تلقين؛ چالشی فراروی تربیت دینی (3)

شاخص هاي تربيت از منظر فلسفه ي تحليلي تعليم و تربيت
 

با اينکه «تربيت» يکي از مؤلفه هاي اصلي تمدن و فرهنگ بشري است و در طول تاريخ انديشه ي انساني و از منظر ديدگاه هاي مختلف، معاني و تعابير متفاوتي از آن ارائه شده است، ولي ما در اين بخش از مقاله، به بررسي ويژگي هاي فرد تربيت يافته از منظر فلسفه ي تحليلي تعليم و تربيت بسنده مي کنيم. تنها به اين دليل که از ابتداي بحث تاکنون، از زاويه ي ديد فلسفه ي تحليلي به بحث نگريسته ايم و در ادامه نيز تلاش داريم با استفاده از پيش فرض هاي همين ديدگاه، به اشکالات وارد شده به تربيت ديني پاسخ دهيم.
پيترز و ديردن سه شاخص فرد تربيت يافته از منظر فلسفه ي تحليلي را به شرح زير معرفي مي کنند:
1. استقلال نظر در انتخاب و تصميم گيري: اولين ويژگي فرد تربيت يافته ي حقيقي از نظر پيترز، تقريباً همان مفهومي است که با واژه ي «خودگرداني يا خودمختاري» (1) بيان مي شود. همان گونه که از معناي لغوي اين واژه برمي آيد، شخصي را مي توان خودگردان ناميد که قوانين زندگي خويش را خود انتخاب کند و در تصميم گيري ها و انتخاب هاي فردي، صرفاً تحت تأثير عوامل بيروني همچون ستايش يا سرزنش ديگران، تشويق و تنبيه والدين يا معلمان يا فشارهاي اجتماعي و عرفي قرار نگيرد، و همواره خود فرد آخرين مرجع تصميم گيري باشد. (2) ديردن نيز بر استقلال نظر به منزله ي يکي از شاخص هاي تربيت يافتگي تأکيد دارد و ملاک استقلال نظر را دروني بودن «خاستگاه» (3) تصميم و انتخاب مي داند. ديردن براي روشن شدن ديدگاه خود، اضافه مي کند که فرد داراي توانايي استقلال نظر، ممکن است در حين اتخاذ يک تصميم يا انتخاب بين چند ديدگاه، از توصيه ي افراد باتجربه و کاردان بهره گيرد؛ به ترغيب ها و بدگويي ها نيز گوش فرا دهد و حتي اظهارنظرهاي آمرانه و جانب دارانه را نيز بشنود، اما در نهايت، خود فرد است که قضاوت نهايي را انجام مي دهد. (4) بنابراين محوريت شخص در قضاوت و انتخاب، از مهم ترين ويژگي هاي فرد تربيت يافته به شمار مي آيد.
2. انديشه ورزي يا تأمل عقلاني: داشتن استقلال نظر در انتخاب و تصميم گيري، اولين ويژگي يک فرد تربيت يافته از منظر فيلسوفان تحليلي همچون پيترز و ديردن مي باشد، اما آن ها همواره بر اين نکته تأکيد داشته اند که داشتن «ملاک يا معيار» (5) مهم ترين رکن هرگونه انتخاب و قضاوت است. آن ها معتقدند اگر فرد به مدد معيار «عقلانيت» به بازنگري در قضاوت ها و انتخاب هاي خويش نپردازد، در ورطه ي خودمحوري افراطي و جمود فکري گرفتار مي شود. پس فرد تربيت يافته همواره با تکيه بر قوه ي عقلاني خويش، به ارزيابي قوانين حاکم بر زندگي خود مي پردازد و با در نظر گرفتن برخي قواعد کلي، آن ها را در معرض تأمل و انتقاد قرار داده، به تدريج برخي از آن ها را به صورت «اصول رفتاري» خويش درمي آورد. پيترز خاطرنشان مي کند که منظور او از قواعد کلي، در نظر گرفتن اصولي همچون بي طرفي (6) و احترام به اشخاص (7) مي باشد. (8)
3. استواري شخصيت يا قدرت اراده (9): ممکن است فردي به استقلال نظر در انتخاب و تصميم گيري رسيده باشد و قادر به استفاده ي صحيح از قدرت عقل خويش هم باشد، اما در عمل دچار ضعف اراده باشد. يعني به دليل عدم ايستادگي در برابر خواهش ها يا تمنيات دروني يا عکس العمل هاي بيروني افراد ديگر، استواري شخصيت خويش را از دست بدهد. (10) بنابراين اگر فردي چنان باشد که همواره نظر وي تحت تأثير ديدگاه هاي ديگران قرار گيرد، مي توان گفت که در دوران کودکي باقي مانده و تربيت نيافته است.
