بخش 4
مفهوم بنيادي ديگري که از توصيف آزمايش‌هاي فشار دادن ميله گرفته شده است، [مفهوم] تقويت است. اين مفهوم مسائلي را ايجاد مي‌کند که مشابه و حتي جدي‌ترند. در رفتار اندام واره‌ها، «عمليات تقويت به صورت حضور يک نوع معين از محرک در يک نسبت زماني با يک محرک يا با يک پاسخ تعريف مي‌شود. يک محرک تقويت کننده - بما هو - با توانش در پديد آوردن تغيير نتيجه‌بخش [در نيرومندي] تعريف مي‌شود. هيچ دور باطلي در اين مورد وجود ندارد: محرک‌هايي هستند که تغيير ايجاد مي‌کنند و بقيه نه. اين محرک‌ها خود به تقويت کننده و غير تقويت کننده طبقه بندي مي‌شوند» (ص 62). اين يک تعريف کاملاً مناسب (1) براي بررسي برنامه‌هاي زماني تقويت است.با اين حال، اين تعريف در بحث دربارهي رفتار در زندگي واقعي کاملاً بي‌فايده است، مگر اينکه بتوانيم به نحوي محرک‌هايي را که تقويت کننده هستند (و موقعيت‌ها و شرايطي را که در آنها محرک‌ها تقويت کننده‌اند) مشخص کنيم. پيش از هر چيز به بررسي جايگاه اصل مهمي که اسکينر «قانون شرطي سازي» (قانون تأثير) مي‌نامد، مي‌پردازيم. اين قانون اين گونه بيان مي‌شود: «اگر حضور يک محرک تقويت کننده‌‌ي رخداد، کنش‌گري را در پي داشته باشد، نيرومندي افزايش مي‌يابد» (ص 21). با توجه به تعريفي که از تقويت شد، اين قانون به يک همان گويي تبديل مي‌شود. (2) براي اسکينر يادگيري، صرفاً تغيير در نيرومندي پاسخ است. (3) گرچه اين حکم که حضور تقويت يک شرط کافي براي يادگيري و حفظ رفتار است، بي‌محتواست، اين ادعا که حضور تقويت شرط لازم است، ممکن است محتوايي داشته باشد، براساس اينکه مجموعه‌‌ي تقويت کننده‌ها (و موقعيت‌هاي مناسب) چگونه مشخص شوند. اسکينر به روشني بيان مي‌دارد که در ديدگاه او تقويت، شرط لازم براي يادگيري زبان و در دسترس بودن مداوم پاسخ‌هاي زباني در افراد بالغ است. (4) با اين حال، سستي کاربرد واژه‌‌ي تقويت، چنان که اسکينر آن را در کتاب مورد بررسي به کار برده است، تحقيق دربارهي درستي يا نادرستي اين ادعا را بيهوده مي‌سازد. ما با بررسي نمونه‌اي از آنچه اسکينر تقويت مي‌نامد، درمي‌يابيم که حتي اين شرط که تقويت کننده بايد يک محرک تشخيص‌پذير باشد، به طور جدي لحاظ نشده است. در واقع، اين واژه به گونه‌اي به کار رفته است که تصديق اين موضوع را که تقويت شرايط لازم براي يادگيري و در دسترس بودن مداوم رفتار است، به نحوي مشابه بي‌محتوا مي‌سازد.
براي نشان دادن اين مطلب، بعضي از نمونه‌هاي تقويت را بررسي مي‌کنيم. اول از همه، ما نوعي استناد جدي به خود تقويت خودکار را در مي‌يابيم. بدين ترتيب، «يک فرد با خودش سخن مي‌گويد... به سبب تقويتي که دريافت مي‌کند» (ص 163). «بچه به طور خودکار تقويت مي‌شود، هنگامي که صداي هواپيماها، ترامواهاي شهري و... را تکرار مي‌کند» (ص 164). «پسر بچه‌اي که در مهد کودک تنهاست، ممکن است رفتار گفتاري جست و جو گرانه‌‌ي خويش را خود به خود تقويت کند، هنگامي که صداهايي را که از گفتار ديگران شنيده است، توليد مي‌کند» (ص 58). «گوينده‌اي که شنونده‌‌ي ماهري نيز هست، مي‌داند که به موقع پاسخي را به درستي منعکس کرده است و با اين کار تقويت مي‌شود» (ص 68)؛ تفکر «رفتاري است که به طور خودکار بر رفتار کننده تأثير مي‌گذارد و به همين دليل تقويت مي‌شود» (ص 438)؛ بنابراين قطع انگشت يک فرد بايد تقويت کننده و نمونه‌اي از تفکر باشد؛ «تخيل گفتاري، (5) چه آشکار و چه پنهان، نسبت به گوينده که همان شنونده است، به طور خودکار تقويت کننده است. دقيقاً همان گونه که نوازنده آنچه را که او را از راه شنيدن تقويت مي‌کند، مي‌نوازد يا تصنيف مي‌کند، يا دقيقاً همان طور که نقاش آنچه را که او را به شکل بصري تقويت مي‌کند، نقاشي مي‌کند. همچنين گوينده‌اي که سرگرم تخيل گفتاري است، آنچه را که او را از راه شنيدن تقويت مي‌کند، بر زبان مي‌آورد يا چيزي را که او را از راه خواندن تقويت مي‌کند، مي‌نويسد» (ص 439)؛ به همين ترتيب، دقت در حل مسئله و معقول سازي [آن] به طور خودکار خود تقويت کننده‌اند (ص 443 - 442).
