نویسندگان: اسماعیل باغستانی
محسن معینی

در تعلیم و تربیت اسلامی، رویكرد مبتنی بر كتاب و سنت غالب بوده و طی قرن‌ها به حیات خود ادامه داده و هنوز هم در جوامع اسلامی، به ویژه در لایه‌های سنتی آن، استمرار دارد. در این رویكرد، كه كهن‌ترین رویكرد تعلیم و تربیتی در تاریخ اسلام است، سعی می‌شود كه همه‌ی اصول و فروع نظری و عملی آن از قرآن كریم و سنت پیامبراكرم، صحابه و امامان معصوم گرفته شود.
وجود انبوهی از مواد راجع به تعلیم و تربیت و پرورش اخلاق در قرآن و روایات باعث شد بسیاری از عالمان مسلمان احساس استغنا كنند و به تأمل در آنها و نظریه پردازی بر پایه‌ی آنها نپردازند و تنها به دسته بندی و تبویب این مواد و احیاناً تفسیر و توجیه آنها بسنده كنند. صاحبان این رویكرد با گذشت زمان به سه دسته‌ی متمایز تقسیم شدند: دسته‌ای كه گرایش حدیثی داشتند و از اهل حدیث یا اخباریون بودند و تنها به تبویب آیات و احادیث در این زمینه اقدام كردند؛ دسته‌ای كه رویكرد اخلاقی داشتند و در تحلیل و تفسیر آیات و روایات وجه‌ی اندرزگرانه‌ی آنها را برجسته‌تر می‌ساختند و بُعد اخلاقی وجود آدمی را براساس آنها تشریح می‌كردند؛ دسته‌ای با گرایش فقهی كه در چارچوب احكام خمسه (وجوب، استحباب، اباحه، كراهت، و حرمت) به تحلیل و تفسیر آیات و روایات در این باب پرداختند. این سه دسته تا عصر حاضر استمرار یافته‌اند.
الف) گروه نخست، بر پایه‌ی مبانی خود (طرد هر منبعی غیر از كتاب و سنت در مقام علم و عمل)، تشریح و بررسی ابعاد مسئله‌ی تعلیم و تربیت را كه در هر جامعه‌ای
جزو مسائل زیربنایی است، تنها با رجوع به قرآن و احادیث پیامبر و سخنان اصحاب- و نزد شیعیان احادیث ائمه‌ی معصوم - و عمل به نص آنها امكان پذیر می‌دانستند؛ از این رو، به گردآوری و تبویب و احیاناً توضیح پاره‌ای از مشكلات لغوی آیات و احادیث این موضوع بسنده كردند. كتاب‌هایی كه با این گرایش فراهم آمده است، گاه تعلیم و تربیت را به معنای عام آن در نظر دارد كه شامل همه‌ی ابعاد زندگی آدمیان می‌شود، از تولد تا مرگ. مثلاً، كتابی نظیر الادَبُ المُفْرَد نوشته‌ی محمد بن اسماعیل بخاری، صاحب صحیح، مشتمل بر 644 باب است و هریك از این باب‌ها یك یا چند حدیث را در بردارد. در این ابواب، به همه‌ی ابعاد وجود آدمی از تولد تا مرگ توجه شده و از ریزترین نكته‌‌های اخلاق فردی و خانوادگی تا مهم‌ترین مسائل اجتماعی در آن گنجانده شده است، مسائلی نظیر رفتار والدین با كودك، رفتار فرزندان با والدین، رفتار با همسایه، رفتار با خادم و بنده، رفتار زن و شوهر با یكدیگر، رفتار مردم با یكدیگر، و ده‌ها نكته و مسئله‌ی دیگر. چنین كتابی، مشتمل بر صدها شیوه‌ی عملی تربیتی و اخلاقی است كه به كار عام و خاص می‌آید و در زندگی اجتماعی و فردی و خانوادگی راهگشاست و صدها سال مبنای تربیتی جامعه‌ی اسلامی بوده و همگی عین متن حدیث است. از این دست كتاب‌ها، بسیار نوشته شده است و هنوز هم نوشته می‌شود.