در پايان بحث شاخص هاي تربيت، مي توان گفت تربيت يافتگي از منظر فيلسوفان تحليلي، تنها استقلال نظر در انتخاب و تصميم گيري، آن هم با ملاک عقلانيت نيست؛ زيرا در اين صورت، تربيت به فرآيندي صرفاً ذهني و فکري تبديل مي شود. بلکه نمود بارز تربيت يافتگي آنجايي تجلي مي يابد که شخص در عمل و با جديت (11) به آن قضاوت ها پايبند بماند. (12) بنابراين از منظر فلسفه ي تعليم و تربيت با رويکرد تحليلي، اگر يک نظام تربيتي، بر اين شاخص ها تأکيد داشته، تحقق آن ها را از اهداف خود بداند، دست کم از حيث نظري قابليت حرکت در مسير تربيت حقيقي را دارد.
حال بايد ديد در آموزه هاي تربيت اسلامي، تا چه حد بر اين سه شاخص تأکيد شده است. از اين روي، در بخش بعدي مقاله، مختصراً به مصاديق و نمونه هايي اشاره مي شود که در متون اسلامي، بر آزادي و استقلال فردي، انديشه ورزي و قدرت اراده و ثبات شخصيت تأکيد شده است.

ديدگاه تربيت اسلامي درباره ي شاخص هاي تربيت
 

در بخش قبل ديديم که فيلسوفان تحليلي تعليم و تربيت، از سه شاخص استقلال نظر، انديشه ورزي و قدرت اراده، به مثابه ي سه شاخص اصلي فرد تربيت يافته، نام مي برند. ما در اين بخش از مقاله قصد داريم ديدگاه تربيت اسلامي را درباره ي اين سه موضوع، بررسي کنيم.
به نظر مي رسد، قرار دادن «استقلال نظر در تصميم گيري و انتخاب» در زمره ي اهداف تربيتي، مستلزم به رسميت شناختن «اراده و اختيار» انسان است. جالب آنکه اسلام، از جمله ادياني است که در آموزه هاي آن، همواره بر اين شأن انساني تأکيد کرده است. افزون بر آيات قرآني که مستقيماً انسان را موجودي مختار معرفي مي کنند، (13) بايد گفت آرايش نيروهاي مؤثر بر آدمي نيز در قرآن به نحوي ترسيم شده است که هيچ يک از آن ها با انسان، رابطه ي جبر و قهر ندارند؛ نه مشيت الهي جاي اراده و اختيار انسان را تنگ مي کند و نه شيطان توان «اضلال» انسان را دارد، بلکه تنها قادر به «وسوسه» است. حتي قرآن جبر حکومت هاي مستبد را هم بهانه اي براي سلب اختيار نمي داند و به کساني که زيردست و مستضعف بودن را بهانه مي کردند، هجرت در زمين گسترده ي خداوند را پيشنهاد مي کند (نساء: 97). نحوه ي دعوت انبيا نيز بر «انذار» مبتني است و نه بر «اجبار»: «فَذَکِّر إِنَّما أنتَ مُذَکِّرٌ لَستَ عَلَيهِم بِمُصَيطِرٍ؛ پيامبر! تو يادآوري کن که تو يادآورنده هستي و تو سلطه جو بر آن ها نيستي» (غاشيه: 21، 22). (14)
شواهد ذکر شده، تنها بخشي از دلالت هاي قرآن در اختيار و آزادي انسان است. در ديگر متون ديني نيز، شواهد فراواني وجود دارد که انسان را موجودي مختار و داراي حق انتخاب معرفي مي کند. بنابراين با توجه به تأکيد فراوان اسلام بر اين شأن مهم انسان، مي توان آن را به منزله ي يکي از مباني مهم تربيت اسلامي به شمار آورد و بر اساس آن، هدف تربيتي «پرورش فرد مستقل در انتخاب و تصميم گيري» را تعريف کرد. اين هدف، مورد توجه ويژه ي شهيد مطهري نيز واقع شده است. وي در کتاب تعليم و تربيت در اسلام تصريح مي کند که معلم بايد علاوه بر انتقال معلومات، نيروي فکري متعلم را پرورش بدهد و او را به سوي «استقلال» رهنمون سازد. (15)
