تفکر انتقادی کودک در داستان‌های ایرانی

چنان‌چه بتوان نظر، عقیده، و به طور کلی هر ایده‌ی جدیدی را در عمل سنجید و آن را به کار گرفت، بهتر می‌توان در مورد چند و چون و نقاط قوت و ضعف آن اظهارنظر کرد. به این منظور پژوهش‌گر پس از بررسی پایان و ورایی اولیه‌ی ابزار و جداول مربوط به مؤلفه‌های تفکر انتقادی و عناصر داستانی که با خوانش برخی داستان‌ها و همکاری برخی کارشناسان و متخصصان ادبیات کودکان همراه بود، مجموعه‌ای از داستان‌های تألیفی ایرانی را که مخاطبانی در طیف سنی 10تا12 سال داشتند و در فاصله‌ی سال‌های 1342تا 1385 منتشر بودند، برای این بررسی در نظر گرفت. به این ترتیب پژوهش‌گر فهرست‌های کتاب شناسی شورای کتاب کودک را که در فاصله‌ی سال‌ها یاد شده منتشر شده بودند، مبنا قرار داد. علت این امر نیز آن بود که اولاً به جز فهرست شورای کتاب کودک، تقریباً هیچ فهرست منسجم و منظم دیگری که این محدوده‌ی زمانی نسبتاً وسیع را پوشش دهد، در ایران موجود نبود و ثانیاً - با اندکی اغماض- تقریباً تمامی کتاب‌های مندرج در فهرست شورا در کتابخانه‌ی تحقیقاتی این نهاد موجود بود که این امر امکان دستیابی و مطالعه‌ی کتاب‌های تعیین شده در فهرست را تا حد زیادی فراهم می‌کرد.
دوره‌ی زمانی که آثار منتشر شده در آن در این پژوهش بررسی شدند، دوره‌ای نسبتاً طولانی است و این امکان را به پژوهش‌گر داد که سیر تحول و شکل‌گیری مهارت‌ها و مؤلفه‌های تفکر انتقادی را طی دوره‌ای 44 ساله مشاهده کند. آن‌چه که از برسی آثار اولیه‌ی فهرست برمی‌آید، حاکی از تسلط نوعی نگاه تعلیمی و تربیتی به ادبیات کودک است که از داستان نیز به عنوان ابزاری برای آموزش برخی مسائل، حتی به شکلی مستقیم، بهره می‌جوید. این نگاه به ویژه در آثار افرادی که در تاریخ ادبیات کودکان ایران از آنان به عنوان پیش کسوت یاد می‌شود (افرادی مانند عباس یمینی شریف) بیش‌تر مشاهده می‌شود و به همین دلیل آثاری مانند دنیاگردی جمشید و مهشید و دو کدخدا (عباس یمینی شریف، 1346) سرشار از آموزش‌های مستقیم درباره‌ی مسائل مختلف هستند و افراط نویسنده در دادن پند و نصیحت در خلال داستان در حدی است که این شبه را پیش می‌آورد که نوشتن این داستان‌ها از اساس برای گفتن آن پند و نصیحت‌ها و آموزش برخی مسائل بوده است، بدون آن‌که که برای کودک فرصتی برای تفکر و تصمیم‌گیری، یا تفسیر و استنباط شخصی بر جای گذارند.
به نظر می‌رسد، تأسیس نهادهایی هم‌چون کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان و شورای کتاب کودک در سال‌های آغازین دهه‌ی چهل موجب رشد نسبتاً محسوسی به لحاظ کیفی و کمی در تولید آثار کودکان شده است. اما انتشار آثاری مانند دور از خانه (نادر ابراهیمی، 1347)، آدم یا روباه (محمود کیانوش، 1348)، کلاغ‌ها (نادر ابراهیمی، 1349)، و کلاته نان (غلامحسین ساعدی، 1353) نشان می‌دهد که انگاره‌های تربیتی هم‌چنان گرایش غالب ادبیات کودکان در آن دوران محسوب می‌شده است. گو این‌که حرکت به سمت زبان و فضا‌های کودکانه‌تر اندک اندک در آثار سال‌های بعد متجلی می‌شود؛ آثاری مانند پیرزن و طوطی (اکبرنعمتی، 1352)، نوروز‌ها و بادبادک‌ها (ثمین باغچه‌بان، 1353)، و وقتی که من بچه بودم (نورالدین زرین کلک، 1353) که با استفاده از زبان و درون مایه‌های کودکانه علاوه بر الفت با حس‌های کودکی، در نوع خود آثار تفکر برانگیزی هستند.
