يادگيري مبتني بر مغز
علوم بنيادي اعصاب ( عصب شناسي و رفتارشناسي مغز و سلسله اعصاب )، از جمله دانش هاي پيچيده اي است که به تدريج و آرام- آرام وارد عرصه هاي زندگي مي‌شود. امروزه کاربردهاي عصب شناسي در علوم تربيتي و آموزش و پرورش، گسترده تر از ساير زمينه‌ها نمود يافته است. آن چه در پي مي‌آيد مقاله اي است که از مجله معروف و حرفه اي « رهبري آموزشي » ترجمه شده است که به رغم سنگين بودن برخي از بخش هاي آن، قابل تعمق و خواندني است.
نکته هاي خارج شده در اين مقاله، مي‌تواند فرضيات بسياري از پژوهش هاي تربيتي و رفتاري را شکل دهد. در «علوم اعصاب» مطالب زيادي دارد که مي‌تواند به درک ما از تدريس و يادگيري بيفزايد. اما براي آوردن پژوهش به بيرون از آزمايشگاه و به داخل کلاس درس، بايد محتاط باشيم. ما مطالب فراواني در مورد ارتباطات بين مغز و راهکارهاي کلاس درس شنيده ايم.
اما در اين مورد، واقعاً چه مي‌دانيم؟ مربياني که حلقه اتصال «علوم مغز» را با تدريس و يادگيري مورد مطالعه و بررسي قرار مي‌دهند، بايد در مورد نحوه تفسير و استفاده از پژوهش، محتاط باشند و سنجيده عمل کنند. کساني از ما، که در حرفه تعليم و تربيت، پژوهش هاي علوم بنيادي اعصاب را مطالعه مي‌کنند، مي‌کوشند آنها را با داده هاي روان شناسي کاربردي يا « علوم شناختي» سازگار سازند.
هنگامي که به «مطالعات چندگانه» با مثال هاي خوب و شواهد روشن برمي خوريم، آنها را به ديگر مربيان خاطر نشان مي‌کنيم و هيچ وقت نمي گوييم:«پژوهش هاي مغزي ثابت مي‌کند که....» زيرا در واقع پژوهش مغزي چيزي در مورد حرفه تعليم و تربيت ثابت نمي کند؛ بلکه ممکن است فقط مسير بخصوصي را نشان دهد. نارضايي از يادگيري مبتني بر مغز ديدگاه هاي من در مورد نارضايي هاي اصلي از يادگيري مبتني بر مغز به اين قرار است: برخي افراد، اغلب تصوير غلطي از يافته‌ها ارائه مي‌دهند. اين انتقاد درستي است. بسياري از مربيان خيرخواه فکر مي‌کنند که يک «مطالعه تک رشته اي»، حتي بدون وجود راهکارها کلاس درس را توجيه مي‌کند. هيچ گونه مدرک و دليلي که اين امر را به اثبات برساند، نيست. مربياني که از پژوهش استفاده يا آن را نقل مي‌کنند، بايد بدانند چه چيزي موجب خوب شدن پژوهش مي‌شود؛ چه کسي بودجه آن را تأمين مي‌کند؛ پژوهشگر تا چه اندازه شهرت دارد؛ پژوهش چگونه طراحي شده است و آثار غيرمستقيم يافته‌ها و محدوديت هاي آنها کدامند و امکان دارد داشتن اطلاعات کم خطرناک باشد. بنابراين براي اين که مربيان در زمره افراد حرفه اي به شمار آيند، لازم است اطلاعاتشان راجع به يک موضوع معين، بسيار زياد باشد. امکان ندارد هيچ يک از افراد درگير در «پژوهش مبتني بر مغز» همه راهکارهاي موجود در تدريس موفقيت آميز را موجه بدانند.
درواقع، اکثر راهکارهايي که براي تدريس موفقيت آميز پذيرفته مي‌شوند، مجموعه اي از روانشناسي بنيادي و خردمندي عمومي هستند که با کوشش و خطا اصلاح شده اند. اما به هر حال يافته هاي جديد، قادر است همه ما را در جهات سازنده تري هدايت کند. مطالعات ارزشمند جديد بينش هايي ارائه مي‌دهند که نشان دهنده اين مطلب هستند که انجام دادن برخي اقدامات معين، بسيار معقول به نظر مي‌رسد. اين عقيده نادرست است که مدرسه را فقط بر اساس پژوهش در مغز پايه گذاري کنيم. زيرا مدارس بايد اموري چون بودجه، اهداف، منابع، علايق جامعه محلي، فرهنگ محلي و استانداردها را نيز در نظر داشته باشند، با اين حال، مدارسي هم که پژوهش هاي مغز را ناديده بگيرند، به همان اندازه بي احتياطي کرده اند.
در اين رويکرد، هيچ عنصر جديدي وجود ندارد. وقتي افراد مي‌گويند معلمان خوب سال هاست که دارند اين طور عمل مي‌کنند، چنين افرادي يا خيلي جوان هستند يا حافظه ضعيفي دارند، زيرا همين ۳۵ سال پيش بود که کلاس هايي که فقط با روش سخنراني در آنها تدريس مي‌شد و لبريز از مواد درسي بودند و دانش آموزان ساکت، پشت ميزهايشان بي حرکت مي‌نشستند، نشانه تدريس خوب به حساب مي‌آمدند. اين درست است که در طول قرون و اعصار، معلمان از راهکارهاي سازگار با مغز استفاده کرده اند، اما دليل اين امر آن نبوده است که آنها درباره مغز اطلاعات زيادي داشته اند. احتمالاً آنها از دانش گرد آوري شده و پالايش شده استفاده مي‌کردند. ولي اين مطلب نيز حقيقت دارد که اگر مربيان ندانند چرا دارند اين گونه عمل مي‌کنند، از هدفمندي و حرفه اي بودن فعاليت هاي آنها کاسته مي‌شود.