ما همچنين مي‌توانيم فردي را از طريق صدور رفتار گفتاري به معناي دقيق کلمه تقويت کنيم (زيرا اين کار مجموعه‌اي از تحريک‌هاي آزارنده (6) را کنار مي‌گذارد (ص 167)، همچنين مي‌توانيم وي را از طريق عدم صدور رفتار گفتاري (با خاموش ماندن و توجه کردن، ص 199) يا با عمل مناسب در موقعيت‌هاي آتي، تقويت کنيم (ص 152)؛ «نيرومندي رفتار، [گوينده] عمدتاً از طريق رفتاري که شنونده با توجه به يک وضعيت امور معين بروز مي‌دهد، تعين پيدا مي‌کند»؛ اسکينر مورد عامي از «مفاهيم» يا «اجازه دادن به شنونده براي دانستن) را بررسي مي‌کند. البته در بيشتر مواردي از اين دست، گوينده در لحظه‌اي که تقويت اتفاق مي‌افتد، حضور ندارد، همانطور که هنگامي که «هنرمند... از طريق تأثيراتي که کارهايش بر روي... ديگران دارد، تقويت مي‌شود» (ص 224) يا هنگامي که نويسنده به واسطه‌‌ي اينکه «رفتار گفتاري او ممکن است در آن واحد، به بيش از صدها يا هزاران شنونده يا خواننده برسد، تقويت مي‌شود. نويسنده ممکن است غالباً يا فوراً تقويت نشود، اما مجموع تقويت او ممکن است فوق العاده باشد» (ص 206)؛ اين موضوع نيرومندي فوق العاده‌‌ي رفتار او را تبيين مي‌کند. يک فرد همچنين ممکن است صدمه زدن به فردي ديگر را از طريق انتقاد از او يا دادن خبري به او تقويت کننده بداند يا انتشار يک نتيجه‌‌ي آزمايشگاهي که نظريه‌‌ي رقيب را واژگون مي‌کند (ص 154)، توصيف شرايطي که اگر اتفاق مي‌افتادند، تقويت کننده مي‌بودند (ص 165)، اجتناب از تکرار (ص 222)، «شنيدن» نام خودش گرچه در واقع نامش ذکر نشده باشد يا شنيدن واژه‌هاي ساختگي در حرف زدن‌هاي نامفهوم فرزندش (ص 259) يا با وضوح بخشيدن يا به گونه‌اي ديگر، تشديد کردن تأثير محرکي که کارکرد تميز دهنده مهمي دارد (ص 416) و مواردي از اين دست را تقويت کننده بداند.
براساس اين موارد، مي‌توان به اين مطلب پي برد که مفهوم تقويت هر معناي عيني‌اي را که مي‌توانست داشته باشد، از دست داده است. با نگاهي به اين موارد پي مي‌بريم که يک شخص مي‌تواند تقويت شود، گرچه اصلاً هيچ پاسخي از خود صادر نکرده باشد و اينکه نيازي نيست که محرک تقويت کننده بر فرد تقويت شده تأثير بگذارد يا نيازي نيست که حتي وجود داشته باشد (کافي است که محرک، تصور يا آرزو شود). وقتي ما مي‌خوانيم شخص آهنگي را که دوست دارد مي‌نوازد (ص 165)، آنچه را دوست دارد، بر زبان مي‌آورد (ص 165)، به آنچه دوست دارد، مي‌انديشد (ص 438)، هر کتابي را که دوست دارد، مي‌خواند و غيره، چون اين گونه عمل کردن را تقويت کننده مي‌يابد يا آنکه کتاب‌هايي را مي‌نويسيم يا ديگران را مطلع مي‌سازيم، چون به وسيله‌‌ي آنچه آرزو داريم رفتار نهايي خواننده يا شنونده باشد، تقويت مي‌شويم، تنها مي‌توانيم نتيجه بگيريم که واژه‌‌ي تقويت، کارکردي صرفاً تشريفاتي (7) دارد. عبارت «y (يک محرک، وضعيت امور، رويداد و غيره) X را تقويت مي‌کند» به عنوان يک عبارت جانشين (8) براي «y X را مي‌خواهد»، «X، y را دوست دارد»، «X آرزو دارد که y رخ مي‌داد» و غيره به کار مي‌رود. استناد کردن به واژه‌‌ي تقويت، هيچ قدرت تبييني‌اي ندارد و هرگونه تصوري [از اين دست] که اين عبارت وضوح يا عينيتي تازه را به توصيف آرزو کردن، دوست داشتن و غيره مي‌بخشد، وَهم خطرناکي است. تنها اثر مبهم کردن، تفاوت‌هاي مهم ميان مفاهيمي است که به تعبير ديگري براي آنها مطرح مي‌شوند. وقتي ما گستره‌اي را که واژه‌‌ي تقويت در آن به کار مي‌رود مي‌يابيم، بسياري از نکات نسبتاً جالب توجه، تأثير اوليه‌‌ي خود را از دست مي‌دهند؛ براي مثال، اين نکته که رفتار هنرمند خلاق «کاملاً با امکانات تقويت کنترل مي‌شود» (ص 150). آنچه از روان‌شناس توقع مي‌رفته است، اشاراتي به اين موضوع است که چگونه توصيف علّي و غيرصوري (9) رفتار روزمره‌‌ي موجود در زبان متداول مي‌تواند براساس مفاهيمي که در تجربه و مشاهده‌‌ي دقيق بسط يافته‌اند، تبيين شده يا وضوح يابد يا با يک طرح بهتر جايگزين شود. بازنگري اصطلاح شناسانه‌‌ي محضي که در آن، واژه‌اي که از آزمايشگاه وام گرفته شده است، همراه با ابهام کامل واژگان عادي به کار مي‌رود، هيچ جذابيت تصورپذيري ندارد.