پاره‌ای دیگر از كتاب‌هایی كه با این گرایش فراهم آمده، از تعلیم و تربیت معنای خاص آن را در نظر دارند، یعنی، تأمل در مفهوم تربیت پذیری آدمی و چگونگی آن و چگونگی رفتار معلمان و متعلمان با یكدیگر و نیز تأمل در مفهوم علم. درواقع، این كتاب‌ها می‌خواهند نیاز گروه نخبه‌ی جامعه را رفع كنند. كتاب جامع بیان العلم و فضله نوشته‌ی ابن عبدالبر قرطبی، كتابی است از این دست كه بنا بر نوشته‌ی مؤلف در مقدمه (1) تلخیصِ تبویب شده‌ای است از آنچه سَلَف امت در باب آداب تعلیم و تربیت آورده‌اند. برخی از ابواب كتاب چنین است: دعای پیامبراكرم در حق مستمع علم و حافظ و مبلّغ آن، فضیلت آموختن در كودكی و تشویق به آن، ستایش پرسیدن و پافشاری در طلب علم، رفتار متعلم نسبت به عالم و معلم، و آداب عالم و متعلم. عمده‌ی منابع این كتاب، احادیث پیامبر و پاره‌ای از گفتارهای عالمان و احیاناً رجال تاریخی است كه به عنوان مؤید نقل شده است اما نهایت تلاش نویسنده این بوده كه آداب دانش اندوزی و دانش آموزی را، بی هیچ توضیحی و توجیهی، از كتاب و سنت اخذ كند.
ب) گرایش گروه دوم، گرایشی است كه با نگاهی اخلاقی به گزینش آیات و روایات می‌پردازد و با بهره گیری از اصولی كه از متن استخراج می‌كند و هم برخی تجربیات فردی و اجتماعی و حتی اندكی استفاده آگاهانه یا ناآگاهانه از منابعی غیر از كتاب و سنت (منابع فلسفی و عرفانی) ‌به شرح و توضیح آنها می‌پردازد. در این گرایش تلاش می‌شود كه حالات نفسانی و بُعد اخلاقی وجود انسان و اعمال و رفتار اجتماعی و فردی وی، براساس آیات قرآن و روایات پیامبر و صحابه و امامان معصوم تشریح و تفسیر شود و براساس آنها، دستورالعمل‌هایی برای بهبود زندگی انسان طراحی گردد. كتاب الذریعة الی مكارم الشریعة نوشته‌ی راغب اصفهانی كتابی است از این دست كه نویسنده‌ی آن با آنكه در تقسیم فضائل تحت تأثیر ارسطوست، (2) تلاش می‌كند آن را از دیدگاه اسلامی فهم كند؛ (3) لذا، ‌سراسر كتاب آكنده از آیات و روایات است. مثلاً آنجایی كه از امكان تغییر خُلق و خوی آدمی سخن به میان می‌آورد، كه موضوعی تجربی و احیاناً عقلی است، به حدیث نبوی «حَسِّنوا اخلاقَكم» استناد می‌كند و در توضیح آن می‌نویسد كه اگر امكان تغییر خُلق وجود نداشت، پیامبر بدان توصیه نمی‌كرد. (4) در باب وظایف و آداب معلم و متعلم نیز پیوسته از آیات و روایات كمك می‌گیرد (5) اما در استشهاد به آیات و روایات از دیدگاه و اصطلاحات خاص دانش فقه استفاده نمی‌كند، بلكه شیوه‌ای اندرزگرانه دارد. (6)