زيرا پيروي از برخي از اين پندارها، به تدريس نامطلوب منتهي شده است. در اينجا فهرستي از عناوين پژوهش هايي را ارائه مي‌دهيم که در کلاس درس قابل اجرا هستند. به علاوه عناويني که دربردارنده مفاهيم ضمني براي بهبود يادگيري، حافظه، مدارس و قابليت هاي کارکنان هستند، ضميمه شده است:
مغز اجتماعي؛ «پايگاه اجتماعي» و « تعاملات» چگونه بر «سطوح هورموني» تأثير مي‌گذارند؟
مغز موسيقايي: آموزش موسيقي چگونه بر مغز و رفتار تأثير مي‌گذارد؟
مغز هورموني: هورمون‌ها چگونه مي‌توانند بر « شناخت» تأثير بگذارند و چگونه تأثير مي‌گذارند؟
مغز متحرک: حرکت چگونه بر يادگيري تأثير مي‌گذارد؟
«مغز انعطاف پذير» چگونه مي‌توان مغز را غني ساخت و چه چيزي مي‌تواند آن را تغيير دهد؟
مغز فضايي: ساخت و کار فضا، «يادگيري رابطه اي» و « يادآوري» چيست؟
مغز توجه کننده: «قشر پيش پيشاني مغز» چگونه توجه را برمي انگيزد يا از آن مي‌کاهد؟
«مغز عاطفي»: تهديدها چگونه بر حافظه، سلولها و ژن‌ها تأثير مي‌گذارند؟
«مغز صبور»: زمان چگونه بر فرايند يادگيري تأثير مي‌گذارد؟
«مغز محاسباتي»: «پس خوراند»(بازخورد ) چگونه نقش خود را در شکل گيري شبکه هاي عصبي ايفا مي‌کند؟ «مغز ماهر »:هنر چگونه بر مغز و رفتار تأثير مي‌گذارد
«مغز پيوسته»: واحدهاي اطلاعات مغز، چگونه در سراسر بدن گردش مي‌کنند؟
«مغز رشد يابنده»: چگونه مي‌توان ارزش سال هاي اوليه زندگي را، با دانستن اين که در آن سال‌ها چه اعمالي را در چه دوره هايي بايد انجام داد، بهينه کرد؟
«مغز گرسنه»: تغذيه، چگونه بر يادگيري اثر مي‌گذارد و در اين مورد بهترين غذاها کدام است؟ «مغز به يادآورنده»: خاطرات ما چگونه «کدگذاري» و «بازيابي» مي‌شوند؟
پژوهش هاي علوم بنيادي اعصاب، که معمولاً در سطح مولکولي، ژنتيک يا سلولي انجام مي‌شود، ممکن است به زودي کاربردهاي بالقوه اي در مدرسه بيابند. مثلاً اين کشف که مغز مي‌تواند سلول هاي نو بسازد و واقعاً هميشه اين کار را مي‌کند، به ما ياري مي‌رساند که در مورد معالجه بچه هاي آسيب ديده مغزي نااميد نشويم. همچنين اين مطلب، که مطالعات نشان مي‌دهد اين سلول هاي نو داراي کارکردهاي عالي مي‌شوند، به همان اندازه اهميت دارد. اما واقعاً ما مي‌توانيم به دانش آموزان داراي نقص عضو کمک کنيم تامغزشان پيوستگي هاي بيشتري ايجاد کند يا به عبارت ديگر، در مغز آنان سلول هاي نو ايجاد گردد؟ دو تحقيق اميدوارکننده در اين مورد وجود دارد که يکي از آنها نشان مي‌دهد«چالش هاي آموزشي» سبب ايجاد دندريت هاي بيشتر مي‌شود؛ تحقيق دوم نشان مي‌دهد که دويدن، باعث ايجاد سلول هاي نو مي‌شود.
آيا اين اطلاعات بدين معني است که مدارس بايد تحصيلات چالش انگيز و برنامه هاي تربيت بدني را اجباري سازند؟ البته اين مطالعات به خودي خود ناکافي هستند. ولي هنگامي که آنها را با ساير مطالعات در مورد فوايد اجتماعي، عاطفي يا شناختي ترکيب کنيم، به وضعيت مستحکمي دست پيدا خواهيم کرد. با اين حال، از آنجا که با متغيرهاي پيچيده اي روبه رو هستيم، گفتن اين که پژوهش در مغز نشان مي‌دهد که يادگيرنده بهتري به وجود خواهد آ ورد، غيرمسئولانه است. مربيان بايد يافته هاي «قلمرو مغز- ذهن» را با يافته هاي ساير زمينه‌ها ترکيب کنند تا کاربردها را متنوع تر و قوي تر سازند. علوم اعصاب، تنها منبع پژوهش نيست؛ بلکه بخش مهمي از يک منبع معماگونه بزرگ تر است.
وقتي يافته هاي علوم اعصاب را با يافته هاي جامعه شناسي، شيمي، انسان شناسي، مطالعات محيط زيست، روان پزشکي، روان شناشي، علوم تربيتي و درماني ترکيب مي‌کنيم به کاربردهاي قدرتمندي دست مي‌يابيم. مغز، چيزي است که آن را در اختيار داريم. اما ذهن عبارت از نحوه استفاده ما از مغز است. اکنون به اندازه کافي در مورد مغز اطلاعات در دست داريم که بتوانيم راهکارهايي را که تا همين چند سال پيش، فقط به منزله انديشه هاي خوب، ولي بدون پايه و اساس علمي مطرح بود، توجيه کنيم. براي مثال، پاي بندي محکم به عواطف شديد، مثل وضعيت هايي که در جشن ها، مسابقات يا تئاتر به وجود مي‌آيد، ممکن است در يک فعاليت سبب ترشح آدرنالين گردد و خاطره يادگيري را با شدت بيشتري کدگذاري و ضبط کند. انتقادهاي بيشتر سرعت تغييرات پژوهش در مغز آن قدر زياد است که آن را از اعتبار مي‌اندازد. همه رشته هاي پويا، مثل پزشکي، فن آوري، ژنتيک و مخابرات به سرعت در حال تغيير هستند.
مثلاً رايانه اي که پنج سال پيش خريده ايد، امروز ديگر قديمي شده است. با اين حال، درست است که ممکن است سرعت يک رايانه جديد بيشتر باشد، اين امر، رايانه قديمي را از اعتبار نمي اندازد. همين طرز فکر در پژوهش در مغز نيز مفيد واقع مي‌شود. بياييد فرض کنيم يکي از مناطق آموزش و پرورش، دانش آموزان را در شرايطي قرار داده است که موسيقي موزارت را بشنوند. با اين فکر که گوش دادن به اين موسيقي يادگيري را تقويت مي‌کند، مي‌خواهد تصميم بگيرد که شرکت دانش آموزان در برنامه زود هنگام موسيقي بايد انتخابي باشد يا اجباري.
منطقه براي تصميم گيري در اين مورد، هم بايد درباره آثار موسيقي موزارت بر عواطف، حافظه، شناخت و مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان و هم در مورد هزينه هاي مطالعات مدرسه و نتايج آن، اطلاعاتي به دست بياورد. با توجه به تلاش هاي منتقدان براي بي اعتبار ساختن اين نظريه، ذکر واقعيت موجود در پشت اين ماجرا مفيد است. مطالعاتي که پژوهشگران انجام داده اند فقط وجود يک تقويت جزيي را در «استدلال فضايي- زماني» نشان داد .