از حدود سال‌های 55-1354 ادبیات کودکان تحت تأثیر فضای سیاسی حاکم بر ایران در آن زمان قرار می‌گیرد و اغراق در طرح آرا و عقاید نویسندگان موجب شده که گاهی اوقات به سختی بتوان عنوان «داستان» را به برخی کتاب‌ها اطلاق کرد. داستان‌هایی مانند بچه‌های محل (خندان، 1357) و چرا (علی زاهدی، 1359) از این دست داستان‌ها محسوب می‌شوند؛ داستان‌هایی که کمتر می‌توان عناصر داستانی مانند پیرنگ، فضاسازی، شروع و پایان‌بندی مناسب را در آن‌ها یافت و تنها محملی برای بیان عقاید حزبی نویسندگان (عمدتاً با گرایش‌های چپ و مارکسیستی) بوده‌اند. برخی منتقدان ادبیات کودک داستان‌های این دوره را «موضوع محور، محتوا اندیش، با طرح‌های ساده و ابتدایی، به دور از پرداخت و زبانی عاری از فخامت‌های رایج ادبی، اما صریح و نتیجه اندیش» توصیف کرده‌اند (آقایاری، 16:1387).
با پایان این دوره ورود به دهه‌ی شصت، انگاره‌های سیاسی اندک اندک در داستان‌ها کمرنگ می‌شود و جای خود را به ارزش‌های اخلاقی (مضمونی که در طول ادوار مختلف به تناوب مضمون غالب داستان‌های ادبیات فارسی بوده است) می‌دهد. تلاش برای پرورش یا ایجاد صفت‌های پسندیده‌ی اخلاقی مانند گذشت و فداکاری، دوستی، مهربانی، برابری، پرهیز از غرور و خودپسندی، امانت‌داری، احترام به پدر و مادر، راست‌گویی و... از درون مایه‌های غالب این دوره است که در داستان‌هایی با سطح کیفی نسبتاً متوسط (به لحاظ پیرنگ، شخصیت‌پردازی و سایر عناصر) مطرح شده‌اند. گل باغ آشنایی (جعفر ابراهیمی، 1363)، بخوان چکاوک بخوان (فروزنده‌ی خداجو، 1368)، بلبل نوک طلا و باغ آرزو‌ها (مژگان شیخی، 1368)، ستاره‌ی بالدار (محمد محمدی، 1369)، گل سوسن یکروزه (مهدی ضرغامیان، 1369)، و نیلوفر ستاره‌ها و سپیدار (سمیرا اصلان‌پور، 1369) از مصادیق این‌گونه آثار در فاصله‌های سال‌های 1360تا1369 هستند.
دهه‌ی هفتاد به لحاظ اجتماعی و سیاسی با ثبات بیش‌تری توأم بود و این ثبات احتمالاً بر داستان‌های کودک نیز بی‌تأثیر نبوده است. در داستان‌های این دوره، اندک اندک می‌توان چهره‌ی کودک را به عنوان موجودی مستقل و صاحب هویت، با تمام خصوصیت‌های دوران کودکی، بازشناخت. کتاب‌های اسب در پارکینگ (محمد زرین، 1371)، داستانک‌های نخودی (محمد محمدی، 1370)، طیاره (مصطفی مشهدی‌زاده، 1370)، درخت آبی (مهدخت کشکولی، 1371)، کرگدن شمارشگر (فریبا کلهر، 1371)، راز (شهریار مندنی‌پور، 1376)، و یک تکه بلور (مرجان کشاورزی آزاد، 1379) از جمله کتاب‌هایی هستند که عمدتاً کودک، محور داستان‌های آن‌هاست و آموزش‌های مستقیم یا پند و نصیحت در آن‌ها دیده نمی‌شود. در عین حال روایت، پیرنگ، فضاسازی، و شخصیت‌پردازی داستان‌ها به گونه‌ای است که به لحاظ انطباق با مؤلفه‌های تفکر انتقادی آن‌ها را در جایگاه‌های نسبتاً قابل قبولی قرار داده است.