رویكرد راغب اصفهانی را تا حدی در احیاء علوم الدین غزالی هم می‌توان یافت. وی در بیشتر این كتاب از شیوه‌ی بیان عالمان دینی و اخلاقی و متشرعه استفاده می‌كند اما گاهی كه به مباحث اصلی تصوف، كه هدف اصلی اوست، می‌رسد، شیوه‌ی بیان صوفیه و اصطلاحات آنان را به كار می‌برد. وی به سبب تبحرش در فقه، از ساز و كارها و امكانات بیانی و شیوه‌ی فقیهان در تبیین مباحث، حتی مباحثی كه صبغه‌ی صوفیانه دارد، استفاده می‌كند اما تلاش دارد فقط در مباحثی كه صبغه‌ی فقهی دارند، اصطلاحات فقهی را به كار ببرد و در مطالب مربوط به اخلاق فردی و اجتماعی یا آنچه با آموزه‌های عرفانی پیوند می‌یابد، اصطلاحات فقهی را به كار نگیرد. مثلاً، در موضوع تربیت كودك و جنبه‌های گوناگون آن، مطالب تهذیب الاخلاق و تطهیر الاعراق ابوعلی مسكویه را مأخذ قرار می‌دهد و به زبان دینی و با بهره گیری از آیات و روایات به شرح و توضیح آن می‌پردازد. (7) غزالی از اصطلاحات فقهی، در چارچوب احكام خمسه استفاده نمی‌كند، بلكه به شیوه‌ی عالمان اخلاق به تجزیه و تحلیل مباحث و متقاعد ساختن مخاطب بسنده می‌كند. در موضوع آداب معلم و متعلم نیز بیشتر به توصیه‌های كاربردی اكتفا می‌كند و سعی در آگاه كردن و متقاعد ساختن آنان دارد تا صادر كردن احكام جزمی. به نظر می‌رسد ابن جوزی هم در صید الخاطر (8)، با آنكه فقه را مدار علوم می‌داند و طالبان را به طور جدی به آموختن آن توصیه می‌كند، در توصیه‌های تعلیم و تربیتیش از چارچوب فقهی و زبان و اصطلاحات آن استفاده‌ی چندانی نمی‌كند.
ج) گرایش گروه سوم، گرایش فقهی است. صاحبان این گرایش در چارچوب فقه به مسئله‌ی تعلیم و تربیت می‌نگرند و در چارچوب مصادر و ابواب فقهی و احكام خمسه، به امر تعلیم و تربیت، كه با واقعیت جامعه سر و كار دارد، اهتمام می‌ورزند. برای نمونه نَوَوی آنگاه كه از لزوم تعلیم به طالبان سخن به میان می‌آورد، برای تبیین این لزوم از دیدگاه و ادبیاتِ فقهی كمك می‌گیرد و آن را «واجب كفایی» تلقی می‌كند (9) كه اصطلاحی فقهی است. ابن سحنون از نخستین نویسندگان مسلمان است كه با این دیدگاه در كتابش، آداب المعلمین، مسائل تعلیم و تربیت را بررسی كرده است. مثلاً، موضوعاتی چون اجرت معلم (10)، برقرار ساختن عدالت میان كودكان (11)، پاك كردن لوح‌ها (12)، تأدیب كودكان و اینكه آیا معلم می‌تواند از كودكان برای كارهای شخصی‌اش كمك بگیرد (13)‌ را از منظر فقهی مطرح نموده است.
