راه ناصواب می‌باشد. آدم لنگی که راه راست می‌رود، از دونده‌ی چالاکی که راه کج می‌رود، زودتر به مقصد می‌رسد؛ و حتی کسی که راه کج می‌رود، هر اندازه فعال‌تر و تندروتر باشد، به همان اندازه گمراه‌تر خواهد شد. ( 1980, 1-16&58-59 ,Bacon) البته هر فعالیتی را نمی‌توان فعالیت علمی نامید. کانت، بیان زیبایی در ترکیب دانش‌ها و برهم زدن ذات دانش در این روند دارد: «مرزهای دانش‌ها را اندر هم آمیختن، افزایش دانش‌ها نیست، بلکه ناقص کردن آنهاست». (کانت، 1362: 24)
نکته‌ی بسیار مهم در توجه به تعلق پژوهش و تحقیق به گستره‌ی خاص، این است که تعلق داشتن مسئله به یک دانش معین را هرگز نباید به معنای حصر توجه به روش همان علم و بهره نجستن از رهاورد دیگر علوم دانست. به همین دلیل، تعلق پژوهش به یک گستره، با اخذ روی آورد میان رشته‌ای منافات ندارد؛ زیرا این امر که حل کردن برخی از مسائل، مستلزم توسل جستن به علوم مختلف است، تعلق به گستره‌ی معین را نفی نمی‌کند. (پوپر، 1362: 83)
اما نهایت فعالیت پژوهشی رسیدن به یک علم و خارج شدن از جهل است. معنای اصلی او نخستین علم که «دانستن» در برابر «ندانستن» است و به همه‌ی دانستنی‌ها صرف نظر از نوع آنها، علم می‌گویند. عالم کسی است که جاهل نیست. مطابق این معنا، اخلاق، ریاضیات، فقه، دستور زبان، مذهب، زیست شناسی و نجوم همه علم‌اند و هر کسی یک یا چند رشته از آنها را بداند، عالم دانسته می‌شود. خداوند به این معنا عالم است، یعنی نسبت به هیچ امری جاهل نیست و برای او مسئله‌ی مجهولی وجود ندارد. در این معنا علم در برابر جهل قرار دارد.
کلمه‌ی علم در معنای دیگر، فقط به دانستنی‌هایی اطلاق می‌شود که بر تجربه‌ی مستقیم حسی مبتنی باشد. علم در این معنا در برابر جهل قرار نمی‌گیرد بلکه در برابر همه‌ی دانستنی‌هایی قرار می‌گیرد که آزمون پذیر نیستند.
اخلاق (علم خوبی‌ها و بدی‌ها)، متافیزیک (علم احکام و عوارض مطلق هستی) عرفان (تجارب درونی و شخصی) منطق (ابزار هدایت فکر) فقه، اصول، بلاغت و... همه بیرون از علایم به معنای دوم آن قرار می‌گیرند و همه به این معنا غیر علمی‌اند. کلمه Science در انگلیسی و فرانسه معادل این معنای علم‌اند. (سروش، 1375: 12) می‌توان گفت که هدف تمام علوم، شناسایی دنیای اطراف آدمی است. «در این فعالیت سه جزو عمده وجود دارد که عبارت است از: توصیف، کشف نظم و صورت بندی نظریه‌ها و قوانین». (دلاور، 1376: 3)
شناخت علمی، شناختی است که از بوته‌ی آزمایش درآمده است. نظریه‌های علمی با روشی دقیق، از واقعیت‌هایی به دست می‌آید که از مشاهده و تجربه حاصل شده است. در علم، محلی برای عقاید شخصی، سلیقه‌ها و خیال پردازی وجود ندارد. علم امری عینی است و به شناخت علمی به این دلیل می‌توان اعتماد کرد که به صورتی عینی به اثبات رسیده است.
علم را می‌توان به عنوان ترکیبی از اطلاعات، تجارب، ارزش‌ها و پیش زمینه‌های ذهنی و محیطی شخص تعریف نمود که به صورت نهان در اذهان افراد و به صورت عیان در قالب محمل‌های مختلف وجود دارد. (Devenport, 1998: 5)
بدون دانستن معانی و تفاوت‌های موجود بین مفاهیم داده، اطلاعات و علم، مدیریت در سیستم‌های پردازش کننده‌ی اطلاعات دچار سردرگمی خواهد شد. داده، به عنوان مجموعه‌ی ناپیوسته‌ای از واقعیت‌های قابل رویت، در مورد رویدادها تعریف می‌شود (Ibid) و اطلاعات، داده‌هایی هستند که با هدف خاصی ایجاد می‌شوند که این کار خود نیازمند خبرگی است. (Drucker, 1998: 45-53) و در نهایت، اطلاعات هنگامی به علم تبدیل می‌شود که افراد آن را پردازش و درونی نمایند. (طالبی و همکاران، 1386: 106) پردازش اطلاعات دارای اهمیت ویژه‌ای در سیر پژوهش و دانش افزایی است. هوور در کتاب روان شناسی تحلیل اطلاعات، اذعان می‌دارد که پردازش اطلاعات (3) اصلی‌ترین عامل در شکل دهی قوه‌ی قضاوت در مورد پدیده‌های خاص محسوب می‌شود. (هوور، 1380: 11)