اما نه تنها در این دوره که حتی تا اوایل دوره‌ی بعد یعنی تا حدود سال‌های 1380 تا 1382 نیز هم‌چنان شاهد داستان‌هایی هستیم که در آن‌ها اسطوره‌ی کودک سر به زیرِ مؤدبی که از هنجار‌های اجتماعی پیروی می‌کند، اشتباه نمی‌کند و اگر هم خطایی از او سر زد، در پایان داستان حتماً متنبه می‌شود و درصدد جبران اشتباه خود برمی‌آید، تلویحاً مورد ستایش است. عروسک گمشده (محمدرضا سرهنگی، 1371)، دست‌های مهربان خانم معلم (قدرت الله صلح میرزایی، 1370)، شیطان برفی (مرتضی امین، 1380)، بعد از محمد الدوره (نصرت الله محمدزاده، 1381)، و قوی مسافر و دخترک تنها (محمود پوروهاب، 1382) از جمله همین داستان‌ها هستند که هم‌چنان ضعف در مؤلفه‌هایی مانند پیش‌فرض‌ها، نقطه‌نظر‌ها و دیدگاه‌های گوناگون، و استنباط‌ها و تفاسیر در آن‌ها دیده می‌شود.
ظاهراً سیر صعودی بهبود کیفیت داستان‌ها که از دهه‌ی هفتاد آغاز شده بود در دهه‌ی هشتاد نیز هم‌چنان رو به رشد است. انتشار آثاری هم‌چون اسم من مانیاست (عذرا جوزدانی، 1383)، فرشید (مهدخت کشکولی، 1382)، و مینو و کفشدوزک هفت نقطه‌ای (محمد ناصر مودودی، 1385) نویدبخش ظهور آثاری تفکر برانگیز و در عین حال متناسب با فهم کودک و منطبق با آرزو‌ها و دنیاهای اوست؛ به عبارتی در این آثار «عاملیت» کودک تا حدودی به رسمیت شناخته می‌شود (ملک یاری، 1387، ص33). به نظر می‌رسد رشد نسبی آثار این دوره در پاره‌ای موارد مدیون تقویت عناصر داستانی هم‌چون پیرنگ، شخصیت‌پردازی، فضاسازی، تنوع در زاویه‌ی دید و... (یعنی عناصر ناظر بر ساختار) بوده و محتوای داستان‌ها بعضاً تحت تأثیر درون مایه‌های تربیتی و اخلاقی است.