قابسی، دانشمند مغربی سده‌ی چهارم، نیز در الرسالة المفصلة لاحوال المتعلمین و احكام المعلمین و المتعلمین كه ناظر به رساله‌ی ابن سحنون است، با تفصیل بیشتر موضوع تعلیم و تربیت را با توجه به وضع آن در مكاتب و مدارس سرزمین مغرب مورد بحث قرار داده است. دیدگاه وی در این رساله عمدتاً فقهی است؛ به ویژه روش اهل حدیث كه طالب آثار و اخبارند و بدعت را ناخوش می‌دارند. (14) اگرچه وقتی از قرآن یا حدیث یا اجماع یا قیاس دلیلی نیابد، با بهره گیری از عرف صحیح حكم به چیزی می‌كند كه برای معلم و متعلم مفید باشد. (15) از همین دیدگاه است كه قابسی درباره‌ی اجرت گرفتن معلم قرآن بحث می‌كند (16) یا مسلمانان را از آموزش قرآن به كافران و نیز تعلیم عربی به آنان، بازمی‌دارد تا مبادا با آموختن خط عربی به قرآن دست بزنند. (17) همچنین او به مسائل دیگری چون سخت گیری به كودكان، (18)، زدن آنها (19)، جلوگیری از اختلاط دختر و پسر (20) و تعطیل كردن روز جمعه از سوی آموزگاری كه اجرت یك ماه را گرفته (21) از منظر فقهی می‌پردازد. حتی اینكه كودكی لوحی را كه بر آن قرآن نوشته شده پاك كند از دیدگاه فقهی مورد بررسی شده است. (22)
پس از قابسی، عالمان و فقیهان دیگر، رویكرد فقهی به تعلیم و تربیت را ادامه دادند و درباره‌ی آن كتاب‌هایی نوشتند مانند الموافقات فی اصول الشریعة تألیف ابو اسحاق شاطبی، تحریر المقال فی آداب و احكام و فوائد یحتاجُ الیها مؤدّبو الاطفال نوشته‌ی ابن حجر هیتمی، تذكرة السامع نوشته‌ی ابن جماعه و منیة المرید فی ادب المفید و المستفید نوشته‌ی شهید ثانی، و از این موضوع به گونه‌ی مستقل یا در ضمن مباحث دیگر بحث كردند.
صاحبان رویكرد مبتنی بر كتاب و سنت، با بهره گیری از آیات و روایات و تجربه‌های شخصی و جمعی خود، برای معلم و متعلم، وظایف و آدابی یاد كرده‌اند كه معلم و متعلم با رعایت آنها و متصف شدن به آنها قادر خواهد بود مطلوب این نظام تربیتی را محقق سازد. این دانشمندان، از محدث و فقیه و عالم اخلاق و احیاناً متكلم، براساس دانش و تجربه‌ی خود، در قرون متمادی كوشیده‌اند این صفات و آداب را استخراج و دسته بندی و تشریح كنند. شمار این آداب و صفات و نیز میزان دقت در توضیح و تبیین آنها در منابع، متفاوت است. شماری از مهم‌ترین آنها در زیر می‌آید:
معلم وظیفه دارد خدا را در جمیع احوال ناظر و مراقب حركات و سكنات خویش بداند (23)، حرمت و عزت دانش را پاس دارد، (24) از دانش خود به سود اهداف دنیایی بهره برداری نكند (25)، از مشاغل نامناسب و مواضع تهمت دوری كند، (26) ضمن رعایت شعائر دینی و ظواهر احكام (27) و مستحبات شرعی (28)‌با مردم خوشرویی و با آنان به حلم و مدارا رفتار كند (29)، ظاهر و باطن خود را از رذایل اخلاقی پاك سازد و به اخلاق حسنه بیاراید، (30) وقت خود را جملگی مصروف فكر و مطالعه نماید و در خوردن و آشامیدن به اندازه‌ی ضرورت بسنده كند، (31) از آموختن آنچه نمی‌داند امتناع نورزد هرچند از كسی كه مرتبه‌ی نازل‌تری دارد (32) و برای دستیابی به حقیقت دانش‌ها، پیوسته به تصنیف و تألیف مشغول گردد. (33)