به نظر مي‌رسد اين ادعاي اسکينر که حصول و تداوم «نيرومندي» هر رفتار گفتاري از طريق تقويت صورت مي‌گيرد، [ادعايي] کاملاً پوچ باشد، زيرا تلقي وي از تقويت فقط به عنوان يک واژه‌‌ي جانشين براي هر عاملي، خواه شناختني و خواه ناشناختني، که به حصول يا تداوم رفتار گفتاري مربوط مي‌شود، هيچ محتواي روشني ندارد. (10) کاربرد واژه‌‌ي شرطي سازي از جانب اسکينر نيز دچار مشکل مشابهي است. شرطي سازي پاولفي و کنش گر، فرايندهايي هستند که روان شناسان فهمي واقعي را دربارهي آنها بسط داده‌اند. آموزش انسان‌ها از اين سنخ نيست. اين ادعا که آموزش و انتقال دادن اطلاعات صرفاً موضوعاتي از جنس شرطي سازي هستند، (ص 366 - 357) بي‌معناست. اگر واژه‌‌ي شرطي سازي را به گونه‌اي بسط دهيم که اين فرايندها را پوشش دهد، اين ادعا درست خواهد بود، اما پس از اينکه اين واژه را به گونه‌اي مورد بازنگري قرار دهيم که از ماهيت نسبتاً روشن و عيني‌اش عاري شود، ديگر چيز بيشتري دربارهي فرايندها نمي‌دانيم. تا جايي که ما مي‌دانيم، اگر شرطي سازي را در معناي تحت اللفظي به کار ببريم، اين مطلب کاملاً نادرست خواهد بود. به همين ترتيب، وقتي مي‌گوييم «کارکرد حمل، اين است که انتقال پاسخ از واژه‌اي به واژه‌اي ديگر يا از شيئي به شيء ديگري را تسهيل کند» (ص 361)، چيز بامعنايي بر زبان نياورده‌ايم. اين ادعا به چه معنا در حمل نهنگ‌ها پستان دارند درست است؟ يا با در نظر گرفتن مثال اسکينر، چه نکته‌اي در گفتن اين مطلب وجود دارد که تأثير تلفن خراب است بر شنونده پديد آمدن رفتاري است که پيشاپيش از طريق يک فرايند شرطي سازي ساده در کنترل محرک خراب بودن قرار دارد که خود در کنترل محرک تلفن (يا خود تلفن) قرار گرفته است (ص 362). کدام قانون شرطي سازي در اين مثال برقرار است؟ علاوه براين، به لحاظ انتزاعي کدام رفتار به وسيله‌‌ي محرک خراب بودن کنترل مي‌شود؟ براساس شيئي که حمل در مورد آن صورت مي‌گيرد، حالت انگيزشي فعلي شنونده و غيره، رفتار ممکن است از خشم تا سرور، از تعمير شيء تا دور انداختن آن، از صرف عدم کاربرد آن تا کوشش براي کاربرد آن به شکل معمولي (مثلاً به منظور تشخيص اينکه آيا واقعاً خراب است) و موارد ديگر تغيير کند. در چنين حالتي، سخن گفتن از «شرطي سازي» يا «پديد آمدن رفتاري از پيش در دسترسي که در کنترل يک محرک جديد است» صرفاً نوعي نمايش بازي کردن (11) در علم است.