به هنگام بررسی داستان‌های جامعه‌ی پژوهش نگارنده به این نکته توجه داشت که داستان‌های مورد بحث، یک‌بار از صافی‌های ارزیابانه‌ی شورای کتاب کودک عبود کرده و به تعبیری در جایگاه یک اثر ادبی ایستاده‌اند، بنابراین در اکثر موارد (به جز استثناهایی که از آن‌ها یاد شد)، از شرایط حداقلی لازم برای اطلاق عنوان داستان برخوردار بوده‌اند. این نکته را شاید بتوان به این صورت نیز تفسیر کرد که چنان‌چه مؤلفان بکوشند تا به اصول اولیه‌ی داستان پای‌بند باشند و به مقتضای داستان از حادثه‌پردازی‌ها، روابط علت و معلولی، گره گشایی، شروع و پایان‌بندی متناسب با سیر وقایع، فضاپردازی، و... به نحوی صحیح و تأثیرگذار بهره جویند، داستان‌های آن‌ها می‌تواند به شکلی نامحسوس و غیرمستقیم برخی مهارت‌های یاد شده را در مخاطب خود تقویت کند و نیاز به برخی مستقیم‌گویی‌ها توصیه‌های آشکار وجود ندارد. برای مثال، براساس بررسی‌های انجام شده، کتاب اسب در پارکینگ (محمدزرین، 1371) و حقیقت و مرد دانا (بهرام بیضایی، 1346) با به کارگیری صحیح عناصر داستانی و توجه به محتوا و درون مایه از جمله داستان‌هایی بودند که بیش‌ترین میزان تطبیق با مؤلفه‌ها و مهارت‌های تفکر انتقادی را داشتند. در مقابل نمونه‌هایی که تنها از قالب داستانی برای انتقال یک سلسله مفاهیم بهره گرفته بودند و شگرد‌ها و عناصر داستانی را لحاظ نکرده بودند، مانند زنبور عسلی به نام وزوزی (علی اشرف کریمی، 1358) و دنیاگردی جمشید و مهشید (عباس یمینی شریف، 1346) از ضعیف‌ترین داستان‌های این مجموعه بودند.
بررسی داستان‌های جامعه‌ی مورد مطالعه در طول زمان نشان می‌دهد که داستان‌ها به لحاظ مؤلفه‌های تفکر انتقادی در طول زمان قوام یافته و با گذر زمان از این حیث قابل قبول‌تر شده‌اند. در ابتدای دوره یعنی حدود دهه‌ی چهل، به جز دو استثنا یعنی ماهی سیاه کوچولو (صمد بهرنگی، 1346) و حقیقت و مرد دانا (بهرام بیضایی، 1346)، و اوایل دهه‌ی پنجاه داستان‌ها بیش‌تر تحت تأثیر انگاره‌های تربیتی بوده‌اند که با گذر از اوایل سال‌های دهه‌ی پنجاه اندک اندک انگاره‌های سیاسی جایگزین موارد تربیتی می‌شوند. مصادیق و شرح بیش‌تر آن در قسمت‌های پیشین آمده است.
به زعم پژوهش‌گر، در این دوره (سال‌های میانی و پایانی دهه‌ی پنجاه) داستان‌ها به سمت نوعی تک صدایی و دفاع از یک نظر و عقیده‌ی خاص، بدون توجه به سایر عقاید و دیدگاه‌های احتمالی، حرکت کرده‌اند و از مؤلفه‌هایی مانند نقطه‌نظر‌ها و دیدگاه‌های گوناگون، و اکثر مهارت‌های ذهنی تفکر انتقادی، کمتر ردپایی می‌توان در آن‌ها یافت. حضور راوی‌های مداخله‌گری که پیوسته در حال ابراز نظرات خود هستند، ضعف در مؤلفه‌ی استنباط‌ها و تفاسیر را نیز به محموعه‌ی این ضعف‌ها افزوده است. درخصوص داستان‌های متأخرتر، این ضعف را به مؤلفه‌ی پیش فرض‌ها نیز می‌توان نسبت داد زیرا آن ارزش‌هایی که تا چند سال قبل به عنوان ارزش‌هایی واگرایانه از آن‌ها یاد می‌شد، به مرور زمان خود تبدیل به ارزش‌های بهنجار جامعه شدند که دفاع از آن‌ها در حقیقت به نوعی همراهی با جریان رایج بود و نه زیر سؤال بردن مفروضات مسلم جامعه.
در حقیقت با وجود آن‌که داستان‌های این دوره خود در قالب جریانی اعتراضی و منتقدانه نسبت به جریان غالب آن زمان ادبیات کودک (ادبیاتی با رویکرد تعلیمی و خواهان کودکانی مطیع و فرمانبردار) شکل گرفت، رد نهایت تبدیل به جریانی سلطه‌خواهانه شد که تلاش می‌کرد بدون در نظر گرفتن سلیقه‌ها و خواسته‌های کودک، به عنوان مخاطب اصلی این ادبیات، افکار و عقاید او را طبق سلیقه‌ها و پیش‌فرض‌های خود شکل دهد (ملک یاری، 1387، ص32).