معلم در مقام تدریس وظیفه دارد برای پاسداشت منزلت دانش، به گاه ورود به مجلس درس بوی خوش استعمال كند و با جامه و بدن پاكیزه به آن درآید (34) و هنگام خروج از خانه از خدا بخواهد كه نه گمراه شود نه گمراه كند (35) و پیش از آغاز درس، كمی از قرآن تلاوت كند. (36) اگر تدریس چند درس را بر عهده دارد، از شریفترین آنها شروع كند. (37) در تدریس صدای خود را نه خیلی بلند كند نه خیلی آرام. (38) مانع سر و صدا و هیاهو در جلسه‌ی درس (39) و نیز هتك حرمت متعلمان شود. (40) در درس و بحث خود منصفانه رفتار كند و از پاسخ گفتن به هیچ پرسشی فروگذار نكند و اگر چیزی را نمی‌داند بگوید نمی‌دانم كه گفتن «نمی‌دانم» منزلت او را در چشم شاگردان بالاتر می‌برد. (41) با تازه وارد به جلسه‌ی درس گشاده‌رو باشد (42)، درس را با نام خدا شروع كند و با «الله اعلم» (خدا داناتر است) ‌خاتمه دهد (43) و سرانجام اگر صلاحیت تدریس درس یا دانشی را ندارد، آن را نپذیرد. (44)
معلم نسبت به متعلمان خود نیز باید آدابی را رعایت كند، از جمله اینكه هدفش از تعلیم و تدریس كسب رضای خدا و نشر علم و احیای دین باشد (45) و متعلمان را به احتمال نداشتن خلوص نیت از تحصیل محروم نسازد كه خلوص نیت هم با كسب علم به دست می‌آید (46)، متعلمان را با یادكرد آیات و روایات در فضیلت و طلب علم و پاسداشت مقام عالمان به علم آموزی تشویق كند (47) و آنچه برای خود می‌پسندد برای متعلمان بخواهد و آنچه برای خویش نمی‌پسندد برای آنها نخواهد. سعی كند مطالب علمی را به آسان‌ترین شكل به آنان القا كند، (48) از توضیح و شرح و تكرار مطالب دریغ نورزد (49) و پس از درس مسائلی را برای آزمودن قدرت فهم و حافظه‌ی متعلمان مطرح كند. (50) اصل و اساس هر علم را برای متعلمان با ذكر منابع بازگو كند، (51) بدون دلیل متعلمی را بر متعلم دیگر ترجیح ندهد، (52) مراقب اخلاق متعلمان باشد (53)، در آنچه به مصلحت آنان است و نیز در مساعدت به آنان بكوشد (54) و با آنان با فروتنی رفتار كند. (55)
متعلم نیز در این نظام تربیتی آداب و وظایفی دارد، بدین قرار: دل خود را از رذایل اخلاقی مثل كینه و حسد پاك سازد تا پذیرای علم گردد، (56)هدفش جلب رضای خدا و احیای دین باشد، (57) سنین جوانی را برای طلب علم انتخاب كند و آن را به آینده موكول نسازد (58)، در زندگی قناعت پیشه كند، (59) خود را به كم خوردن عادت دهد (60)، از خوردن چیزهایی كه ذهن و حواس را تنبل و كودن می‌كند بپرهیزد (61)، تا آنجا كه برای بدنش ضرر نداشته باشد از خواب خود بكاهد (62) و از معاشرت‌هایی كه موجب اتلاف وقت می‌شود،‌ بپرهیزد. (63)
