تربیت بر مدار توحید با الهام از سیره و کلام امام علی (علیه السلام)

(نقد گونه ای بر هدف های آموزش و پرورش در ایران و جهان)

مقدمه

در منابع دینی شواهد پرشماری گواهی می دهد که محور دعوت پیامبران الهی (علیهم السلام) در گذر تاریخ، توحید بوده است و همه ی آموزه های آنان به همین اصل اساسی باز می گردد. از آیات قرآن مجید، که به بیان هدف بعثت انبیا پرداخته است، این نکته به خوبی به دست می آید.(2) روح دعوت آنان، اسلام - یعنی تسلیم بودن در برابر خدا- بوده است.(3)
هدف رسالت و بعثت پیامبران در نظر شهید مطهری دو چیز بوده است: دعوت به توحید نظری و عملی فردی(4)، و اقامه ی قسط و عدل در جامعه، یعنی برقرار ساختن توحید عملی اجتماعی.(5) این دو هدف، در حقیقت به یک چیز یعنی همان توحید بر می گردد.(6)
علامه طباطبایی روح حاکم بر همه ی آیات قرآن را توحید می داند. قرآن با همه ی تفصیلات و جزئیاتش بر یک اصل مبتنی است که بنیان دین نیز بر آن قرار گرفته و آن توحید است؛ یعنی در واقع تفاصیل ذکر شده در قرآن، بیان فروعات این اصل بنیادی است. سوره ی هود همین نکته را بیان می کند که معارف قرآنی با تحلیل به «توحید خالص» بر می گردد و از این رو، می توان گفت برای قرآن کریم با همه ی پراکندگی و تفرق آیات آن، تنها یک غرض متصور است که پس از تفصیل و تجزیه، گاه به صورت اصل دینی، گاه دستور اخلاقی و گاه حکم شرعی در می آید. هیچ یک از عقاید دینی، دستورهای اخلاقی و احکام عملی شریعت از این روح اساسی دین تخطی نمی کنند و در حقیقت، همه ی آنها جسم آن روح واحدند.(7)
در نهج البلاغه، هدف از بعثت پیامبر اکرم(صلی الله علیه و آله و سلم) به صراحت بیان شده است: «خداوند محمد را برانگیخت تا بندگانش را از بندگیِ بت ها خارج سازد و به پرستش خدا بکشاند».(8)
در خطبه ی یکم نیز چنین آمده است: «از فرزندان آدم(علیه السلام) پیامبرانی برگزید... تا عهد و پیمان فطرت را به یاد بندگان آورند».
با توجه به آیه ی 30 سوره ی روم، که فطرت انسان را سرشته به پذیرش ربوبیت خداوند می داند، یادآوری پیمان فطرت همان دعوت به پرستش خداوند است.
اصول اعتقادی دین نیز همه به همین اصل اساسی توحید بر می گردد؛ زیرا نبوت در واقع، طریق رساندن آن پیام است و معاد، جایگاه ارزیابی میزان پای بندی به آن اصل. عدل از صفات خداوند و از فروعات مستقیم توحید است و امامت، که از توابع نبوت است، در حقیقت ارائه ی الگو برای تحقق توحید کامل در انسان و همچنین تصدی ولایت و سرپرستی جامعه برای اجرای رسالت و پیام دین می باشد.
از این رو، می توان گفت ادیان آسمانی تنها یک اصل بنیادی داشته اند و آن توحید بوده است.
از آنچه گذشت، به روشنی می توان نتیجه گرفت که ریشه همه گرفتاری های بشر و نابسامانی های او نزد خداوند تنها یک چیز و آن فاصله گرفتن از توحید در عقیده و عمل و به بیان دیگر، همان شرک بوده است. آنچه نزد خداوند بیشترین اهمیت را داشته و برای تحقق آن، رسولان بسیاری فرستاده، مبارزه با کفر و شرک و تلاش برای تحقق توحید بوده است.

توحید در عبادت

پاسخ به دعوت انبیا (علیهم السلام) پای بندی به توحید است و پای بندی انسان به توحید درجات و مراتبی دارد که در توحید عبادی به حد کمال می رسد؛ زیرا توحید عبادی مستلزم باور به وحدانیت خداوند (توحید اعتقادی) است، اما توحید اعتقادی لزوماً همراه با عبادت موحدانه نیست.
عبادت و پرستش موحدانه نیز از درجات ضعیف و ابتدایی تا برترین درجه تکامل پذیر است؛ زیرا پس از «شناخت خدای یگانه در مقام کامل ترین ذات با کامل ترین صفات، منزه از هر گونه نقص و کاستی، و شناخت رابطه ی او با جهان، که آفرینندگی، نگهداری، فیاضیت، عطوفت و رحمانیت است، واکنشی در ما ایجاد می شود که از آن به "پرستش" تعبیر می شود. پرستش نوعی رابطه ی خاضعانه، ستایش گرانه و سپاس گزارانه است که انسان با خدای خود برقرار می کند».
استاد مطهری پرستش را در مورد غیرخدا نه جایز می داند، نه صادق. اما با توجه به تعبیراتی که در آیات قرآن و روایات درباره ی پرستش طاغوت، بت ها و هوای نفس یا شیطان به کار رفته است، می توان گفت صدق پرستش در مورد غیر خدا – یعنی امکان رابطه ی خاضعانه با غیر خدا- وجود دارد، اگر چه جایز نیست.

سطوح پرستش

لایه های سطحی پرستش در زبان گفتار بروز می کند که همان ستایش، سپاس و اظهار تسلیم زبانی در برابر معبود است. پس از آن، پرستش در لایه های ژرف تر، رفتارهای خاص عبادی مانند نماز، روزه و حج را در بر می گیرد که به قولی، جزو رفتارهای نمادین پرستشگرانه محسوب می شوند و در ادیان گوناگون، شکل های متفاوتی داشته اند. پرستش در لایه های بعدی اجرای همه ی دستورهای الزامی معبود، اعم از رعایت الزامات حقوقی، اقتصادی، فردی و اجتماعی را فرا می گیرد. سطوح عمیق تر پرستش، فروتنی در قلب است و «قلب خاضع» قلبی است که عظمت، عزت و کبریایی معبود را درک کرده و در مقابل، به کوچکی و ذلت خود پی برده است و این درک او را به کرنش و تعظیم فرا می خواند. البته روشن است که این درک شدت و ضعف دارد و در نتیجه، خضوع نیز به همان نسبت شدت و ضعف می پذیرد.(9)
درجه ی نهایی پرستش، رسیدن به حقیقت عبودیت است که در آن مرحله، انسان به «بنده ی محض» در پیشگاه معبود تبدیل می شود و هیچ مالکیت و تدبیری برای خود قایل نیست. اشتغالات او نیزیکسره در مسیر خواست های معبود قرار می گیرد؛ چنان که در حدیثی عنوان بصری از امام صادق (علیه السلام) نقل می کند: «اگر دانش می خواهی، ابتدا به دنبال حقیقت عبودیت در خود باش و علم را با به کارگیری آن بخواه و ازخدا طلب فهم نما، که به تو خواهد فهمانید».
عنوان بصری می پرسد: «حقیقت عبودیت چیست؟» حضرت در پاسخ، توضیحاتی می دهند که مضمون آن چنین است: «حقیقت عبودیت سه چیز است:
1.بنده در آنچه خداوند در اختیار او قرار داده خود را مالک نداند؛ زیرا بندگان را مالکیتی نیست؛ مال را مال خدا می بینند و در جایی که خواسته ی اوست مصرف می کنند.
2.برای خود تدبیری نکند.
3.همه ی اشتغالات او در چیزی باشد که خدای تعالی از وی خواسته است». آن گاه امام (علیه السلام) پیامدهای هر یک از این سه صفت را بیان کرده اند که ذکر آن مجال دیگری می طلبد. سپس فرموده اند: «این اولین درجه ی تقواست».(10)
آنچه در حدیث، «حقیقت عبودیت» معرفی شده، عبارت است از وقف کردن خود و همه ی دارایی ها برای خدا و هیچ هدفی جز او و خواست او دنبال نکردن.
از مجموع آموزه های دینی، که انسان را به سوی توحید خالص دعوت می کنند، به روشنی بر می آید که انسان می تواند همه ی ابعاد زندگی خود را به سوی یک هدف هدایت کند. اگر این هدف واحد در زندگی پذیرفته شد، همه ی رفتارهای به ظاهر متفاوت و پراکنده ی او هویت و جهتی واحد می یابند و درمسیر آن هدف قرار می گیرند. خوردن و خوابیدن، حرکت و سکون، تکلم و سکوت، کسب دانش و حتی همه ی فعالیت های غریزی را جهت گیری یکسان رو به سوی آن هدف خواهند بود.
این هدف واحد را پیامبران الهی (علیهم السلام) نشان داده و همه ی انسان ها را به سوی آن فراخوانده اند. در نگاه ادیان الهی، با آنکه انسان دارای غرایز و امیال طبیعی است که او را به سوی خود می کشانند و جهت و هدف رفتارهای او را به طور طبیعی تعیین می کنند، اما انسان با اختیار و توانایی خود، می تواند این جهت ها را تغییر داده، همه ی رفتارها را برای خدای واحد انجام دهد؛ زیرا انگیزه های نهایی رفتار هستند که تعیین می کنند انسان در برابر چه موجودی فروتنی و کرنش و خواسته ی چه کسی یا چه چیزی را اطاعت می کند.
پیام پیامبران (علیهم السلام) که در عبارت «لا اله الا الله» خلاصه شده، آن است که هیچ چیز جز الله شایسته ی پرستش و کرنش نیست. از این رو، هیچ هدف و انگیزه ای در زندگی شایسته ی برگزیدن نمی باشد، جز آنچه در مسیر خداوند قرار گیرد.
کوشش در این راه را «جهاد فی سبیل الله» معرفی کرده اند و هر چه در غیراین مسیر باشد، به نحوی با شرک یا کفر آمیخته است؛ زیرا شرک و کفر نیز مانند توحید دارای لایه ها و سطوح متفاوت است و مراتب شدید آن انسان را از دایره ی مسلمانی خارج می کند. در مراتب ضعیف تر نیز شرک بودن آن مسلم است و تنها از آن رو که پاک شدن از این نوع شرک برای عموم انسان ها دشواراست، سبب عذاب اخروی نخواهد بود.
با توجه به نکات مزبور، اگر انسان به هدف های دیگری جز خدای واحد رو کند و انگیزه ی نهایی رفتارهای او را عمدتاً یا تماماً هدف های دیگری تشکیل دهند، برای آن است که شایستگیِ منحصر به فردِ خداوند را برای پرستش درک نکرده و معبودهای دیگری همچون خواهش نفس (11)، دنیا(12) و بت ها(13) را به خدایی گرفته و در برابر آنها فروتنی کرده است؛ چنان که حضرت علی (علیه السلام) عشق به چیزی را پرستش آن به حساب آورده اند.(14)
پذیرش هر یک از این معبودها سبب حضور آن معبود در هر یک از رفتارهای جزئی و کلی در زندگی انسان خواهد شد که البته این حضور، حضور در انگیزه ی رفتارهاست. از همین روست که بحث از اهداف غایی در تعلیم و تربیت، بحثی زنده و سرنوشت ساز است. هدف های متوسط و نیز اهداف رفتاری و جزئی، جهت، جایگاه، هویت و ارزش خود را وامدار هدف های غایی اند که این اهداف متوسط و قریب در مسیر آنها قرار گرفته اند. بنابراین، با توجه به پیام ادیان الهی و با تحلیل هدف های متنوع انسان، می توان گفت همه ی این هدف ها یا به توحید می انجامد یا به شرک.
مفسر بزرگ، علامه طباطبایی، بازگشت همه ی گناهان را به شرک می داند. وی در تفسیر آیه ی شریفه ی و قضی ربک ألاّ تعبدوا إلاّ إیّاه (15)چنین آورده است: امر به خالص کردن عبادت برای خداوند، بزرگ ترین امر دینی است و اخلاص در عبادت، واجب ترین واجبات؛ چنان که گناه آن، که شرک به خدای سبحان است، از بزرگ ترین گناهان مهلک است. خدای تعالی فرموده: إنّ الله لا یغفر أن یشرک به و یغفر ما دون ذلک لمن یشاء (16) و با تحلیل، همه ی گناهان به شرک باز می گردد؛ زیرا اگر انسان از غیر خدا- یعنی شیاطین جن و انس و خواهش نفس و نادانی – فرمان نمی برد، دست به نافرمانی پروردگار در اوامر و نواهی او نمی زد. و اطاعت، پرستش است؛ زیرا خداوند فرموده: ألم أعهد إلیکم یا بنی آدم أن لاّ تعبدوا الشَّیطان(17)؛ «ای فرزند آدم، مگر با شما عهد نکردم که شیطان را نپرستید؟» و نیز فرمود: أفرأیت من اتَّخذ إلهه هواه (18)؛ «پس آیا دیدی کسی که هوس خویش را معبود خود قرار داده است».
حتی کافری هم که آفریدگار را انکار کرده مشرک است؛ زیرا زمام تدبیر جهان را به گرده ی ماده یا طبیعت یا دهر یا غیر آن افکنده، در حالی که با فطرت ساده ی خویش، به وجود خدای تعالی اعتراف دارد.(19)
اگر اطاعت پرستش است، پس فرمان بردن از خواهش های صرفاً غریزی، حتی در جایی که نافرمانی از فرمان های تشریعیِ خدا نیز نمی باشد، پرستش خواهش ها ودر نتیجه، شرک محسوب می شود؛ به لحاظ آنکه در حقیقت، فرمانی غیر از فرمان خداوند اطاعت شده است و از این رو، حتی در آنچه شرعاً مباح شمرده می شود، اگر کاری صرفاً بنا به خواهش نفس و غریزه صورت گیرد، اطاعت غیر خداست و براساس ملاک های فوق متوسط، می توان حقیقتاً نام «شرک» بر آن نهاد. البته دوری کردن از این نوع شرک فراتر از وظیفه ی مردمان متوسط است، اما اولاً، داشتن تصویری از هدف های غاییِ بلند، مانع از چشم دوختن و بسنده کردن به هدف های متوسط است که این خود افزون بر محرومیت از آن هدف های بلند، گاهی منشأ انحرافات بزرگ تر نیز خواهد شد؛
ثانیاً داشتن شناختی روشن از هدف های ناب و به دور از ناخالصی، میل سیری ناپذیر انسان را در رسیدن به نقطه های اوج تحریک کرده، سبب وحدت بخشیدن به جهت گیری فعالیت های کسانی خواهد شد که توقف در هدف های متوسط را برای خود خسران و ماندن در بن بست می دانند؛ ثالثاً، باید دانست که هدف اصلی، همان هدف غایی ناب است و تنها به دلیل نبودن ظرفیت و تحمل در بیشتر مردم، رسیدن به آن هدف تکلیف نشده است.
به نظر شهید مطهری، اسلام هر گونه هواپرستی، جاه پرستی، مقام پرستی و شخص پرستی را شرک می شمارد(20)؛ زیرا در همه ی اینها، نوعی اطاعت فروتنانه و کرنش در برابر غیر خدا به چشم می خورد و چنان که در پرستش حقیقی، انسان خود و سرمایه های وجودی خویش را به پای معبود فدا می کند، در هواپرستی، جاه پرستی و مانند آن نیز وجود انسان و سرمایه های او قربانی خواهش های نفس یا مقام یا ثروت می شود.

الگوهای توحید ناب

رسیدن به توحید ناب، که از هر ناخالصی و شرکی به دور باشد، بسیار دور از دسترس انسان های معمولی است؛ اما تلاش برای هر چه نزدیک تر شدن به آن و زدودن ناخالصی ها و برخورداری از خلوصِ هر چه بیشتر، برای همه ی انسان ها ممکن است. «خلوص»صفتی است که به هر میزان حاصل شود، ارزشمند است و چنین نیست که تنها خلوص ناب مطلوبیت داشته باشد. از این رو، هر درجه ای از خلوص بر درجات پیشین امتیاز دارد و زمینه را برای رسیدن به درجات بالاتر فراهم می آورد و این نکته در عین بداهت، نکته ی مهمی است؛ زیرا انسان را آماده ی بهره برداری از اسوه ها و الگوهای خلوص می کند؛ چون تصور اینکه حتماً باید به نقطه ی اوج رسید و گرنه درجات پایین تر فاقد ارزش است، بسیاری از اوقات سبب ناامیدی انسان شده، او را از پیروی الگوها باز می دارد. در حالی که اگر بداند رسیدن به هر درجه از خلوص و زدودن ناخالصی ها باارزش، ولی درجات بالاتر ارزشمند تر است، در این صورت، از تلاش برای هر چه نزدیک تر شدن به خلوص ناب ناامید نمی شود. با این پیش فرض، وجود اسوه های ناب در میان افراد بشر، توجیه کامل تری می یابد.
اسوه ها – که در حقیقت تحقق عینیِ هدف های غایی اند – بودنشان در میان بشر و در تاریخ، دارای نقش های مثبت و ارزشمندی است. نگاه به الگوهای جذاب و متعالی، انگیزه ی تلاش برای نزدیک شدن به آنها و شوق هم رنگی با آنها را در انسان ایجاد و تقویت می کند و در ایجاد امید به امکان دستیابی با نزدیک شدن به رتبه ی آنها مؤثر است. نقش دیگر آنها، جهتِ یگانه بخشیدن به فعالیت ها و برنامه های پراکنده برای رشد و جلوگیری از انحراف و گم کردن سمت و سوی برنامه هاست. افزون بر این، الگوها معیاری برای ارزیابی و سنجش میزان توفیق به شمار می آیند تا انسان با چشم دوختن به آنها، دچار غرور ناشی از پیشرفت های اندک نشود. بنابراین، هم در زدودن یأسِ ناشی از احساس شکست مؤثرند و هم در کاهش غرور ناشی از پیشرفت.
شمار الگوهای خالص توحید در تاریخ زندگی انسان زیاد نبوده است. با این حال، در میان آنها، نام و چهره ی امام علی بن ابی طالب (علیه السلام) درخشش خاصی دارد. با نگاهی گذرا به زندگی ایشان، تک قطبی بودن و یگانگیِ بی نظیرِ شخصیت آن حضرت بر محور توحید ناب را می توان دید. تولد و شهادت او در دورترین و خالص ترین مکان ها از شرک - یعنی درون کعبه و محراب مسجد کوفه – بود.(21) او نخستین کسی بود از مردان که دعوت پیامبر اکرم (صلی الله علیه و آله و سلم) به توحید را پذیرفت(22)؛ و در طول زندگی پیامبر، یعنی پیام آور توحید ناب، نزدیک ترین یار ایشان در جنگ و صلح بود.(23) در جوانی یا نوجوانی برای شکستن بت های کعبه، بر دوش پیامبر بالا رفت.(24) وجود امیرمؤمنان همراه و هم تراز قرآن و تحقق عینی آن بود (25) که روح حاکم بر همه ی آیات آن نیز توحید است.(26)
در جنگ خندق چون در برابر عمروبن عبدود به جنگ ایستاد، رسول خدا (صلی الله علیه و آله و سلم) فرمود: «تمام ایمان در برابر تمام شرک ظاهر شد».(27) به فرموده ی پیامبر (صلی الله علیه و آله و سلم) مَثَل او مَثَل کعبه (28)، اطاعت از او اطاعت از خداوند (29)، (تحقق عینی) صراط مستقیم الهی (30) و خالص ترین مؤمنان در ایمان بود (31)، که ایمان با گوشت و خون او آمیخته بود.(32) بی شک او از برترین الگوها برای بلندترین هدف پیامبران الهی (صلی الله علیه و آله و سلم) بود. بارزترین جنبه ی شخصیت او «خلوص در توحید» است؛ زیرا با توجه به تاریخ مکتوب زندگی او و معرفی پیامبر (صلی الله علیه و آله و سلم) هیچ رفتاری از او سر نزد که در آن، انگیزه ی غیرخدایی دخالت داشته باشد.
در کلام ایشان نیز- همچون سیره شان - «توحید» برجسته ترین سخن است. اگر چه شمار دعوت صریح و مستقیم به توحید در کلام ایشان زیاد نیست، اما به طور غیرمستقیم، محور همه ی سخنان ایشان را دعوت به پرستش خدای واحد تشکیل می دهد؛ زیرا اولاً، بر اساس شمارش برخی از محققان، کلمات «الله»، «اله» و مشتقات آن مجموعاً قریب 1378 بار در نهج البلاغه به کار رفته است؛(33) و اگر مواردی را که با کنایه و ضمیر بارز و مستتر به «الله» اشاره شده ومحور موضوع جمله قرار گرفته نیز بدان افزوده شود، عدد آن به هزاران مورد می رسد و با توجه به اینکه «الله»، «اله»و مشتقات آن دو، یا بر شخص خدای تعالی دلالت می کند یا به مفهوم کلی معبود اشاره دارد، می توان گفت: در نهج البلاغه کلمه ی «الله»و مفاهیم مرتبط با آن پس از حروف ربط و اضافه، از نظر تعداد، بیش ترین کاربرد را دارد و از این رو، می توان محور مباحث این کتاب را «پرستش» و به ویژه «پرستش توحیدی» دانست. ثانیاً، آغاز همه یا بیشتر خطبه های نهج البلاغه با نام، یاد، سپاس و ستایش خداوند و نیز ذکر صفات از جمله وحدانیت او و دقایق توحید(34)، و گشودن رازهای توحید بر اهل بصیرت است و افزون بر آن، با وضوح بیشتری محوریت خدای تعالی را درهمه چیز از نگاه امام علی (علیه السلام) نشان می دهد.
ثالثاً، سراسر نهج البلاغه پر از گله مندی، شکایت و سرزنش قاسطین، مارقین، ناکثین و اهل شرک و کفر است که همه به نوعی از مسیر دین پیامبر اکرم (صلی الله علیه و آله و سلم) (یعنی مسیر توحید) فاصله گرفته بودند ودر حقیقت، شکایت ایشان از جدایی از توحید است، و در این تردیدی نیست.
بر این اساس، مهم ترین نکته ای که در زمینه ی تربیت از حضرت علی (علیه السلام) می توان آموخت، روی گرداندن از همه چیز و رو کردن به سوی خدای واحد است؛ همان نکته ای که در نظام های بشری تعلیم و تربیت توجهی به آن نشده و در اهداف غایی به کلی مورد غفلت واقع شده است. آنچه بر اساس آموزه های انبیا (علیهم السلام) همه ی رنج ها و گرفتاری های بشر به دور شدن از آن باز می گردد، فراموش شده است و حتی در ایران پس از انقلاب اسلامی نیز آنچه عملاً در دستگاه عریض آموزش و پرورشِ رسمی دنبال می شود، تربیت پیشه ورانِ شاغلی است که بتوانند در بزرگ سالی، ضمن تأمین هزینه های زندگی خود، بخشی از چرخ های اقتصادی، اجتماعی و سیاسی جامعه را بچرخانند و حداکثر در جامعه با رعایت حقوق دیگران برهم زننده ی نظم و انظباط عمومی نباشند که البته بررسی واقعیت های عینی، کامیابی چندانی نشان نمی دهد.

مکاتب تعلیم و تربیت و هدف های غایی

هر یک از مکاتب تعلیم و تربیت در گذشته و حال، هدف هایی غایی برای فرایند تعلیم و تربیت معرفی می کنند:
در رفتارگرایی بر شیوه ی خاصی از تغییر تأکید می شود تا از آن برای رسیدن به هر هدف مورد نظر استفاده شود. البته به نظر اسکینر، باید برای تحقق دنیای برادری و عدالت کوشید و اگر شرطی سازی بتواند به ما یاری برساند، باید از آن استفاده کرد.(35) تأکید رفتارگرایان و از جمله اسکینربر شیوه هاست، نه اهداف. از این رو، تعیین اینکه باید برای عدالت کوشید چیزی نیست که بتوان از مکتب رفتار گرایی انتظار داشت و این از دیگر باورهای اسکینر سرچشمه می گیرد.
اگزیستانسیالیست ها نیز تأکید می کنند که تعلیم و تربیتِ خوب باید افراد را ترغیب کند تا پرسش هایی مثل «من چه کسی هستم»، «من به کجا می روم» و «چرا اینجا هستم» را بپرسند. به نظر آنها، نخستین گام در هر تعلیم و تربیتی، شناخت خود است. اما بحث کنونی درباره ی هدف یا هدف های نهایی تعلیم و تربیت است که سخن واحدی از آنها در این مورد سراغ نداریم. برخی بر پوچیِ زندگی و جنبه های ناهنجار و زشت آن، افزون بر جنبه های معقول و خوب، از باب هدف تعلیم و تربیت تأکید می کنند، عده ای درک نگرانی – یعنی نوعی هشیاری درباره ی تنش هستی – را هدف تعلیم و تربیت می دانند و شماری به توانایی به مثابه ی هدف اشاره می کنند. به گفته ی دونالد وندنبرگ، تعلیم و تربیت در پیِ آن است که شخص تا آنجا که برای یک انسان میسر است، خردمند شود.(36)
از فلسفه ی تحلیلی نیز انتظار تعیین هدف نمی رود؛ زیرا چنان که برخی تصریح کرده اند، تحلیل گران به جای توصیه به اهداف خاص، روشن کردن مفهوم تعلیم و تربیت و فوایدی را ترجیح می دهند که از این روشن کردن به دست می آید. پیترز گفته است: اگر هدف، چنان که دیویی گفته، بر دستاوردهای خاص دلالت می کند، سخن گفتن از اهداف تعلیم و تربیت، چنان که گویی این اهداف هنجارهای مطلوب همگان است، مضحک خواهد بود.(37)
فلسفه های تربیتی شرق نیز هدف تربیتی واحدی ندارند. هدف نویسندگان اولیه ارائه ی معلومات در مورد نیروهای طبیعت به منظور مقابله ی هر چه بهتر افراد با آنها بود. در نوشته های بعدی فلاسفه ی چین و هند، به گونه ی چشم گیری از توجه به خدایان و مواعظ آنها کاسته شد و به جای آن، در مورد شیوه های زندگی به بحث پرداختند. در این فلسفه ها، تحول فکری شاگردان در ارتباط مستقیم با معلم اخلاق، استاد یا معلم دینی مهم است؛ زیرا در بسیاری از فلسفه های شرق تأکید می شود هیچ کس نمی تواند بدون تفکر، زندگی خوبی داشته باشد. نگرش انسان به زندگی نیز بسیار اهمیت دارد. هدف اساسیِ غالب فلسفه های شرق ایجاد تحول اجتماعی است، اما تحول بزرگ اجتماعی معمولاًٌ با دگرگون شدن افراد آغاز می شود.(38)
در فلسفه ی عمل گرایی (پراگماتیسم)، هدف تعلیم و تربیت را چیزی بیش از حرفه آموزی می دانند و معتقدند فرایند تربیتی زمانی محقق می شود که فهمیدن ترویج یابد. جان دیویی معتقد بود افراد باید در جایگاه موجوداتی اجتماعی تربیت شوند که قادر به مشارکت و جهت یابی موضوعات اجتماعی خود هستند. این امر همچنان که به معنای توجه به رشد همه ی استعدادهای فرد برای آینده است، به معنای تعاملی آزادانه تر بین گروه های اجتماعی نیز هست. او به تعلیم و تربیت به دید راهی برای آزاد ساختن فرد برای وارد شدن در رشد مداومی که به سوی مقاصد اجتماعی مطلوب جهت داده شده است، می نگریست. سیدنی هوک خاطرنشان می کند که رشد، دموکراسی و هوش، مقاصد جامع و مرتبط تعلیم و تربیت است. به نظر ویلیام هرد کیلپاتریک، آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگی کردن به کودکان است. برخی از عمل گرایان معتقدند مدارس باید عادت های تفکر، ابداع و ابتکار را پرورش دهند تا به مردم در رشد صحیح - یعنی حرکت به سوی زندگی دموکراتیک - کمک کند.(39)
در نظریه ی «بازسازی» بر ضرورت تحول تأکید می شود. طرف داران این نظریه دوست دارند مردم را در جایگاه عوامل تحول، بیشتر به این امر مشغول سازند که هم خود و هم جهان پیرامونشان را تغییر دهند. وحدت جهانی، برادری و آزادی سه مطلوبی هستند که بازسازی گرایان به آن معتقدند و علاقه مندند در مدارس و جامعه صورت پذیرند.(40)
مارکسیست ها هدف تعلیم و تربیت را حرکت جامعه ی انسانی از سرمایه داری به سمت سوسیالیسم و کمونیسم می دانند ودر این راه، به نظر آنان، اهداف بی واسطه، شکل دهنده ی شعور سوسیالیستی و جامعه ی سوسیالیست اند.(41)
در خیال گرایی (ایده آلیسم) اهدافی مانند جست و جوی حقیقت، ادراک مُثُل حقیقی، خودشکوفایی و رشد منش را در نظر دارند. آگوستین، که خود از نوافلاطونیان بود، می گفت: جست و جوی حقیقت، جست و جوی خداوند است. تعلیم و تربیت واقعی آدمی را به سوی خداوند هدایت می کند؛ چون خداوند اندیشه ی محض است. باتلر نیز درباره ی خودشکوفایی به نقل از جنتیل می گوید: خودشکوفایی هدف نهایی تعلیم و تربیت است. خیال گرایان باور عمیقی به نیروهای درونی – از قبیل شهود – دارند؛ نیروهایی که در تعلیم و تربیتِ صحیح باید مورد توجه قرار گیرند.(42)
ارسطو نیز، که از واقع گرایان (رئالیست ها) به شمار می رود، و افلاطون به یک جا می رسند، اما شیوه ی رسیدن آنان متفاوت است. البته واقع گرایان مذهبی معتقدند باید جهان را شناخت تا از این طریق خدا را شناخت؛ چون خدا دنیا را آفرید تا ابزاری ارائه دهد که مردم از طریق آن بتوانند خدا را بشناسند. اما واقع گرایان غیر مذهبی بر شناخت جهان مادی از طریق تدوین شیوه های دقیقِ تحقیق تأکید می کنند تا از آن برای تضمین بقای خود بهره ببرند. واقع گرایان غیر دینی بر مطالعه ی مطالب اساسی برای بقا و پیشرفت فناوری و دانش تأکید فراوان دارند. برخی از آنها به آماده شدن برای زندگی در دنیای واقعی اشاره می کنند.(43)
آنچه گذشت، بیان عمده ترین و رایج ترین دیدگاه های تربیتی در زمینه ی اهداف تعلیم و تربیت بود که البته تنها برخی از آنها در تاریخ معاصر عملاً حضور دارند و بقیه مانند خیال گرایی، واقع گرایی مذهبی و مارکسیسم (جز در برخی از کشورهای اسلامی یا شرقی) از دیدگاه های متروک شمرده می شوند. بررسی این دیدگاه ها نشان دهنده ی تأکیدی است که بر هدف های مربوط به زندگی مادی انسان (بریده از دین) وجود دارد. