در موارد خاصی طرز اجرای مفاهیمی مثل دموکراسی، اجتماعی کردن و خلاقیت را در تعلیم وتربیت نشان میدهند. به عبارت دیگر، از نظر نیوسام، اینگونه قضایا به طور منطقی فعالیتهای خاص را توضیح نمیدهند و غالبا از طریق مقایسه استنتاج میشوند. بطوری که خوانندگان استحضار دارند، در فصل چهارم درباره تئوری تدریس و فرق آن با آنچه در علوم انسانی مطرح است بحث کردیم. پیچیدگی موضوعات علوم انسانی و آنچه در علوم تربیتی جریان دارد مانع از طرح اصول و تئوری نیست. آنچه را مربیان بزرگ درباره تدریس و برنامه اظهار می دارند، نتیجه مطالعات عمیق و بررسی امور مختلف مثل کلاس، مناده درسی، معلم، شاگرد، سازمان مطالب و غیره می باشد.
همه این مطالعات غالبا به صورت تئوریهای اساسی مطرح شده و در تهیه و آزمایش این تئوریها روش علمی بکار رفته است، روی این زمینه نمی توان ارزش قضایای تربیتی را انکار کرد. روش تحلیل همراه با روشهای دیگر در بررسی و ارزیابی این گونه قضایا بکار می رود.
هانری دوید ایکن در مقاله ای زیر عنوان فلسفه تحلیلی و رشد تربیتی چند نکته قابل بحث بیان می کند. این مقاله در کتاب فلسفه رشد تربیتی چاپ شده و فصل اول این کتاب را تشکیل میدهد. در قسمت اول این مقاله ایکن ظهورفلسفه تحلیلی را از لحاظ تاریخی شرح می دهد و هدف این فلسفه را تلطیف و توضیح مفاهیم عقلانی تلقی می کند. به نظر ایکن باید میان رشد تربیتی و انواع دیگر رشد که فقط جنبه تغییر را دربردارند فرق گذاشت. رشد تربیتی به عقیده این دانشمند جنبه روانی دارد و نباید فعالیتهای تربیتی را به صورت پدیده های بدنی درآورد و آنها را تابع قوانین بدنی تلقی نمود. تعلیم و تربیت و آنچه به آن ارتباط دارد تنها در سایه فلسفه عمومی تحلیل ذهن و در ضمن این فلسفه قابل توضیح می باشد.
از طرف دیگر، تعلیم و تربیت را نباید به تعلیمات رسمی یا غیر رسمی محدود ساخت. فرهنگی ساختن یا تعلیمات فرهنگی نیز سهمی بسزا در تعلیم و تربیت دارد. تعلیمات فرهنگی جنبه انفعالی دارد و بدون قصد و اراده فرا گرفته میشود. ازطریق تعلیمات فرهنگی، افراد گرایشها و عاداتی که آنها را به صورت اعضای رشد یافته نباید به هدف و قصد و همچنین به جنبه عقلانی بیش از حد اهمیت داد. بسیاری از آنچه فرد در جریان فرهنگی شدن می آموزد بدون هدف و نقشه و فاقد جنبه عقلانی می باشد. افراد در زمینه فرهنگی بدون قصد و نقشه بسیاری از امور را می آموزند مانع ازین نیست که رابطه فرهنگ و فرد را بصورتی منطقی درآوریم.عقیده ایکن درباره مبالغه در مورد جنبه بدنی تعلیم و تربیت و تحلیل فعالیتهای تربیتی به امور بدنی صحیح بنظر می رسد، اما محدودساختن فعالیتهای تربیتی به امور ذهنی نیز درست نیست. اصولا شخصیت آدمی از خصوصیات بدنی و روانی تشکیل شده و این خصوصیات در طرحی معین با هم ارتباط دارند.
تعلیم و تربیت در تشکیل عادات و گرایشهای لازم در زمینه بدنی نیز تأثیر فراوان دارد. این حقیقت که افراد در زمینه فرهنگی بدون قصد و نقشه بسیاری از امور را می آموزند مانع ازین نیست که رابطه فرهنگ و فرد را بصورتی منطقی درآوریم. تعلیم و تربیت در مقابل میراث فرهنگی وظایفی خاص بعهده دارد. ادراک میراث فرهنگی، ارزیابی آن میراث و گسترش فرهنگ جزء هدفهای اساسی تعلیم و تربیت تلقی می شوند و بدون تردید نیل به این هدفها مستلزم طرح نقشه و اتخاذ رویه عقلانی است.