بخش 11
مباحث پيشين همه‌‌ي مفاهيم عمده‌اي را که اسکينر در نظام توصيف‌گر خويش عرضه مي‌کند، پوشش مي‌دهد. قصد من از بحث دربارهي يکايک اين مفاهيم اين بود که نشان دهم در همه‌‌ي موارد، اگر اين واژه‌ها را در معناي تحت اللفظي لحاظ کنيم، توصيف [به دست آمده] تقريباً هيچ جنبه‌اي از رفتار گفتاري را پوشش نمي‌دهد و اگر آنها را استعاري در نظر بگيريم، اين توصيف هيچ پيشرفتي را در مورد صورت بندي‌هاي متنوع سنتي فراهم نمي‌کند. واژه‌هايي که از روان‌شناسي تجربي وام گرفته شده‌اند، صرفاً معناي عيني خود را در اين تعميم از دست مي‌دهند و ابهام کامل زبان عادي را به خود مي‌گيرند. از آنجا که اسکينر در ارائه‌‌ي بازتعبيرهايش خود را به چنين مجموعه‌‌ي کوچکي از واژه‌ها محدود مي‌کند، بسياري از تمايزهاي (12) مهم ابهام پيدا مي‌کنند. من گمان مي‌کنم اين تحليل از ديدگاهي که در بخش 1 بيان شد پشتيباني مي‌کند. اين ديدگاه که حذف نقش مستقل گوينده و يادگيرنده (نتيجه‌اي که اسکينر آن را داراي اهميت فراواني مي‌داند (مقايسه کنيد با ص 120 - 311) به قيمت حذف هرگونه معنايي از نظام توصيف گر، دست يافتني است که در اين صورت، اين نظام در سطحي بسيار خام و کلي به گونه‌اي عمل مي‌کند که هيچ پاسخي به ابتدايي‌ترين پرسش‌ها داده نمي‌شود. (13) پرسش‌هايي که اسکينر نظريه‌پردازي‌هاي خويش را به آنها معطوف ساخته است، به طرز نوميدکننده‌اي نارس‌اند. تحقيق دربارهي عليت رفتار گفتاري پيش از شناخت بيشتر ماهيت خاص اين رفتار بي‌فايده است و چندان فايده‌اي ندارد که دربارهي فرايند حصول چيزي نظريه پردازي کنيم بي‌آنکه فهم بهتري از آنچه قرار است حاصل شود، داشته باشيم.کسي که به جد به مطالعهي رفتار زباني مي‌پردازد، خواه زبان‌شناسي و روان‌شناسي باشد يا فيلسوف، بايد بي‌درنگ از مشکل بزرگ طرح مسئله‌اي که حوزه‌‌ي تحقيقاتش را مشخص مي‌کند و کاملاً پيش پاافتاده است و نه به طرز نوميدکننده‌اي وراي گستره‌‌ي فهم و فنون امروزي، آگاه شود. اسکينر در انتخاب تحليل کارکردي به عنوان مسئله‌‌ي خويش کاري از نوع دوم را به عهده گرفته است. کي. اس. لشلي (14) در يک مقاله‌‌ي بسيار جالب و پرنکته (15) حد و مرز مجموعه‌اي از مسائل را که زبان شناسان و روان شناسان به شيوه‌اي سودمند مي‌توانند به آنها بپردازند و به روشني نسبت به آنچه مورد اهتمام اسکينر است، ابتدايي‌ترند، به طور تلويحي مشخص کرده است. لشلي در مقام کسي که بايد به طور جدي داده‌ها را بررسي کند، مي‌پذيرد که ترکيب و توليد يک اظهارنظر صرفاً سرهم کردن سلسله‌اي از پاسخ‌ها نيست که در کنترل تحريک بيروني و رابطه‌‌ي درون گفتاري (16) هستند، و اينکه ساختار نحوي اظهار چيزي نيست که مستقيماً و به شيوه‌اي ساده در ساختار فيزيکي خود اظهار نمايان شود. مشاهدات متنوعي او را به اين نتيجه مي‌رساند که ساختار نحوي «الگوي تعميم يافته‌اي است که بر افعال معيني هنگامي که رخ مي‌دهند، اعمال مي‌شود» (ص 512) و اينکه «بررسي ساختار جمله و ديگر دنباله‌هاي حرکتي (17) نشان خواهد داد... که در پس دنباله‌هايي که آشکارا بيان مي‌شوند، فرايندهاي ادغامي متنوعي وجود دارد که تنها مي‌توانند از نتايج نهايي فعاليت‌هايشان استنتاج شوند» (ص 509). او همچنين به مشکل بزرگ تعيين «سازوکارهاي گزينش» مي‌پردازد که در ساختن واقعي يک اظهار خاص به کار مي‌روند.
گرچه زبان‌شناسي امروزي نمي‌تواند تبيين دقيقي از اين فرايندهاي ادغام، الگوهاي اعمال شده و سازوکارهاي گزينشي به دست دهد، دست کم مي‌تواند مسئله‌‌ي توصيف کامل آنها را به عهده بگيرد. معقول است که دستور زبان L را به نحوي ايدئال به عنوان سازوکاري در نظر گيريم که فهرستي از جملات L را فراهم مي‌کند، همچنانکه يک نظريه‌‌ي قياسي، فهرستي از مجموعه‌اي از قضايا را ارائه مي‌دهد (دستور زبان در اين معنا، واج‌شناسي (18) را در برمي‌گيرد). علاوه براين، نظريه‌‌ي زبان مي‌تواند به عنوان مطالعهي ويژگي‌هاي صوري چنين دستور زبان‌هايي در نظر گرفته شود. اين نظريه‌‌ي عمومي با يک صورت بندي کافي و دقيق مي‌تواند روش يکنواختي را براي تعيين توصيفي ساختاري از فرايند توليد يک جمله فراهم سازد. چنين روشي مي‌تواند بينش خوبي را در مورد چگونگي به کارگيري و فهم اين جملات، به دست دهد. خلاصه، بايد امکان داشته باشد که از دستور زباني که به نحو مناسبي صورت بندي شده است، حکمي استخراج شود در مورد فرايندهاي ادغام و الگوهاي تعميم يافته‌اي که بر افعال خاصي که اظهار را شکل مي‌دهند، اعمال مي‌شود. قواعد دستور زباني که صورتي مناسب داشته باشد، مي‌تواند به دو دسته تقسيم شود: اختياري (19) و اجباري. (20) تنها دسته‌‌ي دوم ضرورتاً بايد در توليد يک اظهار به کار رود؛ بنابراين قواعد اختياري دستور زبان مي‌تواند سازوکارهاي گزينشي تلقي شوند که در توليد يک اظهار خاص دخالت دارند. مسئله‌‌ي مشخص کردن اين فرايندهاي ادغام و سازوکارهاي گزينشي نه پيش پاافتاده و نه وراي حوزه‌‌ي تحقيق ممکن است. همان طور که لشلي اظهار مي‌دارد، نتايج چنين مطالعه‌اي ممکن است براي روان شناس و عصب‌شناس اهميتي مستقل داشته باشد (و برعکس). گرچه چنين مطالعه‌اي حتي در صورت موفقيت، به هيچ وجه به مسائل عمده‌اي که در تحقيق دربارهي معنا و عليت رفتار دخالت دارند، پاسخ نمي‌دهد، بي‌گمان بي‌ارتباط با آنها هم نخواهد بود. علاوه براين، دست کم امکان دارد که مفهومي همچون تعميم معناشناختي که در همه‌‌ي رويکردهاي معطوف به زبان در حال استفاده تمايل شديدي به آن وجود دارد، پيچيدگي‌ها و ساختار خاص ارجاع را که با آنچه مي‌تواند در مورد نحو مورد مطالعه قرار گيرد و نشان داده شود، چندان متفاوت نيست، پوشيده دارد و اينکه در نتيجه خصلت عام نتايج تحقيقات نحوي ممکن است اصلاح کننده‌‌ي رويکردهاي ساده انگارانه به نظريه‌‌ي معنا باشد.
البته رفتار گوينده، شنونده و يادگيرنده‌‌ي زبان، داده‌هاي بالفعل را براي هرگونه مطالعه‌اي دربارهي زبان شکل مي‌دهند. ساختار دستور زباني که جملات را به گونه‌اي برمي‌شمرد که يک توصيف ساختاري معنادار بتواند براي هر جمله‌اي تعيين شود، به خودي خود تبييني براي اين رفتار بالفعل فراهم نمي‌کند. ساختار دستور زبان، صرفاً به نحوي انتزاعي توانايي فردي را توصيف مي‌کند که بر زبان مسلط است تا جمله‌ها را از ناجمله‌ها تميز دهد؛ جمله‌هاي جديد را (تا حدودي) بفهمد، به ابهام‌هاي خاصي توجه کند و غيره. اين‌ها توانايي‌هاي بسيار جالبي هستند. ما همواره دنباله‌هاي جديدي از واژه‌ها را مي‌خوانيم و مي‌شنويم، آنها را به عنوان جمله به رسميت مي‌شناسيم و فهم مي‌کنيم. نشان دادن اين امر آسان است که رويدادهاي جديدي که ما به عنوان جمله به رسميت مي‌شناسيم و فهم مي‌کنيم، به جملاتي که ما با آنها به واسطه‌‌ي هر تلقي ساده‌اي از مشابهت صوري (يا معنايي يا آماري) يا اين هماني ساختار دستور زباني آشنايي داريم مربوط نيستند. در اين مورد سخن گفتن از تعميم دادن کاملاً بيجا و پوچ است. به نظر مي‌رسد ما فقره‌‌ي (21) جديدي را به عنوان يک جمله مي‌پذيريم، نه به اين سبب که آن فقره به هر طريق ساده‌اي با فقره‌اي آشنا جور درمي‌آيد، بلکه به اين سبب که از طريق دستور زباني پديد مي‌آيد که هر فردي به نحوي داراي آن است و به گونه‌اي آن را دروني کرده است و ما يک جمله‌‌ي جديد را تا حدودي مي‌فهميم، بدين دليل که به نحوي مي‌توانيم فرايندي را تعيين کنيم که از طريق آن اين جمله در اين دستور زبان حاصل مي‌شود.
فرض کنيد ما موفق شويم دستور زبان‌هايي را بسازيم که داراي ويژگي‌هايي باشند که پيش‌تر به اختصار بيان شد. در اين صورت، مي‌توانيم در جهت توصيف و مطالعهي موفقيت گوينده، شنونده و يادگيرنده تلاش کنيم. بايد فرض کنيم گوينده و شنونده توانايي‌هايي را کسب کرده‌اند که به طور انتزاعي به وسيله‌‌ي دستور زبان مشخص شده‌اند. وظيفه‌‌ي گوينده انتخاب مجموعه‌اي سازگار و به خصوص از قواعد انتخابي است. اگر ما براساس مطالعه‌اي دستور زباني بدانيم که چه گزينه‌هايي در دسترس گوينده است و شرايط سازگاري‌اي که گزينش‌ها بايد آنها را برآورده کنند کدام‌اند، مي‌توانيم به گونه‌اي معنادار به تحقيق دربارهي عواملي بپردازيم که گوينده را در گزينش‌هايش راهبري مي‌کنند. شنونده (يا خواننده) بايد تعيين کند که در ساختار يک اظهار عرضه شده، چه قواعد انتخابي‌اي گزينش شده‌اند. بايد پذيرفت که توانايي انسان براي انجام اين کار بسيار فراتر از فهم کنوني ماست. کودکي که يک زبان را ياد مي‌گيرد، براساس مشاهداتش از جمله‌ها و ناجمله‌ها (يعني با گرفته شدن غلط‌هايش در جامعه گفتاري) دستور زبان را به معنايي براي خود مي‌سازد. مطالعهي توانايي مشاهده شده واقعي گوينده براي فرق گذاشتن ميان جمله‌ها و ناجمله‌ها، تشخيص ايهام‌ها و غيره آشکارا ما را وامي دارد نتيجه بگيريم که اين دستور زبان خصلتي بسيار پيچيده و انتزاعي دارد و اينکه کودک در انجام دادن آنچه به نظر مي‌رسد که دست کم از نظر صوري، گونه‌‌ي درخور توجهي از نظريه‌سازي است، موفق بوده است. علاوه بر اين، اين کار را همه‌‌ي بچه‌ها در زماني که به طرز حيرت انگيزي کوتاه است و به نحوي که تا حدودي مستقل از هوشمندي است، به طريقي مقايسه‌پذير انجام مي‌دهند. هر نظريه‌اي دربارهي يادگيري بايد از عهده‌‌ي اين واقعيات برآيد.
پذيرفتن اين ديدگاه آسان نيست که يک کودک مي‌تواند يک سازوکار بسيار پيچيده را براي توليد مجموعه‌اي از جمله‌ها بسازد که بعضي از آنها را شنيده است، يا اينکه يک فرد بالغ مي‌تواند در لحظه مشخص کند که آيا (و اگر بله، چگونه) فقره‌اي خاص را اين سازوکار که بسياري از ويژگي‌هاي يک نظريه‌‌ي قياسي انتزاعي را داراست، توليد کرده است. با اين همه، به نظر مي‌رسد اين ديدگاه توصيف منصفانه‌اي از عملکرد گوينده، شنونده و يادگيرنده باشد. اگر اين درست باشد، مي‌توانيم پيش بيني کنيم که تلاشي مستقيم براي تبيين رفتار واقعي گوينده، شنونده و يادگيرنده که بر فهمي پيشين از ساختار دستور زبان‌ها مبتني نباشد، به موفقيت بسيار محدودي دست خواهد يافت. دستور زبان بايد جزء سازنده‌اي از رفتار گوينده و شنونده تلقي شود که همان طور که لشلي مطرح مي‌کند، استنتاج آن تنها از افعال فيزيکي نتيجه بخش ممکن است. اين واقعيت که هر کودک معمولي‌اي با سرعتي جالب توجه دستور زبان‌هايي با پيچيدگي فوق العاده و اساساً مقايسه‌پذير را به دست مي‌آورد، نشان مي‌دهد که انسان به گونه‌اي خاص طراحي شده است تا چنين عملي را انجام دهد؛ آن هم با توانايي به کار گرفتن داده‌ها يا توانايي «فرضيه سازي» (22) که ماهيتي ناشناخته و پيچيده دارند. (23) مطالعهي ساختار زباني ممکن است در نهايت به بينش‌هاي مهمي دربارهي اين موضوع منتهي شود. در حال حاضر، اين مسئله نمي‌تواند به طور جدي مطرح شود، اما علي الاصول مي‌توانيم به مطالعهي اين موضوع بپردازيم که يک سامانه‌ي پردازشگر اطلاعات (سامانه‌ي فرضيه‌ساز) بايد چه ساختار دروني‌اي داشته باشد تا بتواند از داده‌هاي موجود در زمان موجود به دستور يک زبان دست يابد. به هر حال، دقيقاً همان گونه که تلاش براي حذف نقش گوينده، به نظام توصيف‌گر «ذهن‌گرايانه» اي مي‌انجامد که تنها موفقيت آن مبهم ساختن تمايزات مهم سنتي است، امتناع از مطالعهي نقش کودک در يادگيري زبان نيز تنها يک تبيين سطحي در مورد کسب زبان را امکان‌پذير مي‌سازد، آن هم به همراه سهم گسترده و تحليل نشده‌اي که به مرحله‌اي با عنوان تعميم نسبت داده مي‌شود؛ مرحله‌اي که در واقع تقريباً هر چيزي را که در اين فرايند جالب توجه است، شامل مي‌شود. اگر مطالعهي زبان اين طرق محدود شود، اين نکته اجتناب‌ناپذير به نظر مي‌رسد که جنبه‌هاي عمده‌ي رفتارگفتاري يک معما باقي خواهند ماند.
پي‌نوشت:
1. با اين حال، بايد افزود که به طور کلي محرک - بما هو - تقويت کننده نيست، بلکه محرک در يک زمينه موسيقي به خصوص (است که تقويت کننده است). براساس ترتيب آزمايشگاهي، يک رويداد يا شيء فيزيکي خاص ممکن است تقويت کننده، تنبيه کننده يا غير جالب توجه باشد. از آنجا که اسکينر خود را به يک ترتيب آزمايشگاهي بسيار ساده و خاص محدود مي‌کند، نيازي ندارد که اين قيد را بيفزايد؛ قيدي که صورت بندي دقيق آن اصلاً آسان نيست، اما اگر او انتظار دارد که نظام توصيف‌گر خويش را به طور عام به رفتار گسترش دهد، قطعاً چنين کاري لازم است.
2. اين مطلب بارها مورد توجه قرار گرفته است.
3. براي نمونه، ر.ک:
"Are Theories of Learning Necessary?" op. cit. p. 199.
در جايي ديگر، او اظهار مي‌دارد که واژه‌‌ي يادگيري به موقعيت‌هاي پيچيده‌اي محدود مي‌شود، اما مشخصه‌هاي چنين موقعيت‌هايي معين نشده‌اند.
4. «يک کودک رفتار گفتاري را به دست مي‌آورد، هنگامي که سروصداهايي نسبتاً بى‌الگو به نحو گزينشي تقويت شده، تدريجاً شکل‌هايي را به خود مي‌گيرند که در يک جامعه‌‌ي گفتاري معين نتايج مناسبي را ايجاد مي‌کنند» (ص 31). تقويت متمايز به همه‌‌ي شکل‌هاي گفتاري شکل مي‌دهد و وقتي يک محرک پيشين وارد فرايند مي‌شود، تقويت علت کنترل نتيجه بخش آن است... در دسترس بودن، احتمال يا نيرومندي رفتار وابسته به اين است که آيا تقويت‌ها در عمل و مطابق با آنچه برنامه ريزي مي‌شود، ادامه پيدا مي‌کنند يا نه.» در جاهاي ديگر، به طور مکرر [به اين مطلب پرداخته شده است].
5. verbal fantasy.
6. aversive.
7. ritual.
8. cover.
9. informal.
10. سخن از برنامه‌هاي زماني تقويت در اينجا کاملاً بي‌جاست، براي مثال، ما در مقام انديشيدن و تخيل گفتاري، چگونه و مطابق با کدام برنامه‌هاي زماني تقويتي که به شکل پنهان ترتيب يافته‌اند يا کدام برنامه ريزي‌اي در مورد عواملي مانند سکوت، سخن گفتن و واکنش‌هاي مناسب آتي به اطلاعات مبادله شده تصميم مي‌گيريم؟
11. play-acting.
12. distinctions.
13. براي مثال، در واقع واحدهاي رفتار گفتاري چيستند؟ در چه شرايطي، يک رويداد فيزيکي جلب توجه خواهد کرد (يک محرک خواهد بود) يا يک تقويت کننده خواهد بود؟ در يک مورد خاص، چگونه مي‌فهميم که چه محرک‌هايي در «کنترل» هستند؟ چه موقع محرک‌ها «مشابه» اند؟ و مواردي از اين دست (براي مثال، جالب نيست بگوييم که ما به يک اتومبيل يا توپ بيليارد مي‌گوييم بايست چون به اندازه‌‌ي کافي شبيه افراد تقويت کننده هستند) (ص 146). استفاده از مفاهيم تحليل نشده‌اي مانند مشابه و تعميم به نحو خاصي مخل است، زيرا از بي‌توجهي آشکار به هر حوزه‌‌ي مهمي از يادگيري يا کاربرد زبان در موقعيت‌هاي جديد حکايت دارد. کسي ترديدي نداشته است که به يک معنا، زبان از طريق تعميم ياد گرفته مي‌شود، يا آنکه از يک لحاظ گفتارها و موقعيت‌هاي جديد به گفتارها و موقعيت‌هاي آشنا شبيه هستند. تنها مسئله‌اي که جذابيت جدي دارد، «شباهت» خاص است. ظاهراً اسکينر هيچ علاقه‌اي به اين موضوع ندارد. کلر (Keller) و شون فلد (Schoenfeld) دراثري که پيش تر به آن اشاره شد، سعي دارند اين مفاهيم را وارد «روان‌شناسي عيني مدرن» اسکينري کنند. آنها دو محرک را مشابه مي‌دانند «هنگامي که نوع واحدي از پاسخ به آنها داده مي‌شود» (ص 124)، اما چه وقتي پاسخ‌ها از «نوع واحدي» هستند؟) به نظر مي‌رسد آنها متوجه نيستند که اين تعريف «اصل تعميم» (ص 116) را، در هر تفسير معقولي از آن، به يک همان گويي تبديل مي‌کند. واضح است که چنين تعريفي به مطالعهي يادگيري زبان يا ساختار پاسخ‌هاي جديد در موقعيت‌هاي متناسب کمک زيادي نمي‌کند.
14. K. S. Lashley.
15. "The Problem of Serial order in Behavior," L. A. Jefferss (ed.), Hixon Symposium on Cerebral Mechanism in Behavior, New York: John Wiley & Sons Inc.,1951; Reprinted in F. A. Beach, D. O. Hebb, C.T.Morgan, H. W. Nissen (eds.), The Neuropsychology of Lashley, New Yuork: McGraw-Hill
Book Company, 1960.
شماره‌‌ي صفحات ارجاع به کتاب اخير است.
16. intraverbal association.
17. motor.
18. phonology.
19. optional.
20. obligatory.
21. item.
22. hypothesis-formulating.
23. چيز اساساً مرموزي دربارهي اين مطلب وجود ندارد. الگوي‌هاي پيچيدهي رفتار نظري و «تمايل فطري به يادگيري به طرق خاص» به دقت در اندام واره‌هاي پست‌تر بررسي شده‌اند. بسياري از روان شناسان به اين باور تمايل داشته‌اند که چنين ساختارهاي زيست شناختي‌اي تأثير مهمي بر کسب رفتارهاي پيچيده در اندام واره‌هاي عالي تر نخواهند داشت، اما من قادر نبوده‌ام که توجيهي جدي براي اين گرايش بيابم. برخي از مطالعات اخير بر ضرورت تحليل دقيق راهبردهاي موجود در اندام واره‌ها که آنها را «سامانه‌هاي پيچيدهي پردازشگر اطلاعات» تلقي مي کنند، تأکيد کرده‌اند، براي نمونه، ر.ک:
J. S. Bruner, J. J. Goodnow, and G. A. Austin, A Study of Thinking [New York, 1956]; A Newell, J, C. Shaw, and H. A. Simon, ""Elements of a Theory of Human Problem Solving,"" Psychological Review 65 [1958], pp. 151-66).
[البته] اگر سخن معناداري درباره خصلت يادگيري انسان براي گفتن وجود داشته باشد. اين توانايي‌ها ممکن است عمدتاً فطري باشند يا از طريق فرايندهاي يادگيري ادله‌اي بسط يافته باشند که چيزهاي بسيار کمي تاکنون دربارهي آنها شناخته شده است. (با اين حال ر.ک:
Harlow, ""The Formation of Learning Sets,"" Psychological Review 56, 1949, pp. 51-56.
و بسياري مقالات متأخر ديگر. در اين مقالات نشان داده مي‌شود که تغييرات چشمگيري در ماهيت يادگيري در اثر پرورش اوليه حاصل مي‌شود. همچنين ر.ک: D.O. Hebb, Organizataion of Behavior, 109 ff) اين تغييرات بي‌شک کاملاً پيچيده‌اند. براي بحث بيشتر در مورد موضوعي که در اين بخش بدان اشاره شده ر. ک:
Lenneberg, op. cit.; and R. B. Lees, ""Review of N. Chomsky"s Syntatic Structures"" in Language 33, 1957, 406 f.
سهم گسترده و تحليل نشده‌اي که به مرحله‌اي با عنوان تعميم نسبت داده مي‌شود؛ مرحله‌اي که در واقع تقريباً هر چيزي را که در اين فرايند جالب توجه است، شامل مي‌شود. اگر مطالعه زبان به اين طرق محدود شود، اين نکته اجتناب ناپذير به نظر مي‌رسد که جنبه‌هاي عمده رفتار گفتاري يک معما باقي خواهند ماند.
کتابنامه:
Bitterman, M. E., Wodinsky, J., & Candlan, D. K., “Some Comparative Psychology,” American Journal of Psychology 71, 1958.
2. Bruner, J. S., Goodnow, J. J., and Austin, G. A., A Study of Thinking, New York, 1956.
3. Newell, A. Shaw, J. C. and Simon, H. A. “Elements of a Theory of Human Problem Solving,” Pychological Reiview 65, 1958.
4. Bugelski, B. R., Psychology of Learning, New York: Holt, Rinehart & Winston, Inc., 1956.
5. Estes, W. K. et al., Modem Learning Theory, New York: Appleton- Century-Crofts, Inc., 1954.
6. Ferster, Skinner, Schedules of Reinforcement, New York: Appolton- Contury-Crofts Inc. 1957.
7. Harlow, H., “Mice, Mankeys, Men and Motives, ” Pychological Reiview 60, 1953.
8. Koch, S., Nebraska Symposium on Motivation 58, Licoln, 1956.
9. Krasner, L., “Studies of the Conditioning of Verbal Behavior,” Psych. Bull., 1958.
10. Lashley, K. S., “The Problem of Serial Order in Behavior,” L. A. Jefferss (ed.), Hixon Symposium on Cerebral Mechanism in Behavior, New York: John Wiley & Sons Inc.,1951; Reprinted in F. A. Beach, D. O. Hebb, C. T. Morgan, H. W. Nissen (eds.), The Neuro psychology of Lashley, New York: McGraw - Hill Book Company, 1960.
11. Scriven, M., “A Study of Radical Behaviourism,” University of Minnes- sota, Studies in Philosophy of Science, L
12. Skinner, B. F., “A case History in Scientific method,” The American Psychologist 11,1956.
13 “Are Theories of Learning Necessary?’ Psychological Review57,1950.
14 The Behavior of Organisms, New York: Appleton-Century-Crofts. Inc.,1938.
15. Verbal Behavior, New York: Appleton-Century-Crofts (ed.),1957.
10. Tinbergen, N., The Study of Instinct, Toronto: Oxford univ. Press, 1951.
11. Verplanck, W. S., “Learned and Innate Behavior,” Psysh, Rev. 52, 1955.
گروه نويسندگان، (1393) نظريه‌هاي دوگانه‌انگاري و رفتارگرايي در فلسفه ذهن، جمعي از مترجمان، قم: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامي وابسته به دفتر تبليغات اسلامي حوزه علميه قم، چاپ اول.