پژوهشگران معتقد بودند که ممکن است موسيقي داراي تأثير ديگري نيز باشد(و همين طور هم هست). ولي هرگز ادعا نکردند که صرف چند دقيقه گوش دادن به موسيقي موزارت، از فرد يک انيشتين مي‌سازد! مطالعاتي که نتوانستند اين پديده را منعکس کنند يا اصلاً آن را منعکس نکردند، فاقد نکات ارزشمند واقعي بودند. در تمام جار و جنجال هايي که به طرفداري از تأثير موسيقي موزارت برپا شد، مردم غالباً به مطالعاتي که شهرتشان کمتر بود، با وجود آن که نشان مي‌دادند آموزش موسيقي حافظه را تقويت مي‌کند و اين که موسيقي قادر است مغز را از نظر فيزيکي تغيير دهد، توجه نشان ندادند.
آموزش زود هنگام و بلندمدت موسيقي، واقعاً اثر مثبت در يادگيري، حافظه و هوش دارد مربيان بايد به اين گونه مطالعات توجه کنند، نه اين که منتظر معجزه باشند. مشاوران در تلاش اند در«جنبش يادگيري مبتني بر مغز» سرمايه گذاري کنند. اکثر مشاوران و مسئولان بهبود قابليت هاي کارکنان، سعي مي‌کنند به موازات تحولات حرکت کنند. آنها اظهارات خود را اصلاح و تعديل و از حقيقت پيروي مي‌کنند. متأسفانه، برخي معلمان و مشاوران، حقيقت را کش و قوس مي‌دهند، از انجام دادن پژوهش خودداري مي‌ورزند، معلمان را گمراه مي‌کنند و درباره چيزهايي که در زمينه پژوهش در مغز از آنها سخن رانده مي‌شود و چيزهايي که از آنها صحبت نمي شود، ادعاهاي غلط دارند.
« فرآيند بررسي و تجديد نظر در مورد کارکنان» بايد اين افراد را از چنين اعمالي آگاه سازد و آنها را ترغيب کند، تا کيفيت اظهارات خود را ارتقاء بخشند يا در غير اين صورت، به دنبال حرفه ديگري بروند. همه ما چنين رسالتي داريم. ما مي‌خواهيم در همه جا به يادگيرندگان کمک هاي مفيد و قابل ملاحظه اي بکنيم و از آنجا که هر يادگيرنده، شخصي منحصر به فرد است، به شکل ها، اندازه ها، قالب‌ها و بسته هاي آموزشي متعددي نياز داريم تا توجه هر يک را به طور موفقيت آميز جلب کنند. ولي تاکنون هيچ جادويي براي يادگيري نيافته ايم. آخرين اعتراض يادگيري مبتني بر مغز، گيج کننده است؛ يکي مطلبي را ارائه مي‌دهد و ديگري ضد آن را. ما بايد در مورد دسترسي به اطلاعات، مشارکت بيشتري داشته باشيم تا به گونه اي شود که گويي همه ما داريم مطالب يک صفحه يکسان را مي‌خوانيم.
بسياري از مربياني که اطلاعات ناقص به آنها داده شده است، هنوز حتي در مورد برخي مطالب بنيادي يادگيري دچار سردرگمي هستند.
افسانه: «يادگيري تحت فشار روحي کم » بهترين نوع يادگيري است.
- حقيقت: به طور کلي، فشار روحي در سطح ملايم، يادگيري را بهتر مي‌کند. البته تحت برخي شرايط، فشار روحي کم بهتر است و تحت برخي شرايط ديگر، فشار روحي زياد. دانش آموزان، دروسي مثل زبان و رياضيات را، که ميزان پيچيدگي و نوظهور بودن آنها زياد است، تحت فشار روحي کمتر، بهتر ياد مي‌گيرند. دانش آموزاني که با آزمون يا کار عملي پرتنش روبه رو هستند، بايد مواد درسي آشنا را تحت شرايط انطباقي يا تحت فشار روحي زياد تکرار کنند.
افسانه: «حفظ کردن طوطي وار» دشمن مغز است.
- حقيقت: مغز به کمک «تکرار» يادگيري را تقويت مي‌کند. تکرار فقط زماني مضر است که کسل کننده شده باشد. در اين زمينه، يک معلم با تجربه، بايد با روش هاي خلاق و متنوع فراواني براي مرور آشنا باشد.
افسانه: در درجه اول، محيط مدرسه موقعيت يادگيرنده را تعيين مي‌کند.
- حقيقت: عوامل بسياري بر موفقيت يادگيرنده تأثير مي‌گذارند؛ مثل والدين، همسالان، ژن ها، «ضربه عاطفي»، تغذيه و محيط. اگر چه هيچ روشي براي برآورد اثر منفرد يک متغير فردي در دست نيست، با اطمينان مي‌توانيم بگوييم که محيط هاي مدارس حايز اهميت اند.
افسانه: اکثر يادگيرندگان فقط از ۵ تا ۱۰% مغز خود استفاده مي‌کنند.
- حقيقت: ما هيچ مدرک عيني نداريم که ثابت کند اين مطلب حقيقت دارد. احتمالاً روزانه از اکثر مناطق مغز خود استفاده مي‌کنيم. امکان دارد افزايش در خلاقيت يا بهره وري به جاي اين که صرفاً نتيجه انجام دادن اعمال بيشتر باشد، نتيجه انجام دادن اعمال مناسب باشد.
افسانه: عواطف و هوش از هم جدا هستند.
- حقيقت: اگرچه عواطف و هوش ممکن است در نقاطي از مغز جدا از هم به وجود آمده باشند. معمولاً مسير آنها در «قشر پييشين حدقه اي» با هم تداخل کند. بنابر اين، از اين نظر تفکيک ناپذيرند.
افسانه: موزارت بهترين موسيقي را براي تقويت يادگيري ساخت.
- حقيقت: مطالعات اخير نشان مي‌دهد که انواع بسياري از موسيقي، يادگيري را تقويت مي‌کند. اما اثر موسيقي به اين بستگي دارد که آيا ما خواهان «اثر برانگيختگي» هستيم يا «تغييرات مغزي درازمدت» يا حافظه تقويت يافته يا «استدلال فضايي- زماني».
افسانه: «سبک هاي يادگيري» و «هوش چند جانبه» جزو «نظريه هاي مبتني بر مغز» هستند.
- حقيقت: اين نظريه‌ها براساس آنچه ما درباره مغز مي‌دانيم، بسيار معقول هستند اما قبل از کشفيات اخير در «عصب شناسي» رشد يافته اند و ريشه هاي عميق تري در روانشناسي و علوم اجتماعي دارند.
افسانه: بهترين يادگيرنده کسي است که پاسخ درست را به سرعت پيدا کند.
- حقيقت: با در نظر گرفتن ارزش «يادگيري از راه کوشش و خطا» معتقديم يادگيرندگاني که نه جزو سريع ترين يادگيرندگان و نه جزو کندترين آنها باشند، بيشتر امکان دارد که در زمره يادگيرندگان قوي تر و «متفکران تعمقي» بزرگتري باشند.
افسانه: تدريس مطالب بيشتر در هر ساعت بهتر است.
- حقيقت: دانش آموزان به زمان نياز دارند تا آموخته هاي خود را هضم و درک کنند، درباره آنها بينديشند و براساس آنها عمل کنند؛ ارتباطات مغزي براي اين که تقويت شوند، به زمان نياز دارند. بنابر اين، افزودن بر مطالب سبب درک کمتر مي‌شود. احتمالاً هر يادگيرنده اي قادر است فقط تعداد مطلوب و معيني از انديشه‌ها را در يک ساعت ياد بگيرد. تعداد اين انديشه‌ها به پيچيدگي و نوظهور بودن ماده درسي و به پيشينه، انگيزه و مهارت هاي يادگيري يادگيرنده بستگي دارد. افزايش مطالب قابل عرضه در يک ساعت فقط در مورد يادگيري زبان مفيد است.
افسانه: در حال حاضر مي‌دانيم که چگونه به بهترين نحو مي‌توان يادگيري را مورد سنجش و ارزش قرار داد.
- حقيقت: هنوز نمي دانيم اکثر مطالبي را که ياد گرفته ايم، چگونه بايد مورد سنجش و ارزش قرار دهيم و در مورد نقش اراده، ميزان آشنايي با مطالب و مدل هاي ذهني در يادگيري، اطلاعات زيادي نداريم.
افسانه: تعداد سپناپس هاي بيشتر به معني هوش بيشتر است.
- حقيقت: شواهدي دال بر صحت اين مطلب نداريم. پژوهش هاي انجام شده درباره اين موضوع، پراکنده و گه گاه متعارض است.
افسانه: هرکسي مي‌تواند ياد بگيرد و مي‌تواند به استانداردهاي بالا دست يابد.
- حقيقت: نيمه اول جمله اخير درست و نيمه دوم پر از مشکل است. زيرا اگر همه دانش آموزان يک مدرسه را، که داراي نوعي اختلال مغزي (افسردگي، آسيب هاي مغزي، اختلال نقص توجه، استفاده از مواد مخدر، ناتواني در خواندن، روان رنجوري و وسواس فکري- عملي، پريشاني، اعتياد به مواد الکلي، ضربه عاطفي و... هستند، بشماريم خواهيم ديد بين ۲۰ تا ۶۰% کل دانش آموزان آن مدرسه را تشکيل مي‌دهند. يادگيرندگاني که داراي مغز سالم هستند، توانايي دستيابي به استانداردهاي بالا را دارند. بسياري از دانش آموزان داراي مشکلات يادگيري هستند. درست است که ما با حمايت هاي کافي، مي‌توانيم به برخي از استانداردهاي بالا دست يابيم، اما ممکن است سايرين هرگز نتواند قابليت هاي خود را بالفعل کنند.
افسانه: نيمه راست مغز، خلاق و نيمه چپ منطقي است.
- حقيقت: نيمه راست مغز اطلاعات فضايي را پردازش مي‌کند و به طور نامنظم کار مي‌کند و با کل‌ها (گشتالت) سروکار دارد. اما هيچ يک از اين ويژگي ها، بروز خلاقيت را تضمين نمي کند. نيمکره چپ مغز از لحاظ توالي، زبان، اجزا و برقراري مکالمات دروني و (تفسير رويدادها) بر نيمکره راست برتري دارد. هر منطقي که ايجاد شود، نتيجه يک رابطه ساختاري- کارکردي است. نيمه چپ و راست مغز داراي تفاوت هاي آشکار «کالبد شناختي» و کارکردي است. ولي اين که آيا اين مطالب داراي ارزش کاربردي فراوان است يا نه، سؤال برانگيز است.
آينده يادگيري مبتني بر مغز يادگيري مبتني بر مغز نه داروي همه دردهاست و نه جادو است که انتظار داشته باشيم مسايل تعليم و تربيت را حل کند. هنوز حتي به صورت يک مسأله، يک مدل، يا يک «بسته آموزشي» هم مطرح نشده است که مدارس دنبال دستيابي به آن باشند. يک منتقد يادگيري مبتني بر مغز اظهار داشته است که دست کم ۲۵ سال طول مي‌کشد فوايد پژوهش در مغز به کلاس هاي درس برسد.
من براي اين که دليل مخالفت خود را با اين مطلب نشان دهم، يک مثال مي‌زنم. «مايکل مرزنيچ» و «پائولاتالال»، دانشمندان علوم اعصاب، محصولي تحت عنوان «سريع خوان نوشتار» به وجود آوردند که از آن براي بهبود خواندن استفاده مي‌شود. اين محصول آموزشي کشفيات انجام يافته در زمينه «انعطاف پذيري عصبي» را براي تغيير توانايي مغز جهت خواندن نوشتار چاپي بکار مي‌گيرد. فوايد ناشي از اين محصول به بسياري از دانش آموزان مدد رسانده است. مربيان نبايد مدارس را صرفاً براساس يافته هاي زيست شناختي مغز اداره کنند. در عين حال، بي توجهي به آنچه واقعاً در مورد مغز مي‌دانيم نيز، نشان دهنده فقدان حس مسئوليت است.
يادگيري مبتني بر مغز، براي مربياني که خواهان تدريس هدف مندتر و آگاهانه تر هستند، مسيرهايي رسم مي‌کند. همچنين امکان کاهش «آموزش غيردقيق» (آموزش با شيوه مبتني بر حدس و گمان به جاي دانش دقيق.م) را فراهم مي‌آورد. ما از اثر محيط بر يادگيري، نقش هاي ضربه عاطفي و آثار پريشاني و تهديد مطلع گشته ايم. رويکردهاي مبتني بر مغز، ممکن است به کمک روشني و وضوح حاصل از پژوهش، براي هرکسي که با يادگيري سخت درگير است، انتخاب هاي بيشتري فراهم آورد. اکنون در دوران کودکي پژوهش در مغز به سر مي‌بريم.
با اين حال، بي اعتنايي به آن به دليل مد و هوس، نارس يا فرصت طلبانه خواندن آن نه تنها نشانه کوته بيني است، بلکه براي يادگيرندگان نيز خطرناک است. البته پژوهش در مغز، مبهم، گيج کننده و متناقض به نظر مي‌رسد اين طبيعي است؛ چون موضوع جديد است! اگر در اين مرحله، پژوهش در مغز را رها کنيم، درست مثل اين است که اولين پرواز «برادران رايت» را در «کيتي هاک» با اين دليل که هواپيماي آنها فقط توانست در مسافتي برابر چند صد يارد به پرواز درآيد، يک شکست به حساب مي‌آوريم.
به هرحال، آينده از آن کساني است که ديدشان به گونه اي است که نه تنها روند و گرايش‌ها را فهم و درک مي‌کنند، بلکه اهميت آنها را نيز احساس مي‌کنند. ما تازه در ابتداي راه پژوهش در مغز قرار داريم و آنچه بايد براي انجام دادن آن بکوشيم، اين است که پژوهش در مغز را با زندگي روزمره خود تلفيق کنيم.
منبع : Brain-Based learning: a Reality Check » Educational Lead ership, April2000.
ارسال مقاله توسط عضو محترم سایت با نام کاربری : farasoonet
/خ
نکته هاي خارج شده در اين مقاله، مي‌تواند فرضيات بسياري از پژوهش هاي تربيتي و رفتاري را شکل دهد. در «علوم اعصاب» مطالب زيادي دارد که مي‌تواند به درک ما از تدريس و يادگيري بيفزايد. اما براي آوردن پژوهش به بيرون از آزمايشگاه و به داخل کلاس درس، بايد محتاط باشيم. ما مطالب فراواني در مورد ارتباطات بين مغز و راهکارهاي کلاس درس شنيده ايم.
اما در اين مورد، واقعاً چه مي‌دانيم؟ مربياني که حلقه اتصال «علوم مغز» را با تدريس و يادگيري مورد مطالعه و بررسي قرار مي‌دهند، بايد در مورد نحوه تفسير و استفاده از پژوهش، محتاط باشند و سنجيده عمل کنند. کساني از ما، که در حرفه تعليم و تربيت، پژوهش هاي علوم بنيادي اعصاب را مطالعه مي‌کنند، مي‌کوشند آنها را با داده هاي روان شناسي کاربردي يا « علوم شناختي» سازگار سازند.
هنگامي که به «مطالعات چندگانه» با مثال هاي خوب و شواهد روشن برمي خوريم، آنها را به ديگر مربيان خاطر نشان مي‌کنيم و هيچ وقت نمي گوييم:«پژوهش هاي مغزي ثابت مي‌کند که....» زيرا در واقع پژوهش مغزي چيزي در مورد حرفه تعليم و تربيت ثابت نمي کند؛ بلکه ممکن است فقط مسير بخصوصي را نشان دهد. نارضايي از يادگيري مبتني بر مغز ديدگاه هاي من در مورد نارضايي هاي اصلي از يادگيري مبتني بر مغز به اين قرار است: برخي افراد، اغلب تصوير غلطي از يافته‌ها ارائه مي‌دهند. اين انتقاد درستي است. بسياري از مربيان خيرخواه فکر مي‌کنند که يک «مطالعه تک رشته اي»، حتي بدون وجود راهکارها کلاس درس را توجيه مي‌کند. هيچ گونه مدرک و دليلي که اين امر را به اثبات برساند، نيست. مربياني که از پژوهش استفاده يا آن را نقل مي‌کنند، بايد بدانند چه چيزي موجب خوب شدن پژوهش مي‌شود؛ چه کسي بودجه آن را تأمين مي‌کند؛ پژوهشگر تا چه اندازه شهرت دارد؛ پژوهش چگونه طراحي شده است و آثار غيرمستقيم يافته‌ها و محدوديت هاي آنها کدامند و امکان دارد داشتن اطلاعات کم خطرناک باشد. بنابراين براي اين که مربيان در زمره افراد حرفه اي به شمار آيند، لازم است اطلاعاتشان راجع به يک موضوع معين، بسيار زياد باشد. امکان ندارد هيچ يک از افراد درگير در «پژوهش مبتني بر مغز» همه راهکارهاي موجود در تدريس موفقيت آميز را موجه بدانند.
درواقع، اکثر راهکارهايي که براي تدريس موفقيت آميز پذيرفته مي‌شوند، مجموعه اي از روانشناسي بنيادي و خردمندي عمومي هستند که با کوشش و خطا اصلاح شده اند. اما به هر حال يافته هاي جديد، قادر است همه ما را در جهات سازنده تري هدايت کند. مطالعات ارزشمند جديد بينش هايي ارائه مي‌دهند که نشان دهنده اين مطلب هستند که انجام دادن برخي اقدامات معين، بسيار معقول به نظر مي‌رسد. اين عقيده نادرست است که مدرسه را فقط بر اساس پژوهش در مغز پايه گذاري کنيم. زيرا مدارس بايد اموري چون بودجه، اهداف، منابع، علايق جامعه محلي، فرهنگ محلي و استانداردها را نيز در نظر داشته باشند، با اين حال، مدارسي هم که پژوهش هاي مغز را ناديده بگيرند، به همان اندازه بي احتياطي کرده اند.
در اين رويکرد، هيچ عنصر جديدي وجود ندارد. وقتي افراد مي‌گويند معلمان خوب سال هاست که دارند اين طور عمل مي‌کنند، چنين افرادي يا خيلي جوان هستند يا حافظه ضعيفي دارند، زيرا همين ۳۵ سال پيش بود که کلاس هايي که فقط با روش سخنراني در آنها تدريس مي‌شد و لبريز از مواد درسي بودند و دانش آموزان ساکت، پشت ميزهايشان بي حرکت مي‌نشستند، نشانه تدريس خوب به حساب مي‌آمدند. اين درست است که در طول قرون و اعصار، معلمان از راهکارهاي سازگار با مغز استفاده کرده اند، اما دليل اين امر آن نبوده است که آنها درباره مغز اطلاعات زيادي داشته اند. احتمالاً آنها از دانش گرد آوري شده و پالايش شده استفاده مي‌کردند. ولي اين مطلب نيز حقيقت دارد که اگر مربيان ندانند چرا دارند اين گونه عمل مي‌کنند، از هدفمندي و حرفه اي بودن فعاليت هاي آنها کاسته مي‌شود.
زيرا پيروي از برخي از اين پندارها، به تدريس نامطلوب منتهي شده است. در اينجا فهرستي از عناوين پژوهش هايي را ارائه مي‌دهيم که در کلاس درس قابل اجرا هستند. به علاوه عناويني که دربردارنده مفاهيم ضمني براي بهبود يادگيري، حافظه، مدارس و قابليت هاي کارکنان هستند، ضميمه شده است:
مغز اجتماعي؛ «پايگاه اجتماعي» و « تعاملات» چگونه بر «سطوح هورموني» تأثير مي‌گذارند؟
مغز موسيقايي: آموزش موسيقي چگونه بر مغز و رفتار تأثير مي‌گذارد؟
مغز هورموني: هورمون‌ها چگونه مي‌توانند بر « شناخت» تأثير بگذارند و چگونه تأثير مي‌گذارند؟
مغز متحرک: حرکت چگونه بر يادگيري تأثير مي‌گذارد؟
«مغز انعطاف پذير» چگونه مي‌توان مغز را غني ساخت و چه چيزي مي‌تواند آن را تغيير دهد؟
مغز فضايي: ساخت و کار فضا، «يادگيري رابطه اي» و « يادآوري» چيست؟
مغز توجه کننده: «قشر پيش پيشاني مغز» چگونه توجه را برمي انگيزد يا از آن مي‌کاهد؟
«مغز عاطفي»: تهديدها چگونه بر حافظه، سلولها و ژن‌ها تأثير مي‌گذارند؟
«مغز صبور»: زمان چگونه بر فرايند يادگيري تأثير مي‌گذارد؟
«مغز محاسباتي»: «پس خوراند»(بازخورد ) چگونه نقش خود را در شکل گيري شبکه هاي عصبي ايفا مي‌کند؟ «مغز ماهر »:هنر چگونه بر مغز و رفتار تأثير مي‌گذارد
«مغز پيوسته»: واحدهاي اطلاعات مغز، چگونه در سراسر بدن گردش مي‌کنند؟
«مغز رشد يابنده»: چگونه مي‌توان ارزش سال هاي اوليه زندگي را، با دانستن اين که در آن سال‌ها چه اعمالي را در چه دوره هايي بايد انجام داد، بهينه کرد؟
«مغز گرسنه»: تغذيه، چگونه بر يادگيري اثر مي‌گذارد و در اين مورد بهترين غذاها کدام است؟ «مغز به يادآورنده»: خاطرات ما چگونه «کدگذاري» و «بازيابي» مي‌شوند؟
پژوهش هاي علوم بنيادي اعصاب، که معمولاً در سطح مولکولي، ژنتيک يا سلولي انجام مي‌شود، ممکن است به زودي کاربردهاي بالقوه اي در مدرسه بيابند. مثلاً اين کشف که مغز مي‌تواند سلول هاي نو بسازد و واقعاً هميشه اين کار را مي‌کند، به ما ياري مي‌رساند که در مورد معالجه بچه هاي آسيب ديده مغزي نااميد نشويم. همچنين اين مطلب، که مطالعات نشان مي‌دهد اين سلول هاي نو داراي کارکردهاي عالي مي‌شوند، به همان اندازه اهميت دارد. اما واقعاً ما مي‌توانيم به دانش آموزان داراي نقص عضو کمک کنيم تامغزشان پيوستگي هاي بيشتري ايجاد کند يا به عبارت ديگر، در مغز آنان سلول هاي نو ايجاد گردد؟ دو تحقيق اميدوارکننده در اين مورد وجود دارد که يکي از آنها نشان مي‌دهد«چالش هاي آموزشي» سبب ايجاد دندريت هاي بيشتر مي‌شود؛ تحقيق دوم نشان مي‌دهد که دويدن، باعث ايجاد سلول هاي نو مي‌شود.
آيا اين اطلاعات بدين معني است که مدارس بايد تحصيلات چالش انگيز و برنامه هاي تربيت بدني را اجباري سازند؟ البته اين مطالعات به خودي خود ناکافي هستند. ولي هنگامي که آنها را با ساير مطالعات در مورد فوايد اجتماعي، عاطفي يا شناختي ترکيب کنيم، به وضعيت مستحکمي دست پيدا خواهيم کرد. با اين حال، از آنجا که با متغيرهاي پيچيده اي روبه رو هستيم، گفتن اين که پژوهش در مغز نشان مي‌دهد که يادگيرنده بهتري به وجود خواهد آ ورد، غيرمسئولانه است. مربيان بايد يافته هاي «قلمرو مغز- ذهن» را با يافته هاي ساير زمينه‌ها ترکيب کنند تا کاربردها را متنوع تر و قوي تر سازند. علوم اعصاب، تنها منبع پژوهش نيست؛ بلکه بخش مهمي از يک منبع معماگونه بزرگ تر است.
وقتي يافته هاي علوم اعصاب را با يافته هاي جامعه شناسي، شيمي، انسان شناسي، مطالعات محيط زيست، روان پزشکي، روان شناشي، علوم تربيتي و درماني ترکيب مي‌کنيم به کاربردهاي قدرتمندي دست مي‌يابيم. مغز، چيزي است که آن را در اختيار داريم. اما ذهن عبارت از نحوه استفاده ما از مغز است. اکنون به اندازه کافي در مورد مغز اطلاعات در دست داريم که بتوانيم راهکارهايي را که تا همين چند سال پيش، فقط به منزله انديشه هاي خوب، ولي بدون پايه و اساس علمي مطرح بود، توجيه کنيم. براي مثال، پاي بندي محکم به عواطف شديد، مثل وضعيت هايي که در جشن ها، مسابقات يا تئاتر به وجود مي‌آيد، ممکن است در يک فعاليت سبب ترشح آدرنالين گردد و خاطره يادگيري را با شدت بيشتري کدگذاري و ضبط کند. انتقادهاي بيشتر سرعت تغييرات پژوهش در مغز آن قدر زياد است که آن را از اعتبار مي‌اندازد. همه رشته هاي پويا، مثل پزشکي، فن آوري، ژنتيک و مخابرات به سرعت در حال تغيير هستند.
مثلاً رايانه اي که پنج سال پيش خريده ايد، امروز ديگر قديمي شده است. با اين حال، درست است که ممکن است سرعت يک رايانه جديد بيشتر باشد، اين امر، رايانه قديمي را از اعتبار نمي اندازد. همين طرز فکر در پژوهش در مغز نيز مفيد واقع مي‌شود. بياييد فرض کنيم يکي از مناطق آموزش و پرورش، دانش آموزان را در شرايطي قرار داده است که موسيقي موزارت را بشنوند. با اين فکر که گوش دادن به اين موسيقي يادگيري را تقويت مي‌کند، مي‌خواهد تصميم بگيرد که شرکت دانش آموزان در برنامه زود هنگام موسيقي بايد انتخابي باشد يا اجباري.
منطقه براي تصميم گيري در اين مورد، هم بايد درباره آثار موسيقي موزارت بر عواطف، حافظه، شناخت و مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان و هم در مورد هزينه هاي مطالعات مدرسه و نتايج آن، اطلاعاتي به دست بياورد. با توجه به تلاش هاي منتقدان براي بي اعتبار ساختن اين نظريه، ذکر واقعيت موجود در پشت اين ماجرا مفيد است. مطالعاتي که پژوهشگران انجام داده اند فقط وجود يک تقويت جزيي را در «استدلال فضايي- زماني» نشان داد .
پژوهشگران معتقد بودند که ممکن است موسيقي داراي تأثير ديگري نيز باشد(و همين طور هم هست). ولي هرگز ادعا نکردند که صرف چند دقيقه گوش دادن به موسيقي موزارت، از فرد يک انيشتين مي‌سازد! مطالعاتي که نتوانستند اين پديده را منعکس کنند يا اصلاً آن را منعکس نکردند، فاقد نکات ارزشمند واقعي بودند. در تمام جار و جنجال هايي که به طرفداري از تأثير موسيقي موزارت برپا شد، مردم غالباً به مطالعاتي که شهرتشان کمتر بود، با وجود آن که نشان مي‌دادند آموزش موسيقي حافظه را تقويت مي‌کند و اين که موسيقي قادر است مغز را از نظر فيزيکي تغيير دهد، توجه نشان ندادند.
آموزش زود هنگام و بلندمدت موسيقي، واقعاً اثر مثبت در يادگيري، حافظه و هوش دارد مربيان بايد به اين گونه مطالعات توجه کنند، نه اين که منتظر معجزه باشند. مشاوران در تلاش اند در«جنبش يادگيري مبتني بر مغز» سرمايه گذاري کنند. اکثر مشاوران و مسئولان بهبود قابليت هاي کارکنان، سعي مي‌کنند به موازات تحولات حرکت کنند. آنها اظهارات خود را اصلاح و تعديل و از حقيقت پيروي مي‌کنند. متأسفانه، برخي معلمان و مشاوران، حقيقت را کش و قوس مي‌دهند، از انجام دادن پژوهش خودداري مي‌ورزند، معلمان را گمراه مي‌کنند و درباره چيزهايي که در زمينه پژوهش در مغز از آنها سخن رانده مي‌شود و چيزهايي که از آنها صحبت نمي شود، ادعاهاي غلط دارند.
« فرآيند بررسي و تجديد نظر در مورد کارکنان» بايد اين افراد را از چنين اعمالي آگاه سازد و آنها را ترغيب کند، تا کيفيت اظهارات خود را ارتقاء بخشند يا در غير اين صورت، به دنبال حرفه ديگري بروند. همه ما چنين رسالتي داريم. ما مي‌خواهيم در همه جا به يادگيرندگان کمک هاي مفيد و قابل ملاحظه اي بکنيم و از آنجا که هر يادگيرنده، شخصي منحصر به فرد است، به شکل ها، اندازه ها، قالب‌ها و بسته هاي آموزشي متعددي نياز داريم تا توجه هر يک را به طور موفقيت آميز جلب کنند. ولي تاکنون هيچ جادويي براي يادگيري نيافته ايم. آخرين اعتراض يادگيري مبتني بر مغز، گيج کننده است؛ يکي مطلبي را ارائه مي‌دهد و ديگري ضد آن را. ما بايد در مورد دسترسي به اطلاعات، مشارکت بيشتري داشته باشيم تا به گونه اي شود که گويي همه ما داريم مطالب يک صفحه يکسان را مي‌خوانيم.
بسياري از مربياني که اطلاعات ناقص به آنها داده شده است، هنوز حتي در مورد برخي مطالب بنيادي يادگيري دچار سردرگمي هستند.
افسانه: «يادگيري تحت فشار روحي کم » بهترين نوع يادگيري است.
- حقيقت: به طور کلي، فشار روحي در سطح ملايم، يادگيري را بهتر مي‌کند. البته تحت برخي شرايط، فشار روحي کم بهتر است و تحت برخي شرايط ديگر، فشار روحي زياد. دانش آموزان، دروسي مثل زبان و رياضيات را، که ميزان پيچيدگي و نوظهور بودن آنها زياد است، تحت فشار روحي کمتر، بهتر ياد مي‌گيرند. دانش آموزاني که با آزمون يا کار عملي پرتنش روبه رو هستند، بايد مواد درسي آشنا را تحت شرايط انطباقي يا تحت فشار روحي زياد تکرار کنند.
افسانه: «حفظ کردن طوطي وار» دشمن مغز است.
- حقيقت: مغز به کمک «تکرار» يادگيري را تقويت مي‌کند. تکرار فقط زماني مضر است که کسل کننده شده باشد. در اين زمينه، يک معلم با تجربه، بايد با روش هاي خلاق و متنوع فراواني براي مرور آشنا باشد.
افسانه: در درجه اول، محيط مدرسه موقعيت يادگيرنده را تعيين مي‌کند.
- حقيقت: عوامل بسياري بر موفقيت يادگيرنده تأثير مي‌گذارند؛ مثل والدين، همسالان، ژن ها، «ضربه عاطفي»، تغذيه و محيط. اگر چه هيچ روشي براي برآورد اثر منفرد يک متغير فردي در دست نيست، با اطمينان مي‌توانيم بگوييم که محيط هاي مدارس حايز اهميت اند.
افسانه: اکثر يادگيرندگان فقط از ۵ تا ۱۰% مغز خود استفاده مي‌کنند.
- حقيقت: ما هيچ مدرک عيني نداريم که ثابت کند اين مطلب حقيقت دارد. احتمالاً روزانه از اکثر مناطق مغز خود استفاده مي‌کنيم. امکان دارد افزايش در خلاقيت يا بهره وري به جاي اين که صرفاً نتيجه انجام دادن اعمال بيشتر باشد، نتيجه انجام دادن اعمال مناسب باشد.
افسانه: عواطف و هوش از هم جدا هستند.
- حقيقت: اگرچه عواطف و هوش ممکن است در نقاطي از مغز جدا از هم به وجود آمده باشند. معمولاً مسير آنها در «قشر پييشين حدقه اي» با هم تداخل کند. بنابر اين، از اين نظر تفکيک ناپذيرند.
افسانه: موزارت بهترين موسيقي را براي تقويت يادگيري ساخت.
- حقيقت: مطالعات اخير نشان مي‌دهد که انواع بسياري از موسيقي، يادگيري را تقويت مي‌کند. اما اثر موسيقي به اين بستگي دارد که آيا ما خواهان «اثر برانگيختگي» هستيم يا «تغييرات مغزي درازمدت» يا حافظه تقويت يافته يا «استدلال فضايي- زماني».
افسانه: «سبک هاي يادگيري» و «هوش چند جانبه» جزو «نظريه هاي مبتني بر مغز» هستند.
- حقيقت: اين نظريه‌ها براساس آنچه ما درباره مغز مي‌دانيم، بسيار معقول هستند اما قبل از کشفيات اخير در «عصب شناسي» رشد يافته اند و ريشه هاي عميق تري در روانشناسي و علوم اجتماعي دارند.
افسانه: بهترين يادگيرنده کسي است که پاسخ درست را به سرعت پيدا کند.
- حقيقت: با در نظر گرفتن ارزش «يادگيري از راه کوشش و خطا» معتقديم يادگيرندگاني که نه جزو سريع ترين يادگيرندگان و نه جزو کندترين آنها باشند، بيشتر امکان دارد که در زمره يادگيرندگان قوي تر و «متفکران تعمقي» بزرگتري باشند.
افسانه: تدريس مطالب بيشتر در هر ساعت بهتر است.
- حقيقت: دانش آموزان به زمان نياز دارند تا آموخته هاي خود را هضم و درک کنند، درباره آنها بينديشند و براساس آنها عمل کنند؛ ارتباطات مغزي براي اين که تقويت شوند، به زمان نياز دارند. بنابر اين، افزودن بر مطالب سبب درک کمتر مي‌شود. احتمالاً هر يادگيرنده اي قادر است فقط تعداد مطلوب و معيني از انديشه‌ها را در يک ساعت ياد بگيرد. تعداد اين انديشه‌ها به پيچيدگي و نوظهور بودن ماده درسي و به پيشينه، انگيزه و مهارت هاي يادگيري يادگيرنده بستگي دارد. افزايش مطالب قابل عرضه در يک ساعت فقط در مورد يادگيري زبان مفيد است.
افسانه: در حال حاضر مي‌دانيم که چگونه به بهترين نحو مي‌توان يادگيري را مورد سنجش و ارزش قرار داد.
- حقيقت: هنوز نمي دانيم اکثر مطالبي را که ياد گرفته ايم، چگونه بايد مورد سنجش و ارزش قرار دهيم و در مورد نقش اراده، ميزان آشنايي با مطالب و مدل هاي ذهني در يادگيري، اطلاعات زيادي نداريم.
افسانه: تعداد سپناپس هاي بيشتر به معني هوش بيشتر است.
- حقيقت: شواهدي دال بر صحت اين مطلب نداريم. پژوهش هاي انجام شده درباره اين موضوع، پراکنده و گه گاه متعارض است.
افسانه: هرکسي مي‌تواند ياد بگيرد و مي‌تواند به استانداردهاي بالا دست يابد.
- حقيقت: نيمه اول جمله اخير درست و نيمه دوم پر از مشکل است. زيرا اگر همه دانش آموزان يک مدرسه را، که داراي نوعي اختلال مغزي (افسردگي، آسيب هاي مغزي، اختلال نقص توجه، استفاده از مواد مخدر، ناتواني در خواندن، روان رنجوري و وسواس فکري- عملي، پريشاني، اعتياد به مواد الکلي، ضربه عاطفي و... هستند، بشماريم خواهيم ديد بين ۲۰ تا ۶۰% کل دانش آموزان آن مدرسه را تشکيل مي‌دهند. يادگيرندگاني که داراي مغز سالم هستند، توانايي دستيابي به استانداردهاي بالا را دارند. بسياري از دانش آموزان داراي مشکلات يادگيري هستند. درست است که ما با حمايت هاي کافي، مي‌توانيم به برخي از استانداردهاي بالا دست يابيم، اما ممکن است سايرين هرگز نتواند قابليت هاي خود را بالفعل کنند.
افسانه: نيمه راست مغز، خلاق و نيمه چپ منطقي است.
- حقيقت: نيمه راست مغز اطلاعات فضايي را پردازش مي‌کند و به طور نامنظم کار مي‌کند و با کل‌ها (گشتالت) سروکار دارد. اما هيچ يک از اين ويژگي ها، بروز خلاقيت را تضمين نمي کند. نيمکره چپ مغز از لحاظ توالي، زبان، اجزا و برقراري مکالمات دروني و (تفسير رويدادها) بر نيمکره راست برتري دارد. هر منطقي که ايجاد شود، نتيجه يک رابطه ساختاري- کارکردي است. نيمه چپ و راست مغز داراي تفاوت هاي آشکار «کالبد شناختي» و کارکردي است. ولي اين که آيا اين مطالب داراي ارزش کاربردي فراوان است يا نه، سؤال برانگيز است.
آينده يادگيري مبتني بر مغز يادگيري مبتني بر مغز نه داروي همه دردهاست و نه جادو است که انتظار داشته باشيم مسايل تعليم و تربيت را حل کند. هنوز حتي به صورت يک مسأله، يک مدل، يا يک «بسته آموزشي» هم مطرح نشده است که مدارس دنبال دستيابي به آن باشند. يک منتقد يادگيري مبتني بر مغز اظهار داشته است که دست کم ۲۵ سال طول مي‌کشد فوايد پژوهش در مغز به کلاس هاي درس برسد.
من براي اين که دليل مخالفت خود را با اين مطلب نشان دهم، يک مثال مي‌زنم. «مايکل مرزنيچ» و «پائولاتالال»، دانشمندان علوم اعصاب، محصولي تحت عنوان «سريع خوان نوشتار» به وجود آوردند که از آن براي بهبود خواندن استفاده مي‌شود. اين محصول آموزشي کشفيات انجام يافته در زمينه «انعطاف پذيري عصبي» را براي تغيير توانايي مغز جهت خواندن نوشتار چاپي بکار مي‌گيرد. فوايد ناشي از اين محصول به بسياري از دانش آموزان مدد رسانده است. مربيان نبايد مدارس را صرفاً براساس يافته هاي زيست شناختي مغز اداره کنند. در عين حال، بي توجهي به آنچه واقعاً در مورد مغز مي‌دانيم نيز، نشان دهنده فقدان حس مسئوليت است.
يادگيري مبتني بر مغز، براي مربياني که خواهان تدريس هدف مندتر و آگاهانه تر هستند، مسيرهايي رسم مي‌کند. همچنين امکان کاهش «آموزش غيردقيق» (آموزش با شيوه مبتني بر حدس و گمان به جاي دانش دقيق.م) را فراهم مي‌آورد. ما از اثر محيط بر يادگيري، نقش هاي ضربه عاطفي و آثار پريشاني و تهديد مطلع گشته ايم. رويکردهاي مبتني بر مغز، ممکن است به کمک روشني و وضوح حاصل از پژوهش، براي هرکسي که با يادگيري سخت درگير است، انتخاب هاي بيشتري فراهم آورد. اکنون در دوران کودکي پژوهش در مغز به سر مي‌بريم.
با اين حال، بي اعتنايي به آن به دليل مد و هوس، نارس يا فرصت طلبانه خواندن آن نه تنها نشانه کوته بيني است، بلکه براي يادگيرندگان نيز خطرناک است. البته پژوهش در مغز، مبهم، گيج کننده و متناقض به نظر مي‌رسد اين طبيعي است؛ چون موضوع جديد است! اگر در اين مرحله، پژوهش در مغز را رها کنيم، درست مثل اين است که اولين پرواز «برادران رايت» را در «کيتي هاک» با اين دليل که هواپيماي آنها فقط توانست در مسافتي برابر چند صد يارد به پرواز درآيد، يک شکست به حساب مي‌آوريم.
به هرحال، آينده از آن کساني است که ديدشان به گونه اي است که نه تنها روند و گرايش‌ها را فهم و درک مي‌کنند، بلکه اهميت آنها را نيز احساس مي‌کنند. ما تازه در ابتداي راه پژوهش در مغز قرار داريم و آنچه بايد براي انجام دادن آن بکوشيم، اين است که پژوهش در مغز را با زندگي روزمره خود تلفيق کنيم.
منبع : Brain-Based learning: a Reality Check » Educational Lead ership, April2000.
ارسال مقاله توسط عضو محترم سایت با نام کاربری : farasoonet
/خ