در این مورد باید میان عادت دادن و تعلیم و تربیت فرق گذاشت. در جریان عادت دادن، مهارتی را که فرهنگ بدون قصد و نقشه در فرد بوجود می آورد و یا این امر از طرف بزرگسالان در مورد خردسالان صورت پذیرد، تعلیم و تربیت واقعی مطرح نمی باشد. به عبارت دیگر این میان تعلیم و تربیت و عادت دادن فرق نمی گذارد.
همه این مطالعات غالبا به صورت تئوریهای اساسی مطرح شده و در تهیه و آزمایش این تئوریها روش علمی بکار رفته است، روی این زمینه نمی توان ارزش قضایای تربیتی را انکار کرد. روش تحلیل همراه با روشهای دیگر در بررسی و ارزیابی این گونه قضایا بکار می رود.
هانری دوید ایکن در مقاله ای زیر عنوان فلسفه تحلیلی و رشد تربیتی چند نکته قابل بحث بیان می کند. این مقاله در کتاب فلسفه رشد تربیتی چاپ شده و فصل اول این کتاب را تشکیل میدهد. در قسمت اول این مقاله ایکن ظهورفلسفه تحلیلی را از لحاظ تاریخی شرح می دهد و هدف این فلسفه را تلطیف و توضیح مفاهیم عقلانی تلقی می کند. به نظر ایکن باید میان رشد تربیتی و انواع دیگر رشد که فقط جنبه تغییر را دربردارند فرق گذاشت. رشد تربیتی به عقیده این دانشمند جنبه روانی دارد و نباید فعالیتهای تربیتی را به صورت پدیده های بدنی درآورد و آنها را تابع قوانین بدنی تلقی نمود. تعلیم و تربیت و آنچه به آن ارتباط دارد تنها در سایه فلسفه عمومی تحلیل ذهن و در ضمن این فلسفه قابل توضیح می باشد.
از طرف دیگر، تعلیم و تربیت را نباید به تعلیمات رسمی یا غیر رسمی محدود ساخت. فرهنگی ساختن یا تعلیمات فرهنگی نیز سهمی بسزا در تعلیم و تربیت دارد. تعلیمات فرهنگی جنبه انفعالی دارد و بدون قصد و اراده فرا گرفته میشود. ازطریق تعلیمات فرهنگی، افراد گرایشها و عاداتی که آنها را به صورت اعضای رشد یافته نباید به هدف و قصد و همچنین به جنبه عقلانی بیش از حد اهمیت داد. بسیاری از آنچه فرد در جریان فرهنگی شدن می آموزد بدون هدف و نقشه و فاقد جنبه عقلانی می باشد. افراد در زمینه فرهنگی بدون قصد و نقشه بسیاری از امور را می آموزند مانع ازین نیست که رابطه فرهنگ و فرد را بصورتی منطقی درآوریم.عقیده ایکن درباره مبالغه در مورد جنبه بدنی تعلیم و تربیت و تحلیل فعالیتهای تربیتی به امور بدنی صحیح بنظر می رسد، اما محدودساختن فعالیتهای تربیتی به امور ذهنی نیز درست نیست. اصولا شخصیت آدمی از خصوصیات بدنی و روانی تشکیل شده و این خصوصیات در طرحی معین با هم ارتباط دارند.
تعلیم و تربیت در تشکیل عادات و گرایشهای لازم در زمینه بدنی نیز تأثیر فراوان دارد. این حقیقت که افراد در زمینه فرهنگی بدون قصد و نقشه بسیاری از امور را می آموزند مانع ازین نیست که رابطه فرهنگ و فرد را بصورتی منطقی درآوریم. تعلیم و تربیت در مقابل میراث فرهنگی وظایفی خاص بعهده دارد. ادراک میراث فرهنگی، ارزیابی آن میراث و گسترش فرهنگ جزء هدفهای اساسی تعلیم و تربیت تلقی می شوند و بدون تردید نیل به این هدفها مستلزم طرح نقشه و اتخاذ رویه عقلانی است.
در این مورد باید میان عادت دادن و تعلیم و تربیت فرق گذاشت. در جریان عادت دادن، مهارتی را که فرهنگ بدون قصد و نقشه در فرد بوجود می آورد و یا این امر از طرف بزرگسالان در مورد خردسالان صورت پذیرد، تعلیم و تربیت واقعی مطرح نمی باشد. به عبارت دیگر این میان تعلیم و تربیت و عادت دادن فرق نمی گذارد.