با ورود به دهه‌ی شصت و هفتاد شمسی، این جریان کمرنگ‌تر می‌شود و جای خود را به مواردی مانند ملاحظات اخلاقی، مذهبی، و... می‌دهد. در تمام این دوران کودک هم‌چنان به‌مثابه موجود تعلیم‌پذیری است که قرار است به واسطه‌ی داستان برخی افکار و عقاید به او منتقل شود، اما نفس تشویق به تفکر و به رسمیت شناختن کودک به عنوان انسانی صاحب تفکر، اندکی بعدتر در جریان ادبیات داستانی کودکان ایران جدی گرفته شده است.
بررسی داستان‌های جامعه‌ی مورد بررسی نشان داد که در دهه‌ی هشتاد شمسی بیش‌تر در داستان‌ها شاهد حضور شخصیت‌های مستقل و صاحب تفکری بودیم، وجودشان به عنوان عاملی مؤثر در داستان به رسمیت شناخته شده بود.
$ تاریخ ادب فارسی: پند و ترویج اطاعت به جای تفکر انتقادی
همان‌گونه که در قسمت پیشین گفته شد، مضامین اخلاقی از جمله مضامین غالب در تمامی ادوار مورد بررسی بوده است. با توجه به این نکته، نباید از نظر دور داشت که پرداختن به اخلاق و مسائل پیرامونی آن در قالب پند و اندرز از جمله مضامین و درون مایه‌های دیرپای ادبیات فارسی است و سابقه‌ی آن به پیش از اسلام در ایران باز می‌گردد و از جمله شواهد آن می‌توان به گفتار بزرگمهر حکیم یا اندرز‌های انوشیروان عادل در عهد ساسانیان اشاره کرد.
بخشی از متون ادب فارسی در طول تاریخ به کتاب‌هایی اختصاص یافته که در اطلاقی کلی آن‌ها را «نصیحت الملوک» می‌خوانند و موضوع اصلی آن‌ها پند و اندرز‌های اخلاقی خطاب به پادشاهان و حمکرانان وقت بوده است. نصیحت الملوک خواجه نظام الملک طوسی یکی از مشهورترین این کتاب‌هاست. در اغلب این آثار اندرز‌ها در قالب قصه بیان می‌شوند. کلیله و دمنه، سندباد نامه، مرزبان نامه، و بختیار نامه از دیگر نمونه‌های این آثار هستند (فوشه کور، 1377، ص267). به جز آن کیمیای سعادت غزالی، اخلاق ناصری، قابوس نامه و آثار بسیار دیگری در ادب فارسی وجود دارند که انگیزه‌ی اصلی نگارندگان آن‌ها پرداختن به مضامین اخلاقی بوده است.
با چنین سابقه‌ای نتایج به دست آمده از این پژوهش در خصوص مؤلفه‌ی قابلیت‌های استدلال اخلاقی چندان غریب و دور از ذهن به نظر نمی‌رسد و نمی‌توان به نوعی آن را ادامه‌ی جریانی دانست که در طول تاریخ بر ادبیات فارسی و به تبع آن بر ادبیات کودکان در ایران تأثیرگذار بوده است. در همین راستا گرانپایه (1374، ص49) نیز در پژوهشی که در باب گفتمان‌های غالب فرهنگی در داستان‌های کودکان و نوجوانان انجام داده بود، خاطر نشان می‌سازد که آن‌چه بر مجموعه‌ی ساخت‌های گفتمانی داستان‌های پژوهش او استیلا دارد، گویش و گفتمان اخلاقی است که بخشی در حوزه‌ی دستورات مستقیم اخلاقی و بخشی در حوزه‌ی اعمال بهنجار اجتماعی قرار می‌گیرد. برخی از پر بسامد‌ترین موضوع‌هایی که در داستان‌های پژوهش یاد شده شناسایی شده‌اند، عبارت از: همکاری، مهربانی، وفای به عهد، پرهیز از طمع و غرورورزی، گوش کردن به حرف بزرگ‌ترها، نکوهش جهالت، ایثار، طهارت نفس، آموزش، زحمت کشی و سخت کوشی و ...بوده‌اند (گرانپایه، 1374، ص64).