بررسی فرایند انواع تفکر

از دید نگارنده، تفکر از انواع مختلف تشکیل می‌شود که هر یک فرایندی خاص را دنبال می‌نمایند. اما خود فکر چیست و چگونه شکل می‌گیرد؟ تفکر یک واژه‌ی متداول است که فعالیت‌های بی‌شماری را پوشش می‌دهد؛ از خیالبافی‌های روزمره تا تأمل و تحلیل را شامل می‌شود. از مترادف‌های تفکر کردن: درک کردن، تصور کردن، تعقل کردن، اندیشه کردن، پنداشتن، ارزیابی کردن، خیال کردن، در نظر گرفتن، نگریستن، درصدد بودن، غور کردن، دریافتن، بحث و گفت و گو کردن، توهم و پندار در سر پروراندن، غرق چیزی شدن، اندیشیدن به...، دریافتن، خردورزی، گمان کردن، سبک و سنگین کردن، فرض کردن، نظریه پردازی کردن و... را می‌توان نام برد. همه‌ی اینها در واقع نام‌های دیگری است برای تفکر کردن؛ اما در واقع هیچ کدام تفکر کردن را نشان یا شرح نمی‌دهد. واقعیت این است که پس از هزاران سال اندیشیدن و گفت و گو کردن و نوشتن درباره‌ی «تفکر» همچنان تفکر از بسیاری جهت‌ها به عنوان یکی از رازهای بزرگ هستی باقی مانده و خواهد ماند.
عواملی را که در فرایند تفکر به مهارت‌های آن مربوط می‌شود می‌توان در موارد زیر جست و جو کرد:
• مشاهده کردن؛
• تعیین کردن الگو، ارتباط، روابط علت و معلولی و مفروضات؛
• طبقه بندی و تعیین معیار نمودن؛
• فرضیه سازی و ایجاد تصور کردن؛
• تعبیر، تفسیر و استنتاج نمودن؛
• خلاصه و جمع بندی کردن؛
• تحلیل، ترکیب کردن و تعمیم دادن؛
• متمایز ساختن و تشخیص اطلاعات مربوط از نامربوط.
مهمترین عامل در تفکر، نگرش انسان است. برخی افراد نسبت به محیط اطراف خود، کنجکاوتر از دیگران هستند. نگرش، بخشی از آنچه باید درباره‌ی موضوع و روش‌های مربوط به آن فکر کرد، تعیین می‌کند. نتیجه اینکه در فرایند نگرش به تفکر، عوامل زیر دخالت دارند:
• علاقه و اشتیاق در تردید نسبت به قضاوت خود تا دستیابی به شواهد کافی؛
• گرایش برای طرح سؤال و داشتن ذهنی باز تا قبولی کورکورانه؛
• اشتیاق برای قبول شواهد معتبر و مستدل؛
• تلاش در برطرف ساختن ابهامات.
پس انسان برای فکر کردن به آگاهی از پدیده‌ها و دست یافتن به اطلاعات در مورد آن نیاز دارد. سپس در روند آن به مهارت‌ها و روش‌هایی دست می‌زند تا اینکه درستی و نادرستی آن را تعیین کند یا به موارد دیگر تعمیم دهد. در این کشاکش، نگرش او در دریایی به اطلاعات و تصمیم‌گیری در روش‌ها و مهارت‌های فکر کردن، عامل بسیار مهمی است.
اگرچه دانش و معلومات، یکی از ابعاد تفکر در انسان را شکل می‌دهد، به نظر می‌رسد که تفاوت بین آن دو، باید روشن شود. انسان، فاقد دانش مطلق است؛ زیرا اگر به دانش مطلق و کامل دست می‌یافت، به فکر کردن نیازی نداشت. انسان نمی‌تواند از گذشته دانش کامل داشته باشد. به فرض اینکه اطلاعات و دانش او از گذشته کامل باشد، حداقل دانش و معلوماتش از آینده بسیار محدود و مختصر خواهد بود. (فتحی آذر، 1382: 12و13)
فرایند فکر کردن هنگامی آغاز می‌شود که آدمی با پرسش یا مجهولی روبه رو شود و برای پاسخ دادن به پرسش یا معلوم کردن آن مجهول به معلومات خود مراجعه می‌کند و با برگرفتن برخی و وانهادن برخی دیگر و ایجاد رابطه‌ای معنی دار میان آنها، برای پاسخ دادن به پرسش -که کار خلاقیت می‌باشد- یا معلوم کردن مجهول تلاش می‌کند؛ از این رو فکر کردن را مرتب کردن معلومات برای دست یابی به مجهول تعریف کرده‌اند. در همین زمینه، فیلسوف معروف ایرانی حاج ملا‌هادی سبزواری در تعریف و توصیف فکر کردن می‌گوید: «فکر کردن مبتنی بر دو حرکت است: نخست حرکت از مجهول به سوی مبادی یا مقدمات معلوم و سپس حرکت از آن مبادی و معلومات به سوی آنچه موردنظر است و می‌خواهیم به آن دست یابیم».
برخی دیگر از اندیشمندان، فکر کردن را یک فعالیت عقلی در رابطه با معلوماتی می‌دانند که انسان برای رسیدن به مطلوب (فکر پیدا کردن به مجهول) آن را در ذهن خود می‌نشاند؛ این فعالیت یا حرکت عقلانی دارای پنج مرحله است: (مظفر، 1408ق: 23)
1. مرحله‌ی روبه‌رو شدن با مشکل یا مجهول؛
2. مرحله‌ی شناخت مشکل یا مجهول فارغ از نوع آن؛
3. مرحله‌ی حرکت عقل از مشکل یا مجهول به سوی معلوماتی که در ذهن ذخیره شده؛
4. مرحله‌ی حرکت عقل میان معلومات برای یافتن معلومات مرتبط و تألیف آنها با یکدیگر به گونه‌ای مناسب و راهگشا برای حل مشکل؛
5. مرحله‌ی حرکت عقل از معلومات تألیف شده و سازمان یافته به سوی مجهول برای معلوم کردن آن.
بنابراین فکر کردن را باید فرایندی چند مرحله‌ای بدانیم که از یک یا چند مشکل یا مجهول آغاز شده و به حل مشکل یا مسئله‌ای می‌انجامد. البته باید توجه داشت که فکر کردن به طور خاص به سه مرحله‌ی پایانی اطلاق می‌شود. در دو حالت نیز هرگز فکر نخواهیم کرد؛ اول، هنگامی که نسبت به یک موضوع هیچ چیز نمی‌دانیم و دوم، حالتی که در مورد یک موضوع همه چیز را می‌دانیم. به سخن دیگر فکر کردن همواره درباره‌ی موضوعاتی است که برخی از چیزها را درباره‌ی آنها می‌دانیم و برخی چیزهای دیگر را نمی‌دانیم.
اما سیر منطقی کشف حقایق و خارج شدن از دایره‌ی مجهولات به سوی معلومات، استفاده‌ی صحیح از تفکر مبتنی بر ایجاد سؤال می‌باشد که در جای جای تحقیق و پژوهش که هدف غایی آن دانش افزایی است، نمایان می‌باشد.
فرایند تفکر جهت احیای علوم و عمق بخشی به انواع مختلف، قابل تقسیم می‌باشد که عبارت است از:

1. تفکر استقرایی (4)

استقرا یعنی استدلال از جزیی به کلی؛ به گونه‌ای که پژوهشگر بر پایه‌ی مشاهدات و بررسی‌های جزیی خود درباره‌ی کل قضاوت می‌کند و تعمیم می‌دهد. «استقرا انواعی دارد که اولین نوع آن، شمارش ساده است که در آن احکامی درباره‌ی پدیده‌های منفرد به عنوان اساس تعمیم در مورد نوعی که این پدیده‌ها متعلق به آن است در نظر گرفته می‌شود. یا آنکه در یک مرتبه‌ی بالاتر و از نظر کلیت، احکامی راجع به انواع مبنا و اساس تعمیم در مورد یک جنس لحاظ می‌شود.
عمده‌ی شرایطی که باید برآورده شود تا این قبیل تعمیم‌ها از نظر استقرا گرایان مجاز باشد، عبارت‌اند از:
1. تعداد گزاره‌های مشاهداتی که اساس تعمیم را تشکیل می‌دهد باید زیاد باشد.
2. مشاهدات باید در شرایط متنوعی تکرار شود.
3. هیچ یک از گزاره‌های مشاهداتی نباید با قانون جهان شمول به دست آمده تضاد داشته باشد. (چالمرز، 1378: 16)
نوع دیگر استقراء عبارت از درک مستقیم آن اصول کلی است که در پدیدارها به طور واضح، آشکار است. استقرای شهودی، همان داشتن بصیرت و بینش است، یعنی توانایی فهم آنچه در داده‌های حسی حالت ذاتی دارد.
این نوع تفکر به دوره‌ی فیلسوفان یونان باستان به ویژه به شخص سقراط برمی‌گردد. هیلدا تابا (1967) در دهه‌ی 1960م به این روش جان تازه‌ای داد. او معتقد بود که جریان فکری انسان، حالت استقرایی دارد. مراحل این نوع تفکر عبارت است از:

1. مرحله‌ی جمع آوری اطلاعات:

فرایند استقرار در سازماندهی اطلاعات و بررسی عمیق آن و دریافت روابط بین اطلاعات نهفته است.

2. مرحله‌ی وارسی اطلاعات:

در این مرحله اطلاعات به دست آمده با دقت بررسی می‌شوند. طبقه بندی کردن و کنترل نمودن اطلاعات در این مرحله قرار دارند.

3. مرحله‌ی فرضیه سازی:

بر مبنای ادغام طبقه بندی‌ها یا جایگزین نمودن، نمونه‌هایی در یک یا چند طبقه، امکان پذیر است.

2. تفکر قیاسی (5)

قیاس یعنی استدلال از کلی به جزیی، به گونه‌ای که پژوهشگر، با دست یابی به یک شناخت کلی در مورد پدیده‌های جزیی، قضاوت می‌کند. (لازی، 1377: 8-9)
تفکر قیاسی، تفکری مبتنی بر قضایای کلی برای دست یابی به قضیه یا نتیجه‌ای جزیی است؛ به سخن دیگر، اگر قضایای کلی را قبلاً پذیرفته و صادق بدانیم، به محض مواجهه با مسئله و مراجعه به آن قضایا، پاسخ‌هایی که فراهم می‌آید، به طور اجتناب ناپذیر و ذاتی فراروی ما قرار گرفته و باید به عنوان پاسخ‌های درست، پذیرفته شوند. مؤلفه‌های این شکل از تفکر را می‌توان در موارد زیر جست و جو نمود:

• صورت قیاسی:

همان هیئت تألیفی واقع شده در میان قضایاست.

• مقدمات معلوم:

مجموع قضایایی که صورت قیاسی (مقدمات قیاسی یا مواد آن) از آنها تشکیل می‌شود.