در آموزه هاي دين اسلام، افزون بر تأکيد بر اراده و اختيار انسان به مثابه ي پيش شرط نيل به استقلال فکري، از انديشه ورزي به منزله ي مهم ترين ابزار رسيدن به اين آرمان مهم ياد شده است؛ به طوري که از منظر اسلام، يکي از مهم ترين ابزارهايي که انسان به کمک آن مي تواند در زندگي رويه اي مستقل داشته باشد و به نوعي استقلال فکري و رفتاري دست يابد، همان اتکا به عقل يا عقل ورزي است.
شايد دين اسلام از معدود ادياني باشد که تا اين حد براي تعقل و خردورزي در همه ي امور ارزش قايل شده است؛ به طوري که فقط در قرآن، حدود 117 آيه درباره ي تفکر، تعقل، تدبر و تحصيل عقل ناب آمده است. (16) در اين آيات، علاوه بر توصيه به عقل ورزي، کارکردهاي مختلفي نيز براي عقل بيان شده است که از جمله ي آن ها مي توان به کمک به درک بهتر دين و فهم لايه هاي ناشناخته ي آن، کشف نشانه هاي الهي، عبرت گرفتن از تاريخ گذشتگان، تشخيص بين خير و شر و ... اشاره کرد. اما يکي از کارکردهاي مهم عقل، همان کمک به «استقلال فکري» افراد است. در بينش قرآني، بارها توصيه شده است که پذيرش اعتقادات و باورهاي نسل هاي پيشين و تقليد از نياکان، بدون بررسي و عقل ورزي، عامل مهمي در رکود انديشه و زوال استقلال فکري به شمار مي آيد. در چنين مواردي، قرآن پس از نکوهش سنت گرايي منفي، بلافاصله مقلدان سنت و آيين گذشتگان را به تفکر و تعقل دعوت مي کند (بقره: 170؛ مائده: 104؛ لقمان: 21). (17)
در قرآن افزون بر تأکيد بر اهميت عقل ورزي و کارکردهاي آن، رويه ي خاصي نيز براي عقل ورز در نظر گرفته شده که ناظر بر مفهوم بازداري، کنترل و سنجيدگي است. چنانچه فردي شرايط پيشنهاد شده در قرآن براي عقل ورزي را رعايت کند، مي تواند در راه نيل به استقلال فکري و رفتاري گام بردارد. اين رويه، در دو سطح شناخت و عمل قابل بررسي است؛ در سطح شناخت، عقل ورزي به اين معناست که فرد تلاش هاي شناختي خويش را به شکلي ضبط و کنترل کند که از کج روي در انديشه مصون بماند. يکي از روش هاي تربيتي اسلام براي خردورزي صحيح آن است که به انسان توصيه مي گردد که ذهن خود را از تشتت و پراکندگي مصون دارد و عقل را از گام گذاشتن به پشت پرده ي مجهولاتي که ظرفيت درک آن ها را ندارد، نهي کند. (18) از ديگر آموزه هاي اسلام در مورد روش عقل ورزي مي توان به سه شرط ديگر نيز اشاره کرد: الف) ارزيابي کفالت ادله؛ ب) برخورداري از علم؛ ج) کنترل حب و بغض. (19و20)
با در نظر گرفتن اين روش ها در عقل ورزي، مي توان بر شناخت عقلاني به منزله ي «وسيله ي تشخيص حقيقت از خطا، حق از باطل و سره از ناسره» (21) تکيه کرد و آن را به مثابه ي چراغ راه «عمل سنجيده» پذيرفت. اين همان عقلي است که از نظر امام علي (ع) به عنوان ابزار تميز براي انسان کفايت مي کند: کفاک من عقلک ما اوضح سُبل غيک من رشدک؛ (22) «عقل براي تو کافي است؛ زيرا راه هاي گمراهي تو را از راه هاي رستگاري ات متمايز مي سازد».