در مقابل در این پژوهش شاهد ضعف‌هایی در برخی مؤلفه‌ها مانند پیش‌فرض‌ها، رشادت ذهنی، تسلط بر خود محوری، انصاف، خودگردانی، همراهی، استحکام، و تواضع ذهنی بوده‌ایم. هر چند به طور قطع نمی‌توان در این مورد قضاوت یا اظهارنظر مشخصی کرد، شاید بتوان ضعف در این مهارت‌ها را تا حدودی ناشی از ضعف در وجود این مهارت‌ها در دنیای واقعی دانست؛ برای مثال ما معمولاً از قرار گرفتن در مقابل تمایلات جمع و مخالفت با آن ولو آن‌که آن را صحیح ندانیم، هراس داریم و حتی جمله‌ی معروف «خواهی نشوی رسوا، همرنگ جماعت شو» می‌تواند نشان از ضعف رشادت فکری و خودگردانی ذهنی در فرهنگ ما باشد. در مورد ضعف در خصوصیات دیگر نیز کمابیش می‌توان شواهدی را ذکر کرد.
برای مثال سرجان ملکم (1) معتقد است که: «برای ایرانی، وحدت، مشارکت، و تقسیم منافع در چارچوب طایفه و خانواده معنی دارد» (جمال زاده، 82:1372). که می‌تواند نشان از ضعف در مؤلفه‌ی تسلط بر خودمحوری باشد. در نقل قول دیگری رابرت گرنت واتسن (2) انتظار دیدن خصوصیاتی مانند «استقلال اخلاقی»، «تحمل عقاید دیگران در مسائل مذهبی»، و «مراعات انصاف نسبت به دیگران» را در میان ایرانیان «انتظاری بیهوده» می‌شمارد (جمال زاده، 99:1371). ادوارد براون (3) نیز معتقد است که «ایرانیان، بزرگان در گذشته را مطلق و مقدس انگاشته و باب نقادی درباره‌ی آن‌ها را مسدود می‌کنند» (جوانبخت، 1379، ص2). این نقل قول آخر را می‌توان به عنوان مصداقی برای ضعف در کلیت تفکر انتقادی قلمداد کرد.
قانون گریزی (به عنوان مصداقی برای ضعف در مؤلفه‌ی استحکام ذهنی)، نداشتن هدف، اظهارنظر در خصوص هر موضوعی ولو آن‌که خارج از تخصص فرد باشد (به عنوان مصداقی برای ضعف در مؤلفه‌ی تواضع ذهنی) (ایزدی، 1378، ص1)، تعصب (4) (ملکیان، 1385، ص2) از جمله دیگر ویژگی‌های فرهنگی و اخلاقی است که ایرانیان را بدان متصف می‌کنند.
به علاوه در پژوهشی که در قالب یک نظرسنجی در خصوص وجود برخی خصوصیات و ارزش‌ها در ایرانیان در سطح ملی انجام گرفته است، حدود 54 درصد جامعه‌ی پاسخ‌دهنده میزان وجود انصاف در ایرانیان را هیچ، بسیار کم، یا کم ارزیابی کرده‌اند (حاجیانی، 1388، ص592). این میزان در پژوهش دیگری و مشخصاً با عبارت «انصاف و عدالت» برای همین سطوح (هیچ، بسیار کم، و کم) 57 درصد اعلام شده است (موسوی، 1385، نقل در: حاجیانی، 1388، ص590).