• مطلوب (مجهول نیازمند معلوم شدن):

قضیه‌ای است که قیاسی برای دست یابی به آن شکل می‌گیرد و اگر مقدمات تألیف شوند، این قضیه شکل گرفته و به عنوان نتیجه یا مجهول معلوم شده شناخته خواهد شد.

• حدود:

اجزا و عناصر ذاتی مقدمات قیاس را که بدون آنها تفکر قیاسی صورت نخواهد گرفت، حدود قیاسی می‌گویند. اگر قضیه‌ای را تجزیه کنیم، قضیه‌ی حملیه یا شرطیه خواهد بود که قضیه‌ی نخست مبتنی بر موضوع، محمول و رابط و قضیه‌ی شرطیه نیز مبتنی بر مقدمه و تألی است.
به طور کلی، تفکر قیاسی با گردآوری داده‌ها آغاز می‌شود و همین که داده‌های به دست آمده با یکی از قوانین یا قضایای کلی انطباق یافته، اندیشه به پایان می‌رسد و نتیجه حاصل می‌شود.
تفاوت ذاتی، دو نوع تفکر استقرایی و قیاسی در این نکته نهفته است که تفکر استقرایی ابزار تفکر و تفکر قیاسی استفاده کننده‌ی آن ابزار می‌باشد. هر دو نوع، برای کشف حقایق حرکت می‌کنند و رو در روی یکدیگر قرار نمی‌گیرند. (فتحی آذر، 1382: 322)
جدول شماره‌ی (1) تفاوت‌های تفکر استقرائی با تفکر قیاسی

ردیف	تفکر استقرائی	تفکر قیاسی
1	نخست، موارد خاص و نمونه‌های مختلف مطرح می‌شود و پس از آن، تعاریف مفاهیم و اصول، از آنها استنباط می‌گردد.	ابتدا تعاریف، مفاهیم و اصول ارایه و سپس نمونه‌ها و موارد خاص برای تأیید و یا تبیین آنها جمع آوری می‌شود.
2	سبب به وجود آمدن دانش جدید می شود.	به اخذ دانش جدید منجر نمی‌شود.
3	روش مکاشفه و روش تحصیل است.	روش تأیید و تبیین است، از این رو یک شیوه‌ی آموزشی می‌باشد.
4	فرد، اطلاعات و دانش را با تجربه‌ی دست اول و مشاهدات واقعی به دست می‌آورد.	فرد، با اطلاعات موجود سروکار خواهد داشت و به نوعی مصرف کننده‌ی اطلاعات است.
5	اجرایی کردن این روش زمان بر می‌باشد.	اجرایی کردن این روش سریع‌تر می‌باشد.
6	بالا بردن اعتماد به نفس افراد و استقلال او در این تفکر	ایجاد وابستگی فکری فرد به دیگران
7	به فرایند اولیه مربوط بوده و به استنتاج اصول منجر می‌شود.	به فرایند پایانی تفکر مربوط است و موجب درک بیشتر می‌شود.
8	بالا بودن سطح فعالیت در این نوع تفکر	پایین‌تر بودن سطح فعالیت در این نوع تفکر

رویکرد قیاسی و استقرایی را در ایجاد یک نظریه می‌توان در شکل زیر مشاهده کرد: (Newman, 1997: 47)

3. تفکر سببی یا علّی

این نوع تفکر، بر شکل دادن حوادث و دستاوردهای آتی به جای واگذار کردن مسائل به حوادث آینده تأکید دارد. وضعیت طراحی شده، به عنوان یک رشته از وقایع به هم پیوسته‌ای که وضعیت مطلوب را سبب خواهد شد، در نظر گرفته می‌شود. اثر متصور آتی، در سری حوادثی که برنامه ریزی و اجرا خواهد شد، به شکل عاملی «سببی» در می‌آید. از این رو وجه مشخص اندیشیدن سببی، به اصطلاح، اندیشیدن به طور معکوس است که در آن فعالیت‌های به ظاهر بی ثمر کنونی، به حوادث به هم پیوسته‌ای که به وضعیت مطلوب آتی ختم می‌گردد، تبدیل شده و نتایج استخراج می‌شود. (Terry, 1977: 227-228)

4. تفکر تمثیلی

تفکر تمثیلی بر مبنای مشابهت مجهول با معلومات پیشین صورت می‌گیرد. یعنی هنگامی که به مجهولی بر می‌خوریم به موارد مشابهی که پیش‌تر برخورده‌ایم، روی آورده و بر پایه‌ی آنها حکمی را درباره‌ی مجهول، صادر و از این طریق سعی می‌کنیم به پرسش مطرح شده پاسخ دهیم. این شکل از تفکر، تفکر رایج در میان مردم عادی است و از آنجا که یک مورد جزیی را مبنا قرار داده و بر پایه‌ی آن یک مورد جزیی دیگر را پاسخ می‌دهد، از آن به عنوان تفکر یا استدلال از جز به جز رسیدن یا تمثیل یاد می‌کنند که در پاره‌ای از موارد نیز به اعتبار مقایسه‌ی این دو امر جزیی از آن به عنوان قیاس یاد شده است. البته باید توجه داشت که این نوع از تفکر در جایگاه خود، ارزشمند است و در پژوهش و تحقیق فکری نیز از آن استفاده می‌شود. برای مثال در فن آموزش، برای مجسم کردن هرچه بهتر مطالب در ذهن مخاطبان یا در خطابه برای اقناع شنوندگان و نیز در شعر و کلام ادبی، تفکر تمثیلی جایگاه ویژه دارد.

5. تفکر قضاوتی

در این شیوه -همان طوری که از عنوانش برمی‌آید- فرد به کسب واقعیت‌ها درباره‌ی هر وضعیت توجه دارد، تا مسئله را معین کند و واقعیت‌ها را به طور منطقی تجزیه و تحلیل و ارزیابی کرده، رابطه‌ی معناداری میان آنها برقرار کند و سرانجام درباره‌ی مسئله تصمیم بگیرد. این روش به میزان زیادی تحت تأثیر نیروهای قضاوت، تجارب گذشته و سنت است. (Ibid)

6. تفکر سیستمی

تفکر سیستمی به تغییر از نگرش، مبتنی بر تفکیک علوم به حوزه‌های تخصصی مجزا، به نگرشی مبتنی بر ترکیب یافته‌های رشته‌های گوناگون فکری تأکید دارد و به جای تفکر تحلیلی تجزیه گرا که تفکر تمثیلی، استقرایی و قیاسی مبتنی بر آن هستند، بر تفکر تحلیلی ترکیب گرا تأکید می‌ورزد. (امیر، 1384: 37) در کنار این تفاوت و ویژگی خاص روشی، امروزه به دلیل پیچیده‌تر شدن جهان اطراف آدمی، نیاز به تفکر سیستمی بیشتر شده است.
شاید برای اولین بار در تاریخ، ذهن بشر قادر به خلق میزانی از اطلاعات شده است که هیچ حافظه‌ی انسانی به تنهایی توان جذب و نگهداری تمامی آن را ندارد؛ زیرا امروزه پدیده‌هایی بروز کرده‌اند که به دلیل ارتباطات درونی بسیار پیچیده‌ی خود، امکان مدیریت فردی بر خود را در عمل از بین برده‌اند. از همین رو، سرعت تغییرات به حدی بالا رفته است که هیچ ذهنی یارای تعقیب آن را ندارد. در چنین شرایطی، تفکر سیستمی اسلوبی برای شناخت ساختارهایی است که شرایط و موقعیت‌های پیچیده را به وجود می‌آورند و از آن راه می‌توان تغییرات عمده و یا ناچیز را تمیز داد. (همان)
تفکر سیستمی، محقق را تشویق و ترغیب می‌کند که به تغییر ذهنیت و الگوهای ذهنی خود روی آورده و به جای جست‌وجوی اطلاعات بیشتر، به ساماندهی اطلاعات موجود بپردازد. تفکر سیستمی می‌تواند علاوه بر روش‌های فکری مبتنی بر تخیل و تعقل، تفکر خلاق و شهودی ما را نیز ضمیمه‌ی خود کرده و در جایگاه خود به کار گیرد؛ زیرا در این نوع از تفکر بر استفاده‌ی بهینه از منابع در دسترس، تأکید شده و علاوه بر خودآگاه به ناخودآگاه آدمی نیز توجه دارد. کوتاه سخن آنکه تفکر سیستمی، راه و روشی برای کل نگری به شمار می‌رود و چارچوبی است که تأکید آن بر دریافت روابط داخلی پدیده‌ها است نه شناسایی تک تک آنها. این شیوه‌ی تفکر، روشی برای شناخت و درک الگوها و مدل‌های ذهنی برای تغییر و تحول است، نه شناختی ایستا.
جوهر اصلی تفکر سیستمی، تغییر نگرش در دو جهت زیر است: (همان، 38)
1. مشاهده و درک روابط درونی پدیده‌ها به جای روابط خطی علی و معلولی؛
2. شناخت فرایند تغییر در سیستم به جای اقدام فوری و عاجل.
در کنار هدف محوری تفکر سیستمی، این شیوه‌ی تفکر به طور عمده بر دو مفهوم اصلی «بازخور» و «اهرم‌های عملیاتی» یا همان «سازوکارهای ایجاد تغییر» استوار است و این دو مهم‌ترین عناصر سازنده‌ی تفکر سیستمی هستند.

