نویسندگان: اسماعیل باغستانی
محسن معینی

رویكرد فلسفی به تعلیم و تربیت، در آثار فیلسوفانی چون كندی، فارابی، عامری، مسكویه، ابن سینا، اخوان الصفا و خواجه نصیرالدین طوسی بازتاب یافته است و عمدتاً ریشه در تفكر یونانی، خاصه آثار افلاطون و ارسطو و جالینوس، دارد (1) و از طریق زبان‌های واسطه، مثلِ زبان سریانی، به عربی راه یافته است. سرچشمه‌ی دیگر رویكرد فلسفی به تعلیم و تربیت، اندیشه‌های اخلاقی ایران باستان است كه در كتاب‌هایی نظیر الحكمة الخالدة مسكویه و السعادة و الإسعاد عامری و مختار الحِكَم ابن فاتك نمونه‌هایی از آنها را می‌توان مشاهده كرد. رویكرد فلسفی غالباً در آثار اخلاقی و سیاسی به چشم می‌خورد و در مجموعه‌ی آثار فیلسوفان اسلامی منبع مستقلی كه به این موضوع پرداخته باشد وجود ندارد.
فیلسوفان اسلامی دیدگاه‌های خود را در باب تعلیم و تربیت در ضمن مباحث سعادت و سیاست و اخلاق و تهذیب نفس بیان كرده‌اند و با مأخذ قرار دادن آموزه‌ها و اصول یونانی و گاه ایرانی در این باب، به شرح و توضیح و احیاناً تطبیق آنها با تعالیم اسلامی پرداخته‌اند. اگرچه در این رویكرد درباره‌ی دقایق مربوط به تعلیم و تربیت كودك و بزرگسال مشروحاً كندوكاو شده اما به عقیده‌ی برخی محققان، رویكرد فلسفی كم‌ترین تأثیر را در قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی داشته است. (2) اگرچه نكاتی كه صاحبان این رویكرد در آثارشان بیان كرده‌اند در قرون متمادی همواره در محافل علمی مورد توجه دانشمندان اسلامی و حتی فقیهان و عالمان اخلاق و عارفان بوده و تأثیر آنها را در آثار این دانشمندان به وضوح می‌توان نشان داد، جز در دوران جدید توجه كافی به این رویكرد نشده است. به عقیده‌ی اهوانی (3) علت عدم استقبال عمومی از اندیشه‌های فلسفی و كلامی و تصوف، غموض این اندیشه‌ها و احیاناً افراط برخی از اصحاب این اندیشه‌ها بود و در مقابل، بساطت تعالیم اهل حدیث و آسان فهم بودن و پیچیدگی نداشتن آنها موجب اقبال عمومی به آنها شد و چون اهل اندیشه و متكلمان و احیاناً صوفیان نمی‌توانستند با عامه‌ی مردم، خاصه كودكان، به آسانی معاشرت كنند كار تعلیم و تربیت كودكان به دست اهل حدیث افتاد (4) و بدین گونه رویكرد فلسفی در تعلیم و تربیت اسلامی، به حاشیه رانده شد. ذیلاً آرای چند تن از اركان رویكرد فلسفی كه از اهمیت بیشتری برخوردار است، بررسی می‌شود.
كندی از آن حیث كه قلمرو تعلیم و تربیت را گسترش داد و علوم اوائل را وارد آن ساخت، پیشاهنگ تعلیم و تربیت اسلامی در قرن سوم خوانده می‌شود.(5) از نظر كندی آموزش باید از مواد ساده آغاز گردد و سپس مواد دشوارتر مطرح شود. (6) كندی، تحت تأثیر دیدگاه فیثاغورسی- افلاطونی، لازم می‌داند كه تعلیم و تعلم از ریاضیات آغاز شود، سپس به ترتیب به منطقیات، طبیعیات، مابعدالطبیعه و سرانجام اخلاق و سیاست (7)‌پرداخته شود. كندی این علوم را «علوم انسانی» می‌نامد (8) و آنها را در مقابل «علوم الاهی» به كار می‌برد كه به انبیا وحی می‌شود. (9) علوم انسانی، به معنای موردنظر كندی، با چهار شرط قابل تحقق است: طلب، بحث، حیله و زمان. (10) طلب، رویكردی ارادی است برای حصول معرفت. (11) بحث، عبارت