متعلم همچنین نسبت به معلم وظایفی دارد و باید آدابی را رعایت كند، از جمله در گزینش معلم به حسن خلق و اهلیّت علمی و دینی او توجه داشته باشد، (64) ‌از معلم خود اطاعت كند و حرمتش را پاس بدارد، (65) او را تعظیم كند و برای آنكه از دانش او بیشترین بهره را ببرد، به خد تلقین كند كه او بهترین معلم است (66)، از خدمات او سپاسگزاری كند،‌(67) كژخلقی استاد را تحمل و كارهای به ظاهر نادرست وی را توجیه كند، (68) سپاسگزار تشویق‌ها و توبیخ‌های استاد باشد، (69) با اجازه‌ی استاد به جلسه‌ی درس وارد شود، (70) با معلم مؤدب و فروتن باشد(71)، با او به نیكی سخن بگوید و مجادله‌ی لفظی نكند (72) و فقط با اجازه‌ی معلم مسائل را توضیح دهد و پرسش ها را پاسخ گوید. (73)
متعلم در درس خواندن نیز باید آدابی را رعایت كند، از جمله آنكه در شروع تحصیل قرآن را بخواند و حفظ كند و تفسیر آن را فراگیرد كه اصل و اساس همه‌ی علوم است (74)‌و در راه پرداختن به مسائل اختلافی میان دانشمندان تلاش نكند، (75) از كتاب‌های مختصرتر آغاز كند و به تدریج به كتاب‌های مفصّل‌تر بپردازد، (76) با همدرسان خود در جلسه‌ی درس باادب رفتار كند (77)، آنچه را نمی‌داند بدون هیچ حیا و شرمی، مؤدبانه بپرسد، (78)در مطرح كردن پرسش، نوبت را رعایت كند (79)، چون نوبت خواندن درس به او رسید، با نام خدا و درود بر رسول اكرم و پناه بردن به خدا از شر شیطان شروع كند (80) و سرانجام اینكه دیگر متعلمان را به درس و علم تشویق كند و چیزهایی را كه می‌داند به آنان نیز بیاموزد. (81)

پی‌نوشت‌ها:

1. ابن عبدالبر قرطبی، ج 1، ص 7.
2. راغب اصفهانی، مقدمه‌ی عجمی، ص 16.
3. همان مقدمه، ص46.
4. راغب اصفهانی، ص115.
5. همان، ص 240-246.
6. برای نمونه، همان، ص 246.
7. رك: غزالی، 1417، ج3، ص78-80.
8. رك: ص 160-161.
9. ج1، ص27.
10. ص352.
11. ص 353.
12. ص 353-354.
13. ص 354-355.
14. رك. اهوانی، ص38.
15. رك. همان، ص36.
16. رك. ص 295-302.
17. ص 312.
18. رك. ص 307.
19. ص312-313.
20. ص314.
21. ص317.
22. نووی، ج1، ص29؛ ابن جماعه، ص15.
23. ص316.
24. رك. ابن جماعه، ص16؛‌ شهید ثانی، ص179.
25. غزالی، 1417، ج1، ص70؛ نووی، ج1، ص28؛ ابن جماعه، ص91.
26. ابن جماعه، ص19-20.
27. نووی، همان جا؛ ابن جماعه، ص20؛ شهید ثانی، ص165.
28. نووی، ج1،‌ص29؛ ابن جماعه، ص21؛ شهید ثانی، ص166.
29. ابن جماعه، ص23؛ شهید ثانی، ص162.
30. غزالی، 1417، ج1، ص72؛ ابن جماعه، همان جا.
31. نووی، همان جا؛ ابن جماعه، ص26-27؛ شهید ثانی، ص169.
32. نووی، همان جا؛ ابن جماعه، ص28؛ شهید ثانی، ص173.
33. نووی، همان جا؛ ابن جماعه، ص29.
34. ابن جماعه، ص30-31؛ شهید ثانی، ص204.
35. ابن جماعه، ص31؛ شهید ثانی، ص205.
36. نووی، ج1، ص33؛ ابن جماعه، ص34؛ شهید ثانی، ص210.
37. ابن جماعه، ص35؛ شهید ثانی، ص211-213.
38. نووی، ج1، ص34؛ ابن جماعه، ص39؛ شهید ثانی، ص212.
39. ابن جماعه، ص40؛ شهید ثانی، ص213.
40. رك. نووی، ج1، ص34؛ ابن جماعه، ص41؛ شهید ثانی، 214.
41. نووی، همان جا؛ ابن جماعه، ص42؛ شهیدثانی، ص215.
42. ابن جماعه، ص43؛ شهید ثانی، ص214.
43. ابن جماعه، ص44؛ شهید ثانی، ص219.
44. ابن جماعه، ص45؛ شهید ثانی، ص179.
45. نووی، ج1، ‌ص30؛ ابن جماعه، ص47؛ شهید ثانی، ص207.
46. نووی، ج1، ص30؛ ابن جماعه، ص47؛ شهید ثانی، ص183.
47. ابن جماعه، ص48؛ شهید ثانی، ص189.
48. رك. غزالی، 1417، ج1، ص71؛ نووی، ج1، ص31؛ ابن جماعه، ص51؛ شهید ثانی، ص195-196.
49. نووی، ج1، ص31، 34؛ ابن جماعه، ص52؛ شهید ثانی، ص211.
50. نووی، ج1، ص34؛ ابن جماعه، ص53-54؛ شهید ثانی، ص200.
51. رك. نووی، ج1، ص32؛ ابن جماعه، ص57-59؛ شهید ثانی، 197-198.
52. ابن جماعه، ص59؛ شهید ثانی، ص199.
53. ابن جماعه، ص60. نیز رك. غزالی، 1417، همان جا؛ شهید ثانی، ص191.
54. نووی، ج1، ص31؛ ابن جماعه، ص61؛ شهید ثانی، ص196.
55. نووی، همان جا؛ ابن جماعه، ص64؛ شهید ثانی، ص192.
56. غزالی، 1417، ج1، ص62؛ نووی، ج1، ص35؛ ابن جماعه، ص67؛ شهید ثانی، ص224.
57. غزالی، 1417، ج1، ص66؛ ابن جماعه، ص68.
58. ابن جماعه، ص70؛ شهید ثانی، ص225.
59. نووی، همان جا؛ ابن جماعه، ص71؛ شهید ثانی، ص226-227.
60. نووی، ج1، ص37؛ ابن جماعه، ص73-74.
61. ابن جماعه، ص76-77.
62. ابن جماعه، ص77؛ شهید ثانی، ص229.
63. ابن جماعه، ص83؛ شهید ثانی، همان جا.
64. نووی، ج1، ص36؛ ابن جماعه، ص85-87؛ شهید ثانی، ص239.
65. غزالی، 1417، ج1،‌ص63؛ نووی، همان جا، ابن جماعه، ص87؛ شهید ثانی، ص242.
66. رك. نووی؛ شهد ثانی، همان جاها؛ ابن جماعه، ص88.
67. ابن جماعه، ص90؛ شهید ثانی، ص245.
68. نووی، ج1، ص37؛ ابن جماعه، ص91؛ شهید ثانی، ص246.
69. ابن جماعه، ص92-93؛ شهید ثانی، همان جا.
70. ابن جماعه، ص93-94؛ شهید ثانی، ص251.
71. ابن جماعه، ص97؛ نیز رك. شهید ثانی، ص252.
72. رك. ابن جماعه، ص110؛ شهید ثانی، ص254.
73. نووی، همان جا؛ ابن جماعه، ص106؛ شهید ثانی، ص256-257.
74. نووی، ج1، ص38؛ ابن جماعه، ص112-113؛ شهید ثانی، ص263.
75. ابن جماعه، ص121-122؛ شهید ثانی، ص264.
76. غزالی، 1417، ج1،‌ص65؛ نووی، ج1، ص39؛ ابن جماعه، ص133.
77. نووی، ج1، ص37؛ ابن جماعه، ص152؛ شهید ثانی، ص270.
78. ابن جماعه، ص156-157.
79. همان، ص158-159.
80. ابن جماعه، ص162؛ شهید ثانی، ص274.
81. ابن جماعه، ص163-164؛ شهید ثانی، همان جا.