بنابراين تربيت اسلامي، انساني را واجد توانايي «عقل ورزي» برمي شمارد که پس از نيل به شناخت عقلاني، «عملش» نيز توسط بينش برخاسته از عقلانيت هدايت شود. به عبارت ديگر، هنگامي که عقل ورزي منجر به استقلال نظر در انتخاب و تصميم گيري مي شود که فرد در پرتو شناخت عقلاني از آموزه هاي ديني، مستقلاً به «عمل» بپردازد. (23) از اين روي، در تربيت اسلامي، استقلال نظر تنها به حيطه ي شناخت و بينش محدود نمي شود، بلکه دامنه ي آن به عمل نيز گسترش مي يابد و چنين فردي داراي ويژگي استواري شخصيت نيز مي گردد؛ زيرا او فقط از عقل خويش بهره مي گيرد و کمتر تحت تأثير فشارها و تحريکات بيروني است.
ما در بخش قبل، به مواردي از توصيه ها و تأکيدات تربيت اسلامي بر شاخص هاي ياد شده، اشاره کرديم، اما در قرآن آيه اي وجود دارد که به طور يکجا، بر هر سه شاخص نظر دارد و آن آيه اي معروف از سوره ي زمر است: فَبَبِّر عِبَادِ الَّذِينَ يَستَمِعُونَ القَولَ فَيَتَّبِعُونَ أحسَنَهُ أُولَئِک الَّذِينَ هَدَاهُمُ اللهُ وَ أُولَئِک هُم أُولُوا الألبَابِ؛ (زمر: 16، 17) «پس بشارت بده بندگان مرا، آن بندگان که چون سخني بشنوند، نيکوتر آن را تبعيت کنند. آنان هستند که خدا آن ها را (به لطف خاص خود) هدايت فرموده و هم آنان به حقيقت خردمندان عالم اند».
در تفسير اين آيه، مباحث مختلفي از جانب مفسران و صاحب نظران علوم اسلامي مطرح شده است، ولي ما در اينجا تنها به مواردي اشاره مي کنيم که به بحث شاخص هاي تربيت مربوط مي شود:
1. مطلع اين آيه با «بشارت» آغاز مي شود. گويي خدا مي خواهد موضوعي بااهميت و ارزشمند را تبيين کند؛ وگرنه براي بيان امري که قبلاً تکرار شده يا اهميت ويژه ندارد، لفظ «نويد و بشارت»، موضوعيت نخواهد داشت.
2. وقتي خداوند تأکيد بر «بندگان من» دارد، اين منظور را منتقل مي سازد که بندگان داراي اين خصوصيت، بندگان «واقعي» هستند. به عبارتي، لازمه ي بندگي خدا، برخورداري از خصوصيتي است که ذکر خواهد شد.
3. از فعل «يستمعون» استفاده شده است، نه «يسمعون». يعني بر اختلاف مفهومي که بين استماع و سماع وجود دارد، تأکيد شده است. سماع، گوش دادن بدون تمرکز و بدون اراده را نيز دربر مي گيرد. در حالي که در استماع، عنصر هدف و اراده وجود دارد. به عبارت ديگر، استماع يعني گوش فرا دادن يا خود را براي شنيدن آماده کردن.
4. «فيتبعون احسنه» نيز چند رهنمود مهم دارد: اول، حق انتخاب است که براي انسان محفوظ نگه داشته شده است؛ دوم، نوع انتخاب است که ارادي و آگاهانه است؛ و سوم، انتخاب احسن يا همان برگزيدن بهترين گزينه ي توصيه شده است.