7. تفکر انتقادی راهی به سوی تفکر شهودی

متخصصان تعلیم و تربیت به تفکر انتقادی از منظر سنجش، ارزشیابی و قضاوت می‌نگرند و به تفکر خلاق از منظر تولید بکر و جدید. این دو نوع تفکر نه در مقابل هم، که مکمل یکدیگرند و بسیاری از ویژگی‌های آنها با هم مشترک است. (Marzano and et al. 1988: 78) تفکر خلاق به تفکر انتقادی وابسته است. (Terry, 1977: 35)
بعضی از متفکران، تفاوت قائل شدن بین آنها را به طور دقیق غیرممکن می‌دانند؛ زیرا تمام اندیشه‌های تحول آفرین محصول تفکر انتقادی و از نظر تولید بکر تازه است. تفاوت این دو تفکر در نوع آنها نیست، بلکه در ماهیت و درجه تأکید آنهاست. (Marzano, 1988: 18)
به هر حال، تفکر شهودی تفکری واگرا، در جست‌وجوی تولید جدید و درصدد ابطال و نقض اصول پذیرفته شده است؛ در حالی که تفکر انتقادی تفکری همگرا و درصدد بررسی ارزش و اعتبار هر چیز براساس اصول پذیرفته شده است. اگرچه تفکر خلاق و انتقادی دو روی یک سکه هستند، عیناً مثل هم هستند. (Beyer, 1978: 35)
در تفکر شهودی، بر عکس تفکر منطقی که از یک قالب خاصی و علوم معطوف به زمان و مکان بهره‌گیری می‌نماید در فرایندی خاص از این دایره آزاد شده و به عالم علم نظر افکنده و حقایقی واقعی را کشف می‌کند.
تفکر شهودی دارای منش‌های خاصی است که آن را از تفکر انتقادی متمایز می‌سازد. به گفته‌ی آلن جی، مک کورمک (6) و دیوید پرکینز (1984) تفکر خلاق به طور وسیع محصول خودِ ذهن است. با آنکه ابتدا به نظر می‌رسد راهنمای تفکر است، در واقع از تمایل به کاوش مسائل جدید نشئت می‌گیرد و از نظر ارزش، سیال و پرتحرک است و حیات آن به کاوش مسائل جدید نشئت می‌گیرد و از نظر ارزش، سیال و پرتحرک است و حیات آن به کاوش بستگی دارد. در تفکر خلاق، تمایل به انعطاف پذیری، اختلاف و تنوع طلبی بیشتر است و هدف آن فراتر از تحقق یا کسب نتیجه است. تفکر خلاق فراتر از حل مسئله و منش‌های آن بوده و در واقع مجموعه‌ای از مهارت‌های خاص و منحصر به فرد است.
کاربرد اطلاعات نیز به درک و فهم و یادآوری سپرده‌های ذهنی درباره‌ی تجارب گذشته‌ی قابل بررسی، نیاز دارد. این اعمال و فرایند آن، گاه به صورت دانش روشی ظاهر می‌شود؛ مانند تهیه، تدارک و آماده کردن، ساختن و تجدیدنظر و پیراستن که اغلب خطی به نظر می‌رسد؛ در حالی که مهارت‌های اعمال شناختی، در قالب و مفهوم اصطلاحی که در اینجا به کار گرفته می‌شود، نمی‌گنجد. (Ibid, 36)
در هر صورت، روابط بسیار دقیق بین خلاقیت و دیگر اشکال تفکر به وضوح قابل مشاهده است. بدون تردید، تفکر خلاق و انتقادی به شدت به هم وابسته است. تفکر خلاق، مانند تفکر انتقادی، در موقعیت‌های مختلف تفکر و در سطح وسیع در راهبردهای حل مسئله، تصمیم‌گیری و مفهوم آفرینی به کار گرفته می‌شود. آن چنان که اسکریون اشاره دارد، جایگزین‌های برخاسته از تفکر جنبه‌ی خلاق تصمیم‌گیری است و همچون دیگر تولیدهای خلاق، به طور مرتب و مکرر مورد ارزیابی انتقادی قرار می‌گیرد؛ مانند کسی که درباره‌ی نو بودن، اثربخشی یا رضایت بخش بودن یک تولید قضاوت می‌کند. (Ibid)

تفکر شهودی ترکیبی از تفکر واگرا و همگرا

یکی از نخستین و مهمترین تحقیقات در زمینه‌ی خلاقیت، توسط روان سنج آمریکایی گیلفورد (1950-1959) انجام شده است. او با تحقیقات فراوان سرانجام به این نتیجه رسید که توانایی‌های ذهنی انسان حدود120 عامل (7) یا توانایی است که نمی‌توان آنها را در یک بُعد خلاصه کرد و آن را هوش یا چیزی شبیه آن نامید. وی با استفاده از روش‌های پیشرفته‌ی آماری و ماشین‌های کامپیوتری موفق به شناسایی 50 عامل یا توانایی انسان شد که هر یک به تنهایی قابل اندازه‌گیری است. این توانایی‌ها به دو دسته‌ی کلی شامل توانایی‌های مربوط به «حافظه» و توانایی‌های «فکری» تقسیم می‌شوند. توانایی‌های فکری خود به سه دسته‌ی «توانایی‌های مولد»، (8) «توانایی‌های شناختی» (9) و «توانایی‌های ارزیابی» (10) تقسیم بندی می‌شوند.
کارکرد توانایی‌های مولد، ارائه‌ی اطلاعات تازه است. کارکرد توانایی‌های شناختی، شناسایی اطلاعات است و کارکرد توانایی‌های ارزیابی، قضاوت در مورد درستی و ارزشمندی تولیدات و شناخته شده‌هاست.
گیلفورد، در نظریه‌ی ساخت ذهنی خود، توانایی‌های فکری مولد را به دو نوع «تفکر همگرا» و «تفکر واگرا» (خلاق) تقسیم کرده و آنها را به شرح زیر تعریف می‌کند:

1. تفکر همگرا: (11)

همان تفکر منطقی است که در آن، فرد به دنبال یک جواب صحیح برای مسئله‌ی گذشته یا به سوی پاسخ‌های مشخص و معین می‌رود. در تفکر همگرا هنگامی که فرد با مسئله‌ای مواجه می‌شود، در یک چارچوب معین براساس اطلاعات موجود و طی مراحلی روتین، راه حل مسئله را مشخص می‌کند. تفکر همگرا عمدتاً در مواقعی کاربرد دارد که مسئله معین باشد و یا راه حل‌ها و مراحل مشخص، معین و شناخته شده‌ای برای حل مسئله وجود داشته باشد.