است از تلاش و كندوكاو و تحمل مشقت برای پرده برداشتن از امور غامض و مجهول. (12) حیله (در لغت به معنای چاره ساختن)، وسیله یا روشی است كه دانشجو در طلب معرفت از آن تبعیت می‌كند، زیرا همه‌ی علوم واجد روشی واحد نیستند و هر علمی روشی ویژه‌ی خود دارد. (13) منظور كندی از زمان این است كه اگر طالب علم ترتیبِ از ساده‌تر به دشوارتر و از امور حسی به مجردات را در تعلیم و تعلم مراعات كند، در زمانی كوتاه به نتیجه می‌رسد و اگر جز این كند به حیرت و سرگردانی دچار می‌شود. (14) كندی در قلمرو تربیت، بر نقش عادت تأكید می‌كند و اخلاق حسنه و قبیحه را اكتسابی می‌داند و در این عقیده هم رأی ارسطوست. (15)
فارابی عمدتاً در دو كتاب خود، یعنی التنبیه علی سبیل السعادة و كتاب تحصیل السعادة، آرای خویش را در باب تعلیم و تربیت آورده است. وی بر آرا و اندیشه‌های افلاطون و ارسطو تكیه و اعتماد دارد. فارابی آدمی را تربیت پذیر می‌داند و با تأكید بر اكتسابی بودن همه‌ی خوی‌های نیك و بد، عامل تغییر اخلاق را در آدمی «عادت» می‌داند كه از نظر او تكرار یك كار در زمانی طولانی و به دفعات است. (16) وی اكتساب خُلق و خوی نیك یا بد را با اكتساب صناعت‌های مختلف (17)، كه مهارت یافتن در آنها در گرو تكرار آنهاست؛ همانند می‌یابد. در عین حال، وی همه چیز را در تعلیم و تربیت اكتسابی نمی‌داند، بلكه برای «فطرت» نیز سهم مهمی قائل است. وی بر آن است كه خلق و خوی نیك و بد بالقوه و بالفطره در نهاد آدمی وجود دارد و با تكرار و در نتیجه‌ی عادت به آن، بالفعل می‌گردد. (18)
فارابی در نظریه‌ی فطرت تحت تأثیر افلاطون است. (19) او در كتاب تحصیل السعادة، سعادت را همان فلسفه می‌داند (20)‌ و طریق تحصیل این سعادت را تعلم مقدماتی می‌داند كه جزء فطرت انسان‌هاست و تنها از این طریق كشف می‌گردد. (21) به عقیده‌ی فارابی، برای محفوظ ماندن از تحیر بهتر است كه تعلم از سالم‌ترین و دقیق‌ترین دانش‌ها، یعنی ریاضیات، آغاز شود، كه در عربی به آن «علم التعالیم» می‌گویند و هندسه و حساب و هیئت و موسیقی را دربرمی‌گیرد، و سپس به علوم دیگر پرداخته شود. (22) او در همین كتاب، (23) در بحث از فضائل و چگونگی آموزش آنها و شرایط كسی كه آموزش دادن آنها را باید عهده‌دار گردد، با استفاده از آرای افلاطون در این باب، به تعریف تعلیم و تأدیب و تفاوت آن دو می‌پردازد. از نظر وی (24) تعلیم عبارت است از ایجاد فضائل نظری در میان امتها و تأدیب عبارت است از طریقه‌ی ایجاد فضائل اخلاقی و صفات عملی در امتها. فارابی (همان جا) تعلیم را قولی و زبانی می‌داند اما تأدیب را عادت دادن امت‌ها و شهروندان به افعال پدید آمده از ملكات عملی تعریف می‌كند.
فارابی (25) آموزش مباحث نظری را با بهره گیری از شیوه‌ی اقناعی مؤثر می‌داند و آموزش فضائل و صناعات عملی را از طریق عادت و تكرار و با بهره گیری از دو شیوه‌ی به كارگیری سخنان اقناعی و انفعالی و شیوه‌ی اجبار قابل تحقق معرفی می‌كند.
فارابی (26) هر تعلیمی را متشكل از دو جزء می‌داند:
1) تفهیم چیزی كه آموخته می‌شود و جایگزین كردن معنای آن در نفس؛
2) تلاش در جهت اینكه متعلم به تصدیق و تأیید آنچه آموخته بپردازد (ایقاع تصدیق).