یادآوری چند نکته
اول اینکه فیلسوفان نقش علوم را در مطالعه جهان و انسان مورد انکا قرار نمی دهند، ولی محدودیت علوم و موضوعات آنها در موارد متعدد مانع ازین میشود که امور واقعی مثل ارتباط پدیده های طبیعی، ارزشها و معرفت در علمی خاص مورد بحث واقع شوند. مثال در مساله معرفت فیزیولوژیستها فیزیکدانان، روانشناسان و روانشناسان اجتماعی همه فعالیت می کنند معذلک کسی می تواند این مسأله را واقعا مورد تحلیل قرار دهد که اولا آنچه را به عنوان مثال در فیزیولوژی مطرح می شود با آنچه در روانشناسی و فیزیک مورد بحث قرار می گیرد مقایسه کند و سپس با یک دید وسیع به حل مسأله اقدام نماید. معمولا فیزیولوژیست در مسأله احساس کار حواس و مغز را مطالعه می کند اما از آنچه روانشناس یا روانشناسی اجتماعی بیان میدارد بی اطلاع می باشد. مطالعه آنچه درباره معرفت آدمی گفته شده این حقیقت را آشکار می سازد که تنها مقایسه آنچه دانشمندان در رشته های علمی پیدا کرده اند کافی برای حل این مسأله نیست و روی همین اصل فیلسوفان در این زمینه به بحث پرداخته اند.
نکته دوم مربوط به تفکیک قضاوتهای ارزشی از قضاوتهای مربوط به امور خارجی می باشد. همانطور که در مبحث ارزش شناسی گفته شد تفکیک این دو نوع قضاوت در اصل موجه بنظر نمی رسد. موضوع قضاوتهای ارزشی با پدیده های طبیعی فرق دارد، اما این تفاوت مانع اجرای روش عقلانی در مورد ارزشها نیست.
نکته سوم، بر فرض اینکه وجود فلسفه را به عنوان رشته ای خاص مورد انکار قرار دهیم، معذلک نمی توانیم فعالیتهای فلسفی را به تحلیل زبان و فکر محدود سازیم. همانطور که در فصل اول گفته شد، انتقاد و ارزیابی، سیر عقلانی، بررسی ارزشها، ترکیب جنبه های مختلف تجربه و تفسیر نظریات علمی نیز جزء فعالیتهای فلسفی محسوب می شوند.
و نکته چهارم اینکه فلسفه از وجود پدیده ها و مفاهیم عام بحث می کند، در صورتی که دانشمندان موجودیت پدیده ها را مورد بحث قرار نمی دهند و تنها به بررسی روابط آنها می پردازند.
منبع: اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، علی شریعتمداری، چاپ پنجاه و سوم، مؤسسه انتشارات امیرکبیر، تهران 1391
نکته دوم مربوط به تفکیک قضاوتهای ارزشی از قضاوتهای مربوط به امور خارجی می باشد. همانطور که در مبحث ارزش شناسی گفته شد تفکیک این دو نوع قضاوت در اصل موجه بنظر نمی رسد. موضوع قضاوتهای ارزشی با پدیده های طبیعی فرق دارد، اما این تفاوت مانع اجرای روش عقلانی در مورد ارزشها نیست.
نکته سوم، بر فرض اینکه وجود فلسفه را به عنوان رشته ای خاص مورد انکار قرار دهیم، معذلک نمی توانیم فعالیتهای فلسفی را به تحلیل زبان و فکر محدود سازیم. همانطور که در فصل اول گفته شد، انتقاد و ارزیابی، سیر عقلانی، بررسی ارزشها، ترکیب جنبه های مختلف تجربه و تفسیر نظریات علمی نیز جزء فعالیتهای فلسفی محسوب می شوند.
و نکته چهارم اینکه فلسفه از وجود پدیده ها و مفاهیم عام بحث می کند، در صورتی که دانشمندان موجودیت پدیده ها را مورد بحث قرار نمی دهند و تنها به بررسی روابط آنها می پردازند.
منبع: اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، علی شریعتمداری، چاپ پنجاه و سوم، مؤسسه انتشارات امیرکبیر، تهران 1391