طبیعی است که اگر ادبیات را آئینه‌ی تمام نمای فرهنگ، ارزش‌ها، آداب و رسوم و افکار یک ملت بدانیم، آن‌چه که در آن منعکس می‌شود، متفاوت از وضعیت نسبی رایج در آن جامعه نخواهد بود و آن‌چه که از تحلیل نتایج حاصل از این پژهش به دست آمده نیز به نوعی مؤید همین نکته است.
در نهایت علاوه برتمامی آن‌چه که تاکنون گفته شد، نباید این نکته را از نظر دور داشت که ادبیات در ذات خود پدیده‌ای کیفی و سیال است که نمی‌توان آن را در قالب یا چارچوب معینی جای داد یا با ذهنیتی از پیش تعریف شده به خلق آن پرداخت. در عین حال نباید فراموش کرد که بخش عمده‌ای از فرهنگ و پیشینه‌ی بشری در طول تاریخ به واسطه‌ی ادبیات به نسل‌های گوناگون منتقل شده است. ادبیات در حقیقت محصول ذهن آدمی (نگارنده‌ی آن) و به نوعی منعکس‌کننده دغدغه‌ها، احساسات، و چالش‌های ذهنی نویسنده است. همان‌گونه که در قسمت‌های پیشین اشاره شد، به نظر نمی‌رسد که فرهنگ تفکر انتقادی چندان در جامعه‌ی ایرانی دیرپا باشد و بررسی مضامین غالب در متون ادب فارسی نیز بعضاً نشان می‌دهد که مضامین پندآموز و اخلاقی که افراد را به سمت پیروی از هنجار‌های عرفی و مذهبی سوق می‌دهد، یکی از مضامین غالب ادبیات فارسی بوده است. البته نمی‌توان به طور قطع و بدون انجام پژوهشی هدف‌مند امکان وجود مفاهیم تفکر انتقادی را در متون متقدم ادب فارسی نفی کرد، کما این‌که در ابتدای کلیله و دمنه، به عنوان یکی از قدیمی‌ترین آثار موجود به نثر فارسی امروزین، از زبان برزویه‌ی طبیب حکایتی نقل شده است که به نوعی برخی مفاهیم بنیادین تفکر انتقادی را در خود دارد.
در این حکایت برزویه‌ی طبیب که راه نجات و رستگاری خویش را در طلب «علم دین» می‌داند، به دنبال منبعی برای یافتن راه حق و حقیقت و کسب معرفت در شناخت خالق می‌گردد و در این راه به افراد و اقوام بسیاری متوسل می‌شود. وی در می‌یابد که هر قوم و نحله‌ی فکری، خود را بر حق و دیگران را کافر می‌شمارد: «و اختلاف میان ایشان در معرفت خالق و ابتداء خلق و انتهاء کار بی‌نهایت هر چه ظاهرتر بود و رأی هر یک بر این مقرر که من مصیبم و خصم من مبطل و مبطی» (کلیله و دمنه، 1362، ص49). برزویه مدتی را در حسرت و تردید به سر می‌برد و سرانجام به علمای دین متوسل می‌شود، اما در آن‌جا نیز با همان ادعا‌های پیشین مواجه می‌شود:
و هر طایفه که دیدم در ترجیح دین و تفضیل مذهب خویش سخنی می‌گفتند و گرد تقبیح ملت و نفی حجت مخالفان می‌گشتند به هیچ تأویل بر پی ایشان نتوانستم رفتن و درد خویش را درمان نیافتم و روشن شد که بنای سخن ایشان بر هوا بود و هیچ چیز نگشاد که ضمیر اهل خرد آن را قبول کردی (کلیه و دمنه، 1362، ص49).
در نظر گرفتن نقطه نظر‌ها و دیدگاه‌های دیگران، برای آن‌ها نیز حق تصمیم‌گیری قائل شدن، از منظر سمت مقابل و حتی مخالف قضایا را نگریستن، و خرد را (به عنوان یک استاندارد) مبنای قضاوت و تصمیم‌گیری قرار دادن، از جمله آموزه‌های تفکر انتقادی است که برزویه‌ی طبیب در این متن بدان‌ها پرداخته است.