5. أُولئِکَ الَّذِينَ هَداهُمُ اللهُ، کساني هستند که خداوند به لطف خود آنان را هدايت فرموده است. به نظر مي رسد اين هدايت، با توسل به سرمايه اي که خداوند از سر لطف به بندگان خود ارزاني داشته، صورت گرفته است. پس منظور، سرمايه و قوه اي است که شامل مخلوقات ديگر خداوند نشده است.
6. «و اين ها به حقيقت خردمندان اند»؛ يعني بندگان حقيقي خداوند، افرادي هستند که با توسل به ابزار و ملاکي خاص يعني «عقل»، به بهترين و آگاهانه ترين انتخاب دست بزنند.
بنابراين پيام اصلي اين آيه همان «استفاده از عقل در انتخاب» است؛ پيامي ارزشمند که خداوند براي معرفي آن، از لفظ «بشارت» استفاده کرده، عاملان به آن را، بندگان واقعي خود به شمار آورده است. در اين انتخاب، ابزار و ملاک اصلي، عقل انسان است و هيچ نيروي ديگري در آن دخيل نيست. حال چنين تفسيري از «استقلال مبتني بر عقلانيت» در قرآن را مي توان با شاخص هاي تربيت از ديدگاه فيلسوفان تحليلي مقايسه کرد. در اين آيه، مشخصاً بر امتناع از پذيرش نظراتي که از پشتوانه ي منطقي برخوردار نيستند، تأکيد شده است. يعني بندگان حقيقي چنين توصيف شده اند: کساني که در مواجهه با انديشه ها و باورها، با قضاوت مستقل و تأمل عقلاني و اراده ي (24) خود (سه ملاک اصلي تربيت)، دست به انتخاب مي زنند و هيچ اجبار و اکراهي را برنمي تابند.

نتيجه گيري
 

در اين مقاله، پس از بررسي مفهوم تربيت و تلقين از منظر فلسفه ي تحليلي، اين نتيجه حاصل شد که استدلال فيلسوفان تحليلي درباره ي تلقين آميز بودن تربيت ديني، بر اين مبنا استوار است که آن ها معيار اصلي تلقين را «موضوع يا محتواي تربيت ديني» تشخيص داده اند. اما اگر بنا به دلايل ذکر شده، «روش غيراخلاقي ارائه ي مباحث درسي» را معيار مهم تري براي تلقين بدانيم، آن گاه مي توان رويکردي را متصور شد که ـ با بهره گيري از شيوه هاي عقلاني و اخلاقي که مبتني بر احترام به آزادي و اختيار و کرامت انساني متعلمان است ـ معارف ديني را به مخاطبان خود منتقل مي کند تا سرانجام آن ها قادر باشند نسبت به باورها و تعهدات ديني خود، تصميمي معقول و آزادانه اتخاذ کنند. بنابراين روا نيست درباره ي تربيت ديني، تنها به صرف اينکه معارف ديني، صبغه اي آموزه محور دارند، «روش ارائه ي موضوع» است که آن هم به ماهيت دين ارتباط ندارد. نکته ي آخر اينکه، در آموزه هاي دين اسلام، به طور روشن به شاخص هاي تربيت حقيقي توجه شده است و مي توان ادعا کرد که تربيت اسلامي، نه تنها از حيث نظري، مستعد تلقين نيست، بلکه همواره آن را مورد نکوهش قرار داده است. از حيث عملي نيز، براي اينکه تربيت اسلامي متهم به تلقين نشود، رسالت مهم معلمان و مدرسان اين است که در نحوه ي ارائه ي مباحث ديني، به شاخص هاي ذکر شده توجه کنند.