2. تفکر واگرا: (12)

یک جست و جوی ذهنی برای یافتن تمامی پاسخ‌های ممکن برای یک مسئله مشکل است. در تفکر واگرا به راه حل‌های مختلفی برای مسئله توجه می‌شود. در این تفکر، فرد برای دست یابی به پاسخ‌های نامشخص، مسیرهای گوناگونی را دنبال می‌کند. تفکر واگرا عمدتاً در مواقعی مورد استفاده قرار می‌گیرد که مسئله مورد نظر ناشناخته یا مبهم باشد یا راه حل‌ها و مراحل مشخص، معین و شناخته شده‌ای برای حل مسئله موجود نباشد.
گیلفورد بیان می‌کند کلید خلاقیت، در تفکر واگراست. تفکر واگرا برای تجزیه و باز کردن مشکل و دیدن همه‌ی ابعاد موضوع می‌باشد که با طرح سؤال‌هایی مانند «راجع به چیست؟» ابعاد و زوایای مختلف مسئله را آشکار می‌کند. تفکر همگرا نیز برای رسیدن به راه حل نهایی به کار می‌رود و با پرسش از «چرایی» مسئله را به اجزای کوچک‌تر تقسیم می‌نماید. (صمد آقایی، 1378: 35)
گیلفورد تأکید می‌کند بعضی از خصیصه‌ها شامل «سلاست تفکر»، «انعطاف پذیری تفکر»، «اصالت تفکر» و «بسط» به طور مستقیم در ظهور تفکر واگرا مؤثرند.

1. سلاست تفکر:

عبارت است از تعداد ایده‌هایی که ظرف مدت معینی تولید می‌شود. (کمیت ایده‌ها) سلاست تفکر، افراد را قادر می‌سازد تا ایده‌ها و راه حل‌های متعددی ارائه کنند. اهمیت سلاست تفکر در این نکته نهفته است که از طریق افزایش کمیت ایده‌ها موجبات افزایش کیفیت آنها را فراهم می‌کند.

2. انعطاف پذیری تفکر:

به معنا تنوع و گوناگونی ایده‌هاست. انعطاف پذیری تفکر باعث طراحی الگوهای تازه‌ای برای اندیشیدن می‌شود. نظیر استفاده‌های مختلفی که می‌توان از یک ابزار نمود.

3. اصالت تفکر:

به منحصر به فرد بودن و تازگی ایده‌ها اشاره دارد. اصالت در تفکر باعث می‌شود که فرد به شیوه‌ها و روش‌های غیر متداول و خلاف عرف و عادات جاری عمل کند.

4. بسط:

توانایی تکمیل یک ایده و افزودن جزئیات وابسته به آن. تفکر بسط یافته به تمامی جزئیات و عناصر لازم برای یک طرح می‌پردازد و چیزی را از نظر دور نمی‌دارد.

تفکر خلاق و ارائه‌ی راه حل‌های نوین جهت رسیدن به معلومات

برای خلاقیت (13) تعاریف مختلفی ارایه شده است و محققان این عرصه تاکنون -مانند بسیاری از مفاهیم مربوط به حوزه‌ی علوم انسانی- به یک اتفاق نظر نرسیده‌اند. اما ما ناگزیر از ارائه‌ی تعریف در این حوزه‌ی نظری می‌باشیم؛ زیرا مفاهیم مجهول باید با مفاهیم معلوم و قابل قبول اندیشمندان، تعریف شوند. مهم نیست از چه زاویه‌ای به مفهوم نگاه می‌کنیم، زیرا علم این اجازه را به هرکس داده است تا براساس تخصص و میل خود، زاویه‌ی دیدش را با آن مفهوم تنظیم نموده و با آن ارتباط برقرار کند؛ پس می‌توان نتیجه گرفت که به تعداد تک تک افراد برای یک مفهوم تعریف وجود دارد. به این علت که زاویه نگاه هیچ کس در رابطه با یک موضوع، یکی و شبیه هم نیست، اما برای علمی کردن مفهومی مانند خلاقیت، باید از اصولی پیروی شود که عموماً در علم منطق و در رابطه با تعریف مفاهیم، بیان شده است.
آنچه مسلم است، اینکه خلاقیت آن گوهر درخشان و گرانبهایی است که با انسان زاده می‌شود و همواره با جوهر او متصل و آمیخته بوده و همیشه همراه انسان است. (رمضانی، 1388: 13)
قرآن، هدف از خلقت انسان و جایگاه او را رسیدن به مقام جانشینی حضرت حق و دست یافتن به آن مرحله از رشد و تکامل می‌داند که همچون او خلق نماید. به همین دلیل از آفرینندگی گاهی به معنا تسخیر تعبیر شده است: وَسَخَّرَ لَكُمْ مَا فِی السَّمَاوَاتِ وَمَا فِی الْأَرْضِ جَمِیعًا مِنْهُ (جائیه/13)؛ یعنی خداوند بر پدیده‌های طبیعی آن چنان نیرویی بخشید که انسان می‌تواند با قدرت تسلط و حاکمیتی که دارد در آن تصرف نموده و هرگونه دگرگونی و سازندگی در آن به وجود آورد.
تورنس (14) (1979) خلاقیت را فرایندی دانست که شامل حساسیت نسبت به مسائل، کمبودها، تنگناها و ناهماهنگی‌ها می‌شود. حساسیتی که به دنبال تشخیص مشکل یا مشکلات به وجود می‌آید و به دنبال آن جست‌وجو برای یافتن راه حل‌های مشکلات و طرح فرضیه‌هایی برای این منظور آغاز می‌شود. پس فرضیه‌ها آزمایش و تعدیل شده و نتایج نهایی به دست می‌آید. (تورنس، 1372: 17)
به نظر وایزبرگ، خلاقیت زمانی شکل می‌گیرد که فرد راه حل تازه‌ای برای مسئله‌ای که با آن رو به رو شده، به کار ببرد. این تعریف شامل دو عنصر است: اول راه حل مسئله و دوم تازه و نو بودن راه حلی برای حل کننده‌ی مسئله. (حسینی، 1380: 5)
جیمز ویلیامز درباره‌ی خلاقیت می‌نویسد:
"مهارتی است که می‌تواند اطلاعات پراکنده را به هم پیوند دهد، عو امل جدید اطلاعاتی را در شکل تازه‌ای ترکیب کند و تجارب گذشته را با اطلاعات جدید برای ایجاد پاسخ‌های منحصر به فرد و غیرمتعارف، مرتبط سازد. (شهنی‌ییلاق، 1375: 360)"
خلاقیت همواره مفهومی اسرارآمیز، وسیع و بسیار پیچیده است که تقریباً در همه‌ی سطوح زندگی روزانه از جمله در قلمروهای پرورشی، فرهنگی و علمی و همچنین اقتصاد و شغل ما نفوذ کرده است. (Fink and et al. 2007: 29)
گروهی معتقدند که خلاقیت ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که به یادگیرندگان امکان می‌دهد تا خارج از تفکر معقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشند که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالاً خشنودی دیگران را به همراه خواهد داشت. (شاه نوری، 1382: 18)
براون خلاقیت را این گونه تعریف می‌نماید: «ابتدا مقدماتی ایجاد می‌گردد، سپس معجزه‌ای رخ می‌دهد و عاقبت چیزی به اسم خلاقیت حاصل می‌گردد». (صبحی قراملکی، 1378: 19)
کایزر (1968) ضمن بیان تعاریف مختلف از اندیشمندان، در تعریف خلاقیت می‌گوید: «خلاقیت، عبارت است از به کارگیری توانایی‌های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید». (Kaiser, 1968: 4)
بررسی تعاریف یادشده نشان می‌دهد که عده‌ای از محققان به برانگیختگی درونی، بعضی به توانایی فرد برای ایجاد ایده‌های نو، برخی نیز به توانایی حل مسئله و نوعی تفکر واگرا و برخی هم به نتیجه و محصول خلاقیت پرداخته‌اند.
نتیجه اینکه خلاقیت عبارت است از توانایی مشاهده‌ی اشیا به روش‌های جدید، یادگیری از طریق تجربیات گذشته و ارتباط آن به موقعیت‌های جدید، تفکر در راستای برداشتن موانع و خطوط نامتعارف، استفاده از دیدگاه‌های غیر سنتی برای حل مسائل، خلق و ابداع چیزی تازه و ابتکاری و طی کردن مراحلی فراتر از اطلاعات داده شده. (15) (Duffy, 1998)
اصولاً خلاقیت دارای ویژگی‌های متعددی است برآمده از دیدگاه‌ها، ارزش‌ها و نوع تعریفی که از این فرایند فکری و روانی به وجود می‌آید. باید این نکته را مورد توجه قرار داد که برای برشماری ویژگی‌های خلاقیت بایستی به محصول و خروجی تفکر خلاق -که عمدتاً به صورت نوشته یا کالا می‌باشد- توجه کرد. چه بسا افراد خلاقی که ایده‌های نو و بی همتایی دارند، اما چون ایده‌های آنها به مرحله‌ی تدوین و اختراع نرسیده است از گردونه‌ی خلاقیت خارج می‌شوند.
با این اوصاف می‌توان برخی از ویژگی‌های کلی خلاقیت را این گونه بیان کرد:
• خلاقیت فرایندی فکری و روانی است.
• محصول خلاقیت می‌تواند به شکل یک اثر، ایده، راه حل، خط مشی یا هر چیز دیگری ظهور کند.
• خلاقیت یک توانایی عمومی است و در همه‌ی افراد تا حدودی وجود دارد.
• خلاقیت قابل پرورش است و با محیط اجتماعی ارتباط مستقیم دارد.
• محصول خلاقیت پدیده‌ای نو و جدید به نام نوآوری است.
• محصول خلاقیت علاوه بر جدید بودن دارای ارزش نیز است. (رمضانی، 1388: 17-19)
به طور کلی خلاقیت فرایندی است که طی زمان ادامه داشته و ابتکار، انطباق پذیری و تحقق از ویژگی‌های بارز آن به شمار می‌آیند و می‌تواند جوابگوی مشکلات باشد. اغلب صاحب نظران، خلاقیت را یک فرایند پنج مرحله‌ای می‌دانند که عبارت است از:
1. مرحله‌ی آمادگی؛
2. مرحله‌ی پرورش ؛
3. مرحله‌ی بینشی؛
4. مرحله‌ی ارزیابی؛
5. مرحله‌ی بسط.
آمابلی الگوی مراحل خلاقیت را در چهار مرحله‌ی اساسی مطرح کرده است:

1. مرحله‌ی عرضه‌ی مسئله:

در این مرحله، انگیزه نقشی کلیدی ایفا می‌کند، زیرا برای شروع فرایند خلاقیت، وجود انگیزه ضروری است.

2. مرحله‌ی آمادگی برای ارائه‌ی پاسخ یا راه حل:

بررسی، جست‌وجو، مطالعه و جمع آوری مدارک درباره‌ی موضوع انجام می‌گیرد. آمابلی معتقد است که اطلاعات بیشتر، موجب خلاقیت بیشتر نمی‌شود و چه بسا مانعی بر سر راه آن است. گاهی اوقات افرادی که تازه وارد یک رشته شده‌اند، بیشتر از افرادی که مدت طولانی در آن زمینه تلاش کرده‌اند، کار خلاق عرضه می‌کنند.

3. مرحله‌ی جست‌وجوی حافظه و محیط اطراف برای ایجاد پاسخ:

در این مرحله انگیزه و مهارت‌های فردی خلاقیت مؤثر است.

4. مرحله‌ی اثبات ایده، راه حل و یا پاسخ:

که باید با اطلاعات و معیارهای واقعی آزمایش شود. در این مرحله با آزمایش‌هایی که صورت می‌پذیرد طرح موردنظر، با موفقیت یا شکست روبه‌رو و یا مفید خواهد بود و یک گام فرد را به هدف نزدیک می‌کند. (حسینی، 1380: 9)
از نظر آمابلی شرایط محیطی و دانش فردی موجب رفتارهای متفاوتی در برخورد با مسائل و حل خلاقانه‌ی آنها پدیدار خواهد نمود که در نهایت منجر به نتایجی خاص می‌شود.
فرایند تفکر، حل خلاقانه‌ی مسائل به دنبال ایجاد تضاد و به نوعی بحران در حوزه‌ی اطلاعات موجود می‌باشد به نحوی که به یک چارچوب مفهومی جدید ختم شود. اما بحران‌های پیش آمده در سطوح مختلف علمی، زمانی رفع می‌شود که یک نمونه‌ی کاملاً تازه به ظهور برسد و پیوستگی و پذیرش تعداد بیشتری از اهل علم را به خود به دست آورد؛ تا آنجا که چارچوب نخستین، یعنی سرچشمه‌ی مسئله در پایان به کلی طرد شود، این تغییر متناوب، یک انقلاب علمی تشکیل می‌دهد. حضور یک یا دو امر خلاف قاعده برای طرد یک چارچوب مفهومی کافی نیست؛ بنابراین برای طرد یک چارچوب مفهومی، یک منطق مبتنی بر ابطال نظریه‌ها براساس شواهد منطقی (منطق ابطال‌پذیر) به کار نمی‌آید. یک چارچوب مفهومی ایدئال بر مبنای مقایسه‌ی نتایجی که از آن اخذ می‌شود و شواهد تجربی موجود طرد نمی‌شود. طرد چارچوب مفهومی مانند یک رابطه‌ی سه وجهی است که در شکل ذیل نشان داده می‌شود.
علم، با ظهور یک چارچوب ماندنی و پابرجا به مرحله‌ی انقلابی وارد می‌شود. ممکن است به نظر برسد آنچه در این مرحله مورد نیاز است، مقایسه میان دو چارچوب مفهومی و نتایج حاصل از مشاهدات است. اما چنین مقایسه‌ای تنها در صورتی امکان پذیر است که یک زبان مستقل از تجربه موجود باشد که نتایج مشاهدات در آن ثبت گردد، آیا چنین زبانی قابل حصول است؟ این امر امکان پذیر نیست، بدین ترتیب تعویض چارچوب مفهومی مشابه، نوعی انتقال و جابه جایی گشتالت است.
چارچوب ایدئال رقیب، کاملاً سازگار و موافق نیستند. ممکن است این چارچوب‌های ایدئال نسبت به یک مسئله مفروض با در نظر گرفتن انواع پاسخ‌هایی که مجاز و روا شمرده می‌شود، متفاوت باشد. این تعویض محصول نزاع چارچوب‌های اتفاقی و تصادفی نیست.
عواملی که موجب ناهنجاری و سپس انقلاب در علم می‌شوند، عبارت‌اند از:
الف. اثر انباشتگی و تراکم علمی بر تحول؛ ب. اثر روابط مابین اعضای علمی؛ ج، نوآوری؛ د. طرح سؤالات جدید.
در ادامه باید گفت در صورتی که نتوان نوعی بازسازی عقلانی را برای تعویض نظریه ارائه داد، می‌باید تفسیر تغییر و دگرگونی علمی را به مورخان و روان شناسان واگذاشت؛ بنابراین یک برنامه‌ی تحقیقاتی (16) متشکل از دو دسته‌ی روش شناسانه است:

1. الهام بخشی منفی: (17)

برخی از این قواعد حاکی از آن‌اند که از کدام یک از راه‌های تحقیق می‌باید پرهیز نمود.

2. الهام بخشی مثبت: (18)

برخی دیگر از قواعد هستند و حاکی از آن‌اند که از کدام یک از راه‌های تحقیقاتی می‌باید پیروی نمود.
جنبه‌ی الهام‌بخشی منفی یک برنامه‌ی تحقیقاتی هسته‌ی سخت و غیرقابل تغییر قضایایی را که در معرض ابطال قرار ندارند، از سایر قضایا مجزا می‌سازد. این قضایا بر حسب قرارداد، معتبر شمرده می‌شوند و از سوی آنان که برنامه‌ی تحقیقاتی را تحقق می‌بخشند، به عنوان قضایای غیرقابل ابطال در نظر گرفته می‌شوند. مهمترین مدلی که دانش افزایی به منظور ارزیابی ساختار رشد دانش بشرى ارائه نموده‌اند، به صورت زیر می‌باشد:
در این مدل:
BT: (19) تئوری‌های زمینه‌ای برای تبیین مسائل موجود و از قبل شناخته شده است.
P: (20) مسائل خارج از تئوری‌ها و فرمول‌هایی که قدرت حل مسائل توسط تئوری‌های زمینه‌ای را نشان می‌دهد.
TT: (21) منظور تئوری‌هایی است که قدرت تجزیه و تحلیل BT را دارند و راه حل P را نشان می‌دهند.
Pi-Pn: مسائل جدیدی که مسائل قدیمی‌تر را توصیف می‌کنند و نمایانگر قدرت TT هستند.
Ti-Tn: تئوری‌های جایگزین برای پرداختن به Pi-Pn.
EA: (22) مشاهدات تجربی برنامه ریزی شده و ارزیابی انتقادی برای کنترل بازخور منفی قابل انعطاف.
TRP: (23) تئوری‌های دارای قدرت حل مسائل.
TEP: (24) تئوری دارای قدرت تبیین.
بنابراین، معرفت شناسی سعی می‌کند اولاً دانش علمی را یک ساختار متحد و هم هویت با تئوری‌ها یا قضایای درست بداند؛ ثانیاً رشد آن را پیرو یک مدل انباشتی تلقی کند که ما آن را به عنوان فرایندهایی از تعامل بین عناصر می‌بینیم.
با این اوصاف می‌توان نتیجه گرفت که علم و دانش افزایی نوعی فعالیت حل مسئله (25) است. واحد پیشرفت در یک قلمرو علمی عبارت از میزان مسئله‌ی حل شده است. می‌توان مسائل علمی را به مسائل تجربی و مفهومی تقسیم کرد. مسائل تجربی عبارت از سؤال‌های اساسی درباره‌ی ساختار یا روابط قلمرو واقعیات و اعیان است. مسائلی مفهومی شامل مسائلی است که یا به هنگام مواجهه با نظریه‌های ناسازگار ظاهر می‌شوند یا وقتی که میان یک نظریه و پیش فرض‌های روش شناسانه درباره‌ی قلمرو موردنظر آن تعارض وجود دارد. پیشرفت علمی ممکن است به طرق گوناگون حاصل شود، یکی افزایش شماره‌ی مسائل تجربی و نوع دوم پیشرفت علمی از حل یک مورد خلاف قاعده به وجود می‌آید.
با توجه به مطالب ارائه شده می‌توان نتیجه گرفت که عمده‌ی تلاش علم بر آن است که پدیده‌های نوظهور را در ابعاد مختلف شناسایی نموده تا ضمن تطبیق ذهن و عین به وسیله‌ی ابزار علمی، درک صحیحی از آن حاصل شده و در قالب اخبار یا اطلاعات قابل انتقال به دیگران باشد.
اما واقعاً دایره‌ی علم ما نسبت به شرایط پیرامونی چه مقدار است؟ آیا به راستی آنچه توسط یک فرد درک می‌شود، قابل ادراک توسط فرد یا افراد دیگر می‌باشد؟

معیارهای ارزیابی داده‌های نوین

سه معیار کلی برای ارزیابی داده‌های نوین در سیر حل مسئله و ارائه‌ی نظریات جدید می‌توان برشمرد:

1. تطبیق آن با مشاهدات و علوم اولیه

این معیار به دنبال آن است که علوم ارائه شده با داده‌های اولیه مطابقت دارد یا خیر؟ که در عرف جامعه‌ی اهل علوم قابل بازسازی یا بازآفرینی است؟ انطباق با تجربه یکی از مهم‌ترین خاصه‌های یک نظریه باید باشد و با تجارب واقعی ناسازگار نباشد.

2. روابط درونی میان علوم

این معیار به دنبال روابط منطقی بین قضایا یا مانند سازواری (26) انسجام (27) و سادگی (28) سروکار دارد که عبارت‌اند از فقدان تناقض‌های منطقی، وجود «پیوندهای چندگانه» در میان قضایای موجود در ساخت درونی یک نظریه و همچنین بین داده‌های موجود با سایر داده‌های معتبر، و سادگی به معنای هرچه کمتر بودن مفروضات مستقل.

3. جامعیت علم

جامعیت دربردارنده‌ی کلیت یا شمول اولیه است؛ یعنی قدرت ارائه‌ی وحدت در پدیده‌های ظاهراً مختلف را دارا باشد.
به این نکته باید توجه داشت که مقایسه‌ی داده‌های نوین پردازش شده با داده‌ها و پیش فرض‌ها و پیش زمینه‌های فرد محقق، غالباً خیلی غیرمستقیم است. کل یک شبکه‌ی علمی معمولاً یک جا آزموده می‌شود و پیش از آنکه بتوان هیچ گونه استنتاجی کرد که با مشاهدات اولیه پیوند داشته باشد، باید استدلال را با مجموعه‌ای از مشاهدات دقیق ثانویه، و در محدوده‌ی قالب قضایای درهم تنیده که بعضی از آنها به کلی از هرچه مشهود و مشاهده پذیر به دورند آغاز کرد.
در نهایت باید گفت صحت هیچ قضیه‌ای را نمی‌توان اثبات کرد. حداکثر چیزی که درباره‌ی یک بیانیه یا قضیه می‌توان گفت این است که توافق بیشتری یا بهتری با معلومات موجود دارد و در حال حاضر از معلومات بدیل موجود جامع‌تر است. چه بسا فرضیات دیگری باشند که در آینده، با معیارهایی که گفته شد، موافق یا موافق‌تر درآید. هر معیارسازی، آزمایشی و موقت است و دست خوش بازبینی است.
از لحاظ منطقی، هرگاه از یک گروه قضایا بتوان نتایجی استنتاج کرد که با بازبینی دوباره موافق در نیاید، می‌توان گفت لااقل یک قضیه از آن گروه کاذب است؛ ولی اگر نتایج استنباط شده با قضایای دیگر موافق درآید، نمی‌توان گفت همه‌ی آنها صادق‌اند؛ چرا که ممکن است گروه دیگری از قضایا به همان نتایج بینجامد. به ندرت می‌توان ثابت کرد که یک قضیه‌ی علمی، توانایی بی نظیر و منحصر به فردی در توجیه داده‌های اولیه دارد. اگرچه گاهی می‌توان با دلایل ریاضی یا نظری تعداد قضایای رقیب و محتمل را تعیین و تحدید کرد؛ با این اوصاف واضح است که در بسیاری موارد می‌توانیم اطمینان زیادی داشته باشیم که فلان قضیه تقریباً مورد قبول و معقول است.

نتیجه گیری

در سیر تحقیق حاضر سعی نمودیم اهمیت امر تفکر را در حل مسائل پیرامونی مورد مداقه قرار دهیم و در جای جای این نوشتار فرایند منطقی حل مسئله که از دریافت وجود مسئله شروع شده و در ادامه به شناسایی آن، اراده‌ای معطوف به حل مسئله، بهره‌گیری از تکنیک‌های مختلف فکری برای بالا بردن توان حل مسائل، ارائه‌ی راه حل‌های مختلف و بدیل به روش تفکر واگرا، ارزیابی راه حل‌ها به شیوه‌ی تفکر همگرا و در نهایت انتخاب برترین راه حل ختم شده و چرخه جدیدی از تفکر روی می‌نماید، بپردازیم. فرایندی منطقی از تحقیق و پژوهش که فرد محقق ابتدا مشکلی را در پیرامون خود که برآمده از جهل انسان‌ها نسبت به آن است، درک نموده و با اراده‌ای فرایند تفکر را آغاز می‌نماید؛ اما باید توجه داشت که نتیجه‌ی اصلی حاصل از این پژوهش بر این نکته تأکید دارد که برای دانش افزایی حقیقی فرد محقق، باید داده‌های اولیه و پیش فرض‌های مختلف درون ذهن خویش را (که از آن به عنوان بعد مُضمر نیز نام می‌برند) قبل از شروع به تفکر به کناری نهاده تا دچار قضاوت‌های سریع و غیرمنطقی نگردد؛ بنابراین توصیه‌ی ما آن است که محققین محترم برای حل مسائل پیرامونی خاصه در مرحله‌ی فرضیه سازی یا همان مرحله‌ی ارائه‌ی راه حل‌های مختلف به شیوه‌ی تفکر واگرا و به دور از هرگونه ارزیابی عمل نمایند. انواع مختلفی از فرایندهای تفکر را برای حل مسائل مورد تجزیه و تحلیل قرار دادیم که در بین آنها تفکر شهودی یا خلاق را به عنوان بهترین شیوه‌ی تفکر پیشنهاد نمودیم و اینکه هر عمل فکری منجر به علمی نوین نخواهد شد؛ چرا که قضایا یا بیانیه‌های استخراج شده از فرایند پژوهشی که از فرضیه‌ی ابتدایی به نظریه‌ی نهایی ختم می‌شوند، الزاماً دانش افزایی ندارند و باید از فرایند محک داده‌های نوین عبور نمایند که عبارت‌اند از معیارهای تطبیق داده با مشاهدات و علوم اولیه، روابط درونی میان علوم و جامعیت آن داده است.
پیشنهاد می‌شود که محققین و پژوهشگران محترم در راستای تجزیه و تحلیل فرایند ذهنی و تفکر به عنوان پایه‌ی تحقیق و پژوهش گام مؤثرتری برداشته و در قالب تدوین کتب و مقالات علمی خلاً موجود را برطرف نمایند. در راستای پژوهش در این عرصه سعی بر آن باشد تا محقق در علوم مختلف فلسفه، روانشناسی و علوم اجتماعی با بهره‌گیری از منطق -به عنوان تنظیم کننده‌ی ذهن و داده‌ها- احاطه داشته باشد؛ چرا که بررسی فرایند تفکر نیاز به اطلاعات جامع فرد به علوم مذکور می‌باشد.

پی‌نوشت‌ها:

* کارشناس ارشد مطالعات استراتژیک و مربی سازمانی دانشکده‌ی شهید مطهری (ره)
1- Method of Research
2- Research
3- Intelligence Processing
4- Induction
5- Deduction
6- McCormack
7- Factor
8- productive ability
9- Cognitive ability
10- Evaluative ability
11- Thinking Convergent
12- Thinking Divergent
13- Creativity
14- Torrance
15- Duffy, Bernadette. (1998). "supporting creativity and imagination in Early Philadelphia. Open university press, Years, USA Buckingham
16- Research Program
17- Negative Heuristic
18- Positive Heuristic
19- (Background Theories)
20- (Problem)
21- (Tentative Theory)
22-(Epistemic Appraisal)
23-(Theory of Explanatory Power)
24- (Theory of Resolving Power)
25- Problem solving Activity
26- Consistency
27- Coherence
28- Simplicity

کتابنامه :
الف. کتب فارسی
1. ابراهیمی‌دینانی، غلامحسین. (1365). قواعد کلی فلسفی در فلسفه‌ی اسلامی. ج1. تهران. انتشارات مؤسسه‌ی مطالعات و تحقیقات فرهنگی.
2. امیر، مجتبی. (1384). «نقش و تبیین جایگاه جامع‌نگری در سازمان». تهران. فصلنامه‌ی مطالعات استراتژیک.
3. آمابلی، ترزا. (1374). شکوفایی خلاقیت کودکان. ترجمه‌ی حسن قاسم زاده و پروین عظیمی. تهران. نشر دنیای نو.
4. پوپر، کارل ریموند. (1362). حدس‌ها و ابطال‌ها. ترجمه‌ی احد آرام. تهران. شرکت سهامی انتشار.
5. تورنس، تی.پا. (1372). خلاقیت. ترجمه‌ی حسن قاسم زاده. تهران. نشر دنیای نو.
6. حسینی، افضل‌السادات. (1380). «مدیریت خلاقیت و خلاقیت در مدیریت». فصلنامه‌ی رهیافت. ش26.
7. دلاور، علی. (1376). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران. رشد. چاپ دوم.
8. دیویی، جان. (1369). منطق: تئوری تحقیق. ترجمه‌ی علی شریعتمداری. تهران. انتشارات دانشگاه تهران.
9. رایشنباخ، ‌هانس، (1371). پیدایش فلسفه‌ی فکر. ترجمه‌ی موسی اکرمی. تهران. انتشارات فکری فرهنگی.
10. رمضانی، حسین علی. (1388). خلاقیت اساس شکوفایی و نوآوری. تهران. نشر محور.
11. سروش، عبدالکریم. (1375). علم چیست، فلسفه چیست؟. تهران. مؤسسه‌ی فرهنگی صراط. چاپ دوازدهم.
12. سعیدی کیا، مهدی. (1386). اصول و مبانی کارآفرینی. تهران. انتشارات کیا.
13. سیف نراقی، نادر. (1359). روش‌های تحقیق در علوم انسانی. تهران. ناشر مؤلف.
14. شاه نوری، سیدجعفر. (1382). «ویژگی‌های آموزش و پرورش خلاق». ماهنامه‌ی رشد. ش144.
15. شهنی‌ییلاق، منیژه. (1375). روان شناسی برای آموزش. تهران: انتشارات رشد.
16. صبحی قراملکی، ناصر. (1378). «خلاقیت و روش‌های یادگیری آن در کودکان». مجله‌ی رشد تکنولوژی آموزشی. ش6.
17. صمدآقایی، جلیل. (1378). سازمان‌های کارآفرین. تهران. انتشارات مرکز مدیریت دولتی.
18. فتحی آذر، اسکندر. (1382). روش‌ها و فنون تدریس. تبریز. نشر دانشگاه تبریز.
19. فرانکفورد، چاوا و دیوید نچماس. (1381). روش‌های پژوهش در علوم اجتماعی. ترجمه‌ی فاضل لاریجانی و رضا فاضلی. تهران. انتشارات سروش.
20. قراملکی، احد فرامرز. (1385). روش شناسی مطالعات دینی. مشهد. انتشارات دانشگاه علوم اسلامی رضوی.
21. کانت، ایمانوئل. (1362). سنجش خرد ناب. ترجمه‌ی میرشمس الدین ادیب سلطانی. تهران. انتشارات امیر کبیر.
22. کرلینجر، آلفرد. (1374). مبانی پژوهش در علوم رفتاری. ج1. ترجمه‌ی حسن پاشا شریفی و جعفر نجفی زند. تهران. نشر آوای نور.
23. لازی، جان. (1377). در آمد تاریخی به فلسفه‌ی علم. ترجمه‌ی علی پایا. تهران. سمت. چاپ اول.
24. مصدق، مقدمه‌ای به روش تحقیق. ج1. کرمان. نشر مؤسسه‌ی مدیریت کرمان.
25. مظفر، محمدرضا. (1408ق). منطق. قم. انتشارات فیروز آبادی.
26. هوور، ریچاردز. جی. (1380). روان شناسی تحلیل اطلاعات. ترجمه‌ی جواد علاقبند راد. تهران. وزارت امور خارجه. مرکز چاپ و انتشارات.
ب. کتب لاتین
1. Amabile, Teresam. (1993). “what does a theory of creativity require?" Psychological inquiry
2. Bacon, Francis. (1980). The new Organon, ed. By Fulton H. Anderson. New York
3. Beyer, Barry K. (1987). “Particle Strategies for the Teaching". Boston. Ellyn. and Bacon. INC
4. Duffy, Bernadette. (1998). “Supporting creativity and imagination in Early Years". USA Buckingham. Philadelphia. Open university press
5. Fink, Anderson, and et al. (2007). Creativity meets neuroscience: Experimental tasks for the neuroscientific study of creative thinking methods"
6. Kaiser. (1968). “You and Creativity". Aluminum News. Vol.25. No.3
7. Marzano, Robert], and etal. (1988). "Dimensions of Thinking a Framework for Curriculum and Instruction". Virginia. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD)
8. Newman, Lawrence. W. (1997). "Social Research Methods". ALLyn and Bacon publication
9. Terry, George R. (1977). "Principles of Management". Homewood. Richard D. Irwin
منبع مقاله :
جمعی از نویسندگان؛ (1392)، مجموعه مقالات نخستین همایش ملّی الگوی اسلامی-ایرانی پیشرفت، تهران: سازمان انتشارات پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی، چاپ اول.