این نکته را نیز نباید نادیده انگاشت که در عصر سامانیان، یعنی حدود قرن چهارم هجری قمری آزادی در باب سخن گفتن در خصوص مذاهب و فرقه‌های گوناگون رایج بود. به همین دلیل این دوره را دوره‌ی رونق ادب و علم و عصر آزادی افکار و کمال تمدن اسلامی در ایران می‌دانند (صفا، 1377، ج1، ص207).
اما با تسلط غزنویان و سلاجقه، اوضاع دگرگون شد. در این دوره تعصب مذهبی و محدودیت آرا و افکار، جانشین آزادی افکار و عقاید شد و تقریباً از همین زمان بود که بحث و نظر در علوم دینی و غیردینی و متروک و تسلیم و تقلید از گذشتگان بدون آوردن نظر جدید امری رایج شد. از این پس تمامی آثار دربرگیرنده‌ی بازگویی گفته‌ها و عقاید پیشینیان، البته در صورتی که مقبول عقاید متعصبانه باشد، بوده است (صفا، 1377، ج1، ص240).
تقریباً مقارن با همین دوران، حکمت و پند و اندرز به شعر فارسی راه یافت و این حرکت که از قرن چهارم هجری قمری آغاز شده بود، در دوره‌ی سلاجقه به اوج خود رسید و در ادبیات فارسی تثبیت شد. آثاری مانند کیمیای سعادت غزالی و قابوس‌نامه نیز در همین دوران به رشته‌ی تحریر در آمده‌اند. هانری دو فوشه کور (5) (1377، ص5) در پژوهشی که در باب اخلاقیات در ادبیات فارسی به انجام رسانده است، به این نکته اشاره می‌کند که از اواخر قرن پنجم سلسله‌ی درخشانی از رسائل اخلاقی سنتی (در این‌جا غرض از اخلاق سنتی اخلاق مندرج در اندرزنامه‌ها و تأثیر پایدار آن‌ها در تاریخ اندیشه‌ی اخلاقی بیان شده در متون است) آغاز می‌شود که همگی ریشه در اخلاقیات اندرزنامه‌ها دارند. در این رساله‌ها نقش ادبی رفته رفته گسترش می‌یابد و در آثار سعدی به اوج می‌رسد.
به این ترتیب این موضوع، به نوعی در متون فارسی نهادینه شده و ادبای بعدی نیز به همین سیاق قلم زده‌اند و ظاهراً آن‌چه که دغدغه‌ی برزویه‌ی طبیب بود، پس از او چندان جدی گرفته نشد. در عصر حاضر نیز مشخصاً در ادبیات کودکان، شاهد سیطره‌ی ادبیات تعلیمی و مبتنی بر آموزه‌های مستقیمی هستیم که از کودکان انتظار دارد که دنباله‌رو افکار و عقاید پیشینیان (بدون هیچ دخل و تصرف و نوآوری در آن‌ها) باشند (نتایج حاصل از پژوهش حاضر نیز تا حدودی همین نکته را تأیید می‌کند).

پی‌نوشت‌ها:

1. John Malcolm یک نظامی - دیپلمات انگلیسی بود که در فاصله سال‌های 1800تا1810 چند بار به ایران سفر کرد و ماحصل مشاهدات و تجربیات خود را از ایران در کتابی به نام تاریخ ایران به رشته‌ی تحریر درآورد.
2. Robert Grant Watson از اتباع انگلیسی بود که در زمان ناصرالدین شاه قاجار به سال 1865 به ایران سفر کرده بود و حاصل این سفر را در کتابی به نام تاریخ ایران دوره قاجاریه نگاشته است.
3. Edward Browne.
4. پل معتقد است که بسیاری از کژتابی‌های ذهنی انسان ریشه در جمود فکری دارد که بر تعصب بنا شده است (پل و الدر، 2005، ص93).
5. Henri de Fouchecour.

منبع مقاله :
مکتبی‌فرد، لیلا؛ (1394)، کودک داستان و تفکر انتقادی، تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.چاپ اوّل.