پي‌نوشت‌ها:
 

* عضو هيأت علمي دانشکده علوم تربيتي دانشگاه اصفهان
** عضو هيأت علمي دانشکده علوم تربيتي دانشگاه اصفهان
1. Autonomy.
2. R.S, Peters, Freedom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Education Judgments, Routledge, P15.
3. Origination.
4. R.F, Dearden, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P7.
5. Criterion.
6. Impartiality.
7. Respect for persons.
8. R.S, Peters, Freesom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Educational Judgments, Routledge, P16.
9. Strength of will.
10. R.F, Dearden, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P10.
11. Firmness.
12. R.F, Dearden, 'Autonomy as an Education Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P10.
13. اسراء: 7 و 15/ انعام: 104/ انفال: 51/ زمر: 17 و 18.
14. خسرو باقري، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، ص 22-25.
15. مرتضي مطهري، تعليم و تربيت در اسلام، ص 3.
16. ر.ک: محمدتقي جعفري تبريزي، تعليم و تربيت اسلامي.
17. پژوهشکده ي حوزه و دانشگاه، اهداف تربيت از ديدگاه اسلام، ص 74-84.
18. محمد قطب، روش تربيتي اسلام، ترجمه ي سيدمحمدمهدي جعفري، ص 96.
19. آيات مربوط به اين سه شرط به ترتيب عبارت اند از: آل عمران: 65/ عنکبوت: 43/ بقره: 170.
20. خسرو باقري، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، ص 17.
21. سيدعلي اکبر حسيني، تعليم و تربيت اسلامي، ص 34.
22. نهج البلاغه، حکمت 421.
23. سيدعلي اکبر حسيني، تعليم و تربيت اسلامي، ص 20.
24. در آيه ي مذکور، فعل «يتبعون» به معناي تبعيت کردن و پيروي کردن از بهترين انتخاب در «عمل» آمده است که همان مفهوم موردنظر ديردن از قدرت اراده را به ذهن متبادر مي سازد.
 

منابع:
- نهج البلاغه، ترجمه ي محمد دشتي، قم، روح، 1379.
- بارو، رابين و رونالد وودز، درآمدي بر فلسفه ي آموزش و پرورش، ترجمه ي فاطمه زيباکلام، تهران، دانشگاه تهران، 1376.
- باقري، خسرو، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، تهران، مدرسه، 1378، ج 1.
- باقري، خسرو، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، تهران، مدرسيه، 1386، ج 2.
- پژوهشکده ي حوزه و دانشگاه، اهداف تربيت از ديدگاه اسلام، تهران، سمت، 1381.
- جعفري تبريزي، محمدتقي، تعليم و تربيت اسلامي، به کوشش محمدرضا جوادي، تهران، پيام آزادي، 1379.
- قطب، محمد، روش تربيتي اسلام، ترجمه ي سيدمحمدمهدي جعفري، شيراز، دانشگاه شيراز، 1375.
- گوتک، جرالد، مکاتب فلسفي آراء تربيتي، ترجمه ي محمدجعفر پاک سرشت، تهران، سمت، 1380.
- مطهري، مرتضي، تعليم و تربيت در اسلام، تهران، دانشگاه الزهرا (س)، 1362.
- حسيني، سيدعلي اکبر، تعليم و تربيت اسلامي، تهران پژوهشگاه علوم انساني مطالعات فرهنگي، 1379.
- وزارت آموزش و پرورش، طرح کليات نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران، تهران، شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش، 1367.
- Chazan, Barry, Contemporary Approaches to Moral Education Teachers College Press, New York, 1972.
- Dearden, R.F, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, London, 1975.
- Flew, Anthony, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts, Boston, 1972.
- Hirst, poul, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, London, 1974.
- Peters, R. S, Ethics and Education, Allen & Unwin, London, 1966.
- Peters, R. S, Freedom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Educational Judgments, Routledge, London, 1973.
- Rossiter, Graham M, The Need for Creative Divorce Between Catechesis and Religious Education in Catholic Schools, Religious Education, no. 77,1, 1982, P. 21-40.
- Thomas, R.M, Religious Education, In International Encyclopedia of Education Routledge, London, 1994.
- Wittgenstein, Ludwig, Tractatus Logico – Philosophicus, Humanities Press, New York, 1955.
فصلنامه اسلام و پژوهش هاي تربيتي- 2
ادامه دارد...