تفهیم هم بر دو گونه است: نخست تفهیمی كه ذات یك چیز تعقل شود و دوم تخیل مثالی كه حاكی از آن باشد. تلاش برای اینكه متعلم آنچه آموخته را تصدیق نماید از دو راه تحقق پذیر است: یكی از طریق برهان و دیگری از طریق اقناع. (27) در فلسفه‌ی سیاسی فارابی سیاست با تعلیم و تربیت سنجیده می‌شود و سیاستمدار با معلم و مؤدب، كه باید مانند آنها به نرمی و رفق و یا با شدت و حدّت فضائل را به مردم آموزش دهد.(28)
ابوالحسن عامری در برخی آثار خود، به مناسبت‌های گوناگون، به موضوع تعلیم و تربیت پرداخته اما در كتاب السعادة و الإسعاد، به تفصیل، در جوانبِ گوناگون این موضوع كندوكاو كرده است. كتاب السعادة و الإسعاد دو بخش دارد: بخش نخست كه در آن از چیستی سعادت و انواع آن سخن به میان می‌آید و بخش دوم كه در آن از روش‌های كسب سعادت بحث می‌شود. بخش نخست دربردارنده‌ی مباحث نظری و بخش دوم حاوی مباحث عملی است. عامری در بخش نخست كتاب (29) سعادت را به دو نوع اِنسی و عقلی و هركدام از آنها را به دو قسم مطلق و مقیّد تقسیم می‌كند. موضوع سعادت اِنسی، بدن و نفس بهیمی شهوانی و نفس ناطقه‌ی عملی است و موضوع سعادت عقلی، نفس ناطقه‌ی نظری است كه مقصود آن از یادگیری چیزی جز خود علم نیست. (30)
عامری كسب سعادت را در گرو كسب اعمال فاضله می‌داند و كسب اعمال فاضله وقتی حاصل می‌شود كه اسبابِ‌ آن محقق شود. پاره‌ای از این اسباب فطری‌اند (31) و در عین حال برای قوام یافتن حاجت به مراقبت دارند یا از سوی خود انسان یا در دوران كودكی به كمك مربی. (32) از اینجاست كه وجود مربی و مدبّر و نیز تن‌دادنِ تربیت شونده به برنامه‌ی تربیتی مربی برای محقق ساختن سعادت ضروری می‌نماید (33) و درواقع وظیفه‌ی مربی بالفعل ساختن آن چیزی است كه بالقوه و بالفطره در سرشت آدمی به ودیعه نهاده شده است (34). عامری (35) روش كسب فضائل، یا به تعبیر امروز تربیت آدمی را، رساندن این فضائل از قوه به فعل می‌داند.
قسمت دوم كتاب السعادة و الإسعاد به موضوع اخلاق اختصاص یافته است. ضرورت پرداختن به اخلاق از نظر عامری دو سبب دارد: یكی اینكه اخلاق مقدمه‌ای است برای وصول به سعادت اعلی یا همان سعادتِ عقلی و دیگر اینكه برای همه‌ی مردم دست یافتن به سعادت عقلی ممكن نیست؛ از این رو، اخلاق یا سعادت اخلاقی سعادتی است كه دستیابی بدان برای همه‌ی بشر امكان پذیر است و خود به خود مهم است. (36) به عقیده‌ی عامری در این بخش كتاب، «تأدیب» آن است كه مربی تربیت شونده را به انجام دادن كارهایی وادارد كه تربیت شونده را به شرایط بهتری رهنمون می‌شود تا بدان عادت كند (37) و درواقع مراد او از «اسعاد» همین معنا است. (38) از نظر عامری راه اسعاد یا تربیت اخلاقی همان سنّت و التزام بدان است و سنّت همان چیزی است كه فضائل و رذایل را یك یك برمی‌شمرد و چگونگی كسب آنها یا احتراز از آنها را بیان می‌دارد. (39) كسب فضایل، یا همان تربیت پذیری، به عقیده‌ی عامری به دو عامل بستگی دارد: وجود مربی به ویژه در دوران كودكی، و وجود رغبت شخصی در افراد كه مخصوصاً در دوران بزرگسالی به كار می‌آید. (40)
وظیفه‌ی مربی دو گونه تربیت است: تربیت به ادب و تربیت به تأدیب. از نظر عامری تفاوت آنها در این است كه تربیت به ادب همان فعل تربیت و واداشتن تربیت شونده به انجام دادن اعمال و عادت كردن به آنهاست اما تربیت به تأدیب عبارت است از ارائه‌ی الگو به تربیت شوندگان برای تقلید از آن، (41) در اینجا مراد او از ادب همان تربیت (42) و به عبارت دیگر همان حكمتِ انسانی است و حكمت انسانی عبارت است از معرفت به شیوه‌ای كه به سعادت می‌انجامد (همان جا). تربیت به ادب نیز دو گونه است: آمیخته با حیله، و جدّی. چون شروع تعلیم و تربیت جدّی برای كودكان كه به رشد كافی عقلی نرسیده‌اند، تحمل ناپذیر است، (43) تعلیم و تربیت با نوع آمیخته با حیله آغاز می‌شود و بدین ترتیب مطالب جدی به صورت هزل و شوخی به آنها گفته می‌شود و نیز از چیستان‌ها و اشعار آموزنده استفاده می‌گردد. (44) همچنین می‌توان از موسیقی و بازی و ورزش‌های سودمند در این جهت بهره برد. (45) نوع جدّی تربیت را از نظافت آغاز می‌كنند و متعلمان را به كارهای نیك وا می‌دارند و از كارهای بد، مثل دیدن و شنیدن چیزهای نامطلوب، دور می‌سازند و آنها را به دیدن تصاویر زیبا و شنیدن صداهای نیك عادت می‌دهند، زیرا وقتی چیزهای نیك و سودمند را دوست بدارند، دعوت آنها به انجام دادن كارهای نیك و سودمند آسان‌تر خواهد بود. (46) همچنین لازم است به حیا واداشته شوند و از دوستان بد دور نگه داشته شوند (47) و همیشه به كاری سرگرمشان دارند، زیرا فراغت و راحتی موجب فساد می‌گردد. (48)
مربی در كار تربیت باید تحمل و استقامت و شكیبایی داشته باشد و كودكان را نیز به صبوری وا دارد تا تربیت تأثیر لازم را بر تربیت شونده داشته باشد (49). چون كودكان با سرعت چیزها را می‌پذیرند، بهتر است آنها را به كارهای نیك و سودمند عادت دهند زیرا عادت دادن آغاز تعلیم و تربیت است و عادت عبارت است از تكرار كارها به یك صورت. (50) از نكات مهم مورد تأكید عامری این است كه تعلیم و تربیت باید با رفق و نرمی آغاز شود و در موارد لازم از شدت هم استفاده گردد. (51) وی سپس به اجمال و تفصیل به آدابی اشاره می كند كه بایسته است به كودكان آموخته شود؛ كارها و آدابی چون تیراندازی، نگارش و خوش نویسی، شنا و نحوه‌ی رفتار با مردم و پدر و مادر و آداب غذا خوردن و خوابیدن. (52)
در زمینه‌ی تحصیل، عامری بر استعدادیابی تأكید می‌كند و استعداد را چنین تعریف می‌كند: آسان بودن تعلم، حفظ دانش و استنباط آنچه نمی‌داند از آنچه فراگرفته است. (53) عامری سن تحصیل را با بهره‌گیری از آرای افلاطون از یازده سالگی به بعد می‌داند. (54) به عقیده‌ی او سیر تحصیل و تعلم انسان باید چنین باشد كه ده سال اول زندگی به ورزش و تربیت بدنی پرداخته شود و ده سال دوم مصروف تحصیل علوم (حساب و نجوم و موسیقی) و پنج سال بعدی مصروف یاد گرفتن جدل و منطق شود. متعلم پانزده سال بعدی را صرفِ مهارت یافتن در چیزهایی كه یاد گرفته كند و پس از پنجاه سالگی به تدریس و تعلیم بپردازد. (55) ضمناً برای ورود به مرحله‌ی آموزش منطق باید امتحان دهد. (56)
چون كسب اخلاق در مرحله‌ی نخست نیاز به تعلم و سپس تكرار دارد، ضرورت وجود معلم و مربی، به ویژه برای تربیت كودك، محرز می‌شود و این هم در مرحله‌ی تعلم است هم در مرحله‌ی عادت دادن كودك با تكرار (57)؛ از این رو، عامری كسی را شایسته‌ی احراز مقام معلمی می‌داند كه واجد فضیلت باشد و خود را اصلاح كرده باشد. (58) در رأس فضایل قناعت ورزی، زهد، فروتنی، صبر در برابر عیب جویی عیب جویان و عدم تفاخر به فضائل خود قرار دارد (59) اما از نظر عامری تعلیم و تربیت، خاص كودكان نیست، بلكه در هر سنّی مطلوب است و كودكان را باید به تقلید واداشت و بزرگسالان را به تحقیق در این باب. (60)
عامری در آرای خویش در باب تعلیم و تربیت، و هم در دیگر اندیشه‌هایش، تحت تأثیر جمهوریت و قوانین و تیمائوس و فیدون افلاطون (61) و اخلاق نیكوماخوسی و فن خطابه ارسطو (62) و نیز تحت تأثیر اندیشه‌های ایرانی (63) است كه در جای جای آثار او، به ویژه در السعادة و الإسعاد، جلوه‌گر است.
ابوعلی مسكویه در تهذیب الاخلاق، كه آن را به منظور آموزش شیوه‌ی تحصیل خوی‌هایی كه به سبب آنها افعال نیك به سادگی از انسان صادر شود نوشته (64)، آرای خویش را در باب تعلیم و تربیت بیان كرده است. مسكویه برای تعلیم و تربیت تطبیقی و عملی اولویت قائل است و شعارش اصلاح اخلاق است .(65) او تا آنجا به امر تعلیم و تربیت اهمیت می‌دهد كه در تنظیم مطالب آثارش و نحوه‌ی ارائه‌ی آنها نیز می‌كوشد از بهترین شكل و ابزار استفاده كند. (66) مسكویه چونان اسلاف خود در این زمینه تحت تأثیر ارسطو و افلاطون است و با توجه به اهمیتی كه برای تربیت كودكان و نوجوانان قائل است، متن مشهور بریسون (67)،‌متفكر فیثاغورسی، را به كار می‌گیرد و با تعدیلاتی ترجمه می‌كند و آن را با ذوق و مقتضیات توده‌ی مردم سازگار می‌سازد. (68) مسكویه (69) خُلق را حالتی نفسانی می‌داند كه آدمی را بدون هیچ اندیشه و تأملی به انجام دادن افعال فرا می‌خواند و بر دو قسم است: یكی طبیعی كه ریشه در مزاج آدمی دارد و دیگری آنچه با عادت و تمرین حاصل می‌شود.
مسكویه ضمن نقل آرای مختلف در باب خُلق، و طبیعی یا غیر طبیعی بودن آن، بر آن است كه خلق و خوی، طبیعی و فطری نیست بلكه به كمك تأدیب و مواعظ، به سرعت یا به كندی قابل انتقال و تغییر است، زیرا اگر چنین نبود، از عقل و تمییز نمی‌توانستیم سخن بگوییم و سیاست و تربیت بی‌معنا می‌شد. (70) او ضمن نقل تحلیل ارسطو در این باب، نظر خود را در باب تغییرپذیری خلق و خوی، و به تبع آن تعلیم و تربیت پذیری انسان، به صورت یك قیاس منطقی بیان می‌كند: هر خُلقی قابل تغییر است و آنچه قابل تغییر باشد طبیعی نیست؛ بنابراین، هیچ خُلقی طبیعی نیست. (71) وی آدمیان را در پذیرش خلق و خوهای گوناگون دارای مراتب می‌داند كه به طبیعت آنها وابسته است.
به نظر مسكویه كودكان به سبب اینكه نمی‌توانند چون بزرگسالان عیوب خود را پنهان سازند، اخلاقشان كاملاً قابل شناخت است و از همین رو باید تربیت شوند تا با اخلاق طبیعی كودكانه رشد نكنند. (72) آنچه برای تربیت و بهسازی كودكان لازم است شریعت است و والدین باید كودكانشان را براساس شریعت و سایر آداب نیك و یا بهره گیری از شیوه‌های تشویق، توبیخ یا تطمیع تربیت كنند. (73) مسكویه در تربیت كودك، الگویی را پیشنهاد می‌كند كه از طبیعت و كاری كه طبیعت می‌كند اقتباس شده است، از این رو بر آن است كه باید از شوقی كه به غذا داریم آغاز كنیم و آن را تربیت نماییم، سپس به شوقمان به غضب و دوست داشتن كرامت بپردازیم و سرانجام به اشتیاقی كه به معارف و علوم داریم. (74)
به اعتقاد مسكویه آدمی دو كمال دارد: كمال عالمه و كمال عامله (75) و باید نخست نیاز به غذا و پوشاك و شهوات جسمی و حسی خود را تأمین كند و سپس برای نفس عاقله‌ی خویش كسب فضیلت نماید؛ یعنی، فراگرفتن معارف و علوم. (76) بنابراین، مسكویه درواقع در امر تربیت و اخلاق به تأمین حاجات اولیه‌ی آدمی اولویت می‌دهد.
وی براساس تربیت پذیری یا تربیت ناپذیری، نفس و قوای آن را بر سه گونه قسم بندی می‌كند: نفس كریم تربیت پذیرِ به طبع (نفس ناطقه)، نفس زایل كننده‌ی تربیت كه پذیرای آن نیست (نفس بهیمی) ‌و نفسی كه فاقد تربیت اما پذیرای آن است (نفس غضبی). (77)
مسكویه بر آن است كه در كار تربیت كودك نخست باید عقل او را بسنجند. به نظر وی حیا و شرم نشانه‌ی درجه‌ی عقل و قوه‌ی تمیز در كودك است و نشان دهنده‌ی این است كه وی با اینكه زشتی را حس می‌كند از آن می‌پرهیزد. اینچنین كودكی شایستگی تربیت دارد و به بیان دیگر تربیت پذیر است. (78) وی سپس به تفصیل، آداب تربیت كودك را یادآور می‌شود؛‌(79) آدابی نظیر محبوب جلوه دادن كرامت‌ها و نیكی‌ها و ستایش نیكان در نظر او، بازداشتن او از تمایل به خوردنی‌ها و آشامیدنی‌های گونه گون و جامه‌های فاخر و آموختن سروده‌هایی با مضامینی والا و آموزنده. به عقیده‌ی او نباید كودك را بیش از اندازه توبیخ و ملامت كنند، زیرا ممكن است حرمت كار زشت در نظر او خوار گردد و به ملامت عادت كند. باید به او آداب غذا خوردن و لباس پوشیدن و هم نشینی با دیگران را بیاموزند و همچنین شیوه‌ی رفتار و برخورد را با معلم آموزش دهند. حاصل تربیت به شیوه‌ای كه گفته شد حفظ صحت و طرد كسالت و كودنی و سرانجام فراهم آمدن نشاط و هشیاری است. (80)
مسكویه در تأیید شیوه‌ی تربیتی پیشنهادی خود یادآور می‌شود كه پادشاهان فضیلتمدار پارسی، فرزندانشان را به همراه افرادی معتمد به نواحی دور می‌فرستادند و تربیت آنها را به افرادی كه در سختی بالیده بودند، می‌سپردند. (81) وی كسی را كه با روش پیشنهادیش تربیت نشده باشد به مثابه‌ی خوك وحشی فرض می‌كند كه امیدی به تربیتش نیست اما در عین حال معتقد است كسی كه در جمیع احوال به رذایل نفسانی خود آگاه باشد و تصمیم بگیرد سرشت خود را از این رذایل پاك كند، می‌توان به او امید داشت كه به تدریج از این حالت بیرون شود. (82) وی نیز چون فارابی و عامری نگاهی تربیتی به سیاست دارد و وظیفه‌ی مدبر مملكت‌هارا سوق دادن انسان‌هابه سوی سعادتی می‌داند كه مناسب آنهاست و لذا باید برخی از مردم را به تحصیل علوم فكری و برخی دیگر را به یادگیری صناعات و كارهای حسی و بدنی وادارد. (83)
اخوان الصفا، در مجموعه‌ی رسائل پنجاه و دو گانه‌ی خود، به مناسبت‌های گوناگون آرای خویش را در باب تعلیم و تربیت بیان كرده‌اند. مآخذ اندیشه‌ی اخوان الصفا كتاب‌های فلسفه، ریاضیات و طبیعیات و كتاب‌های انبیا و كتاب‌های صورِ اشكال موجودات و نجوم و هیئت و انواع ساخته‌های دست بشر است. (84) دلیل آنها در استفاده از این منابع و مآخذ گوناگون در تبیین نظریه‌هایشان، تعصب نداشتن نسبت به علمی از علوم و مذهبی از مذاهب است، (85) از این رو در مباحث تعلیم و تربیت هم بی هیچ تعصبی از مآخذ متعدد استفاده كرده‌اند.
اخوان الصفا در مجموع نگاهی دینی به تعلیم و تربیت دارند و غرض انبیا را هم از تأسیس ادیان، تأدیب نفوس انسانی می‌دانند، (86) از همین روست كه مهارت در هر صنعت و فنی را تشبه به خداوند صانع حكیم تلقی می‌كنند و بر آن‌اند كه هركس بیشتر در این زمینه تلاش كند و بر مقدار دانش و صنعت و حكمت خود بیفزاید، به خداوند نزدیكتر می‌شود. (87) از دیدگاه اخوان الصفا (88) هیچ دانشی بدون اراده و مشیت خداوند حاصل نمی‌شود و بشر با الگوگیری و اقتباس از مصنوعات طبیعی موجود در طبیعت است كه دانش خود را پی ریزی می‌كند، طبیعتی كه به چند واسطه به خدا نزدیك می‌شود.
اخوان الصفا (89) جملگی خواست‌های فطری بشر را به دو میلِ بقا و كراهت از فنا بازمی‌گردانند و بر آن‌اند كه تمامی اصول و قوانین اخلاقی ریشه در این خواست‌ها دارد و این اخلاق سرچشمه‌ی افعال و صنایع و معارف آدمیان است. از نگاه ایشان خُلقیات آدمی بر دو گونه است: خلقیات فطری و خلقیات اكتسابی كه بر اثر عادت و تكرار پدید آمده است. (90) اخلاق فطری یا طبیعی در واقع نوعی آمادگی در هریك از اعضای پیكر آدمی است كه نفس آدمی به كمك آن كار یا علمی را آسان‌تر فرا می‌گیرد؛ (91) و این همان است كه به آن استعداد اطلاق می‌شود و عمل كردن برخلاف آن منوط به امر و نهی و فكر و اجتهاد و رغبت است (92) اما اخلاق اكتسابی به كمك عادت و تكرار حاصل می‌شود، در واقع عادات جاری با مداومت و تكرار موجب تقویت خُلقیات مشابه با آن عادت‌ها می‌گردند. (93) از همین روست كه پرورش یافتن كودكان و مصاحبت آنان با افراد دلیر، موجب همانندی اخلاقی و رفتاری با آنان می‌شود. (94)
از نگاه اخوان الصفا خُلق و خوی‌های اكتسابی، همچون علوم و معتقدات و اعمال اختیاری هیچگاه از نفس جدا نمی‌شوند (95) و گویی جزء وجود آدمی می‌گردند. اخوان الصفا قائل به پیوندی استوار میان اعتقادات و اخلاق و تأثیر متقابل آن دو بر یكدیگرند (96) و اعتقاد آدمی را رفتارساز و رفتار او را اعتقادساز می‌دانند. اخوان الصفا (97) خلق و خوی‌هاو رفتارهای اكتسابی را برتر از خُلق و خوهای طبیعی و فطری می‌دانند و از همین رو كسانی را كه اخلاق فطری و طبیعی خود را به حال خود وامی‌گذارند «بنی الدنیا»‌ می‌خوانند كه زندگانی‌ای طبیعی چون حیوانات دارند و در برابر، كسانی را كه با زحمت و تلاش به اقتضای عقل و فكر خویش یا تبعیت از دین و تربیت دینی به كسب اخلاق و رفتار نیك و پسندیده دست می‌یازند، «ابناء الآخره» می‌خوانند. از نگاه اخوان الصفا (98) اخلاق و طبایع آدمیان از چهار حیث با یكدیگر متفاوت است: اَخلاط اجساد و چگونگی امتزاج آن اخلاط، خاك و هوای شهرها، تربیت برحسب دیانت آبا و اجدادی و معلمان و استادان و بالاخره از حیث اقتضای احكام نجومی. در هر حال اخوان الصفا با تأكید بسیار بر اكتسابی بودن اخلاق و ممدوح بودن آن و ضمن تأكید بر اینكه اخلاق آدمیان از هر حیث متفاوت است، آدمیان را تعلیم و تربیت پذیر می‌دانند و كمال آنان را در تن دادن به تربیت معرفی می‌كنند. آنچه اخوان الصفا در نهایت واقع بینی بر آن تأكید می‌ورزند، عبارت است از تأثیر طبیعت و آب و هوا در اخلاق و رفتار آدمیان و به تبع آن عقاید و مذاهب آنها و تفاوت آنها. (99)
اخوان الصفا تعلیم و تعلم را عبارت می‌دانند از: بالفعل كردن آنچه به صورت بالقوه در نهاد آدمی وجود دارد كه اگر آن را به عالِم نسبت دهند، تعلیم نامیده می‌شود و اگر به متعلم نسبت دهند تعلم نام می‌گیرد؛ (100) به این معنی كه دانشِ متعلم، بالقوه است و با فراگرفتن، بالفعل می‌شود. (101) بنابراین، تحقق علم و صنعت نیاز به دو قطبِ معلم و متعلم دارد و از نگاه اخوان الصفا وجود استاد و معلم در هر صنعت و دانش و فنی بایسته است و این استاد خود باید از استاد دیگری آموخته باشد. (102) از همین روست كه داشتن معلم باهوش، خوش طینت، خوش اخلاق، روشن ضمیر، دانش دوست، حق جو و فاقد تعصب را سعادتی برای متعلم تلقی می‌كنند (103) و او را در كنار پدر جسمانی، پدر روحانی متعلم به شمار می‌آورند. (104)
از نظر اخوان الصفا (105) متعلم باید این هفت خصلت را واجد باشد: پرسشگری، سكوت، گوش دادن، اندیشیدن، به كار بستن، طلب راستی از خود، كثرت ذكر و ترك خودبینی. از نكات مهمی كه اخوان الصفا (106) بر آن بسیار تأكید می‌ورزند این است كه متعلم باید علم و معلوم را درست بشناسد و چگونگی پرسش كردن را دریابد تا در نتیجه‌ی آن بداند كه چه بپرسد و اگر از او سؤال شد چگونه پاسخ گوید. اخوان الصفا (107) علم و صنعت را تا حدودی ارثی می‌دانند و معتقدند مهارت آبا و اجداد به فرزندان به صورت ارثی منتقل می‌گردد و نقل می‌كنند كه در ایران باستان هر طبقه از مردم می‌بایست صنعت و علم آبا و اجدادی خود را در پیش می‌گرفتند. افزون بر این، تأثیر نجوم و كواكب را نیز در روند یادگیری علوم و صنایع قطعی می‌دانند. (108)
رویكرد فلسفی به تعلیم و تربیت پس از اخوان الصفا در كتاب السیاسة ابن سینا و برخی آثار ابن رشد، خاصه فَصْل المقال و بعدها كتاب اخلاق ناصری خواجه نصیرالدین طوسی و برخی دیگر از كتاب‌های اخلاقی فلسفی، استمرار یافت كه جز در پاره‌ای موارد، مبتنی بر اندیشه‌ها و آثار دانشمندانی است كه از آنها یاد شد.
همچنین باید یادآوری كرد كه شماری از پزشكان اسلامی نیز متعرض موضوع تعلیم و تربیت شده‌اند و در این زمینه، در ضمن كتاب‌های طبی خود یا به طور مستقل، كتاب یا رساله‌ای نوشته‌اند؛ از جمله ابن جزّار در كتاب سیاسة الصبیان و تدبیرهم (109) و ابوعبدالله بن خطیب در الوصول و ابن هندو در مفتاح الطب و منهاج الطلاب (110) و از همه مهم‌تر ابوبكر محمد بن زكریای رازی در الطب الروحانی (111) كه از منظر فلسفی اخلاق و رفتار آدمیان را بررسی كرده و جزو نخستین آثاری است كه در این زمینه نوشته شده است.

پی‌نوشت‌ها:

1.محقق، 1369ش، ص77.
2.رك.عبدالفتاح احمد فؤاد، ص278 و پانویس 1؛ مسكویه، 1355ش، مقدمه‌ی ارغون، ‌ص بیست و شش.
3.ص83.
4.همان، ص84.
5.عبدالفتاح احمد فؤاد، ص278.
6.همان، ص288.
7.رك. همان، ص290، 293-297.
8.همان، ص297.
9.همان، ص297-298.
10.همان، ص298-300.
11.همان، ص298.
12.همان، ص298-299.
13.همان، ص299.
14.همان، ص300-301.
15.آلوسی، ص280 و پانویس 2.
16. 1371ش، ص45-46.
17.همان، ص46.
18.رك. همان، ص47؛ همو،‌1403،‌ص77.
19. 1403، تعلیقات آل یاسین، ص110.
20.مقدمه‌ی آل یاسین، ص7.
21. 1403، ص49-50؛ مقدمه‌ی آل یاسین، ص7-8.
22.رك. 1403، ص55-59؛ مقدمه‌ی آل یاسین، ص8.
23.ص78.
24.همان جا.
25.همان، ص79-80.
26. 1403، ص90.
27.همان جا.
28.همان، ص80.
29.ص 4-5.
30.همان، ص6.
31.ص14.
32.همان جا.
33.رك. همان، ص15.
34.رك. همان، ص75.
35.رك. ابوزید، ص241-242.
36.ص350.
37.رك. ص174.
38.ص 176.
39.ابوزید، ص268.
40.عامری، 1336ش، ص350-351، 359؛ نیز رك. ابوزید، ص272.
41.رك. عامری، ص351.
42.همان،‌ص359.
43.همان، ص359-360.
44.همان، ص360.
45.همان، ص360-361.
46.همان، ص 362.
47.همان، ص 363.
48.همان جا.
49.همان، ص364-366.
50.همان،‌ص 365.
51.رك. همان، ص370-377.
52.همان، ص381-382.
53.همان، ص383.
54.همان، ص384-386.
55.همان،‌ص387.
56.ابوزید، ص268.
57.همان، ص271.
58.همان، ص271-272.
59.همان، ص274.
60.عامری، مقدمه‌ی خلیفات، ص114-115.
61.همان، مقدمه، ص117.
62.همان، ص171-172.
63.رك. ص27.
64.ارغون، ص370.
65.همان، ص367، 372.
66.همان، ص504.
67. 1398، ص51.
68.همان جا.
69.همان، ص53.
70.رك. همان،‌ص53-54.
71.همان، ص54.
72.همان، ص54-55.
73.همان، ص57.
74.همان، ص64-65.
75.رك. همان،‌ص66.
76.همان، ص69.
77.رك. همان،‌ص70-74.
78.همان، ص70-74.
79.همان، ص74.
80.همان، ص74-75.
81.رك. همان، ص81.
82.رك. اخوان الصفا، ج4، ص42.
83.رك. همان جا.
84.رك. ج4، ص118.
85.ج1، ص290.
86.ج1، ص294-295.
87.ج1، ص316-317.
88.ج1، ص308، 310، ج3، ص534.
89.ج1،‌ص305.
90.ج1، ص306.
91.ج1، ص307.
92.همان جا.
93.ج1، ص350.
94.رك. ج1، ص307-308.
95.ج1، ص332-333.
96.ج1، ص299.
97.رك. ج1، ص179، 302-303.
98.ج1، ص262، 399.
99.رك. ج1، ص294.
100.رك. همان جا.
101.ج4، ص51.
102.رك. ج4، ص50.
103.ج1، ص347-348.
104.رك. ج1، ص262.
105.ج1، ص291-292.
106.رك. ج1، ص290.
107.تونس 1968.
108.تهران 1368ش.
109.تهران 1378ش.
110. رك.مهدی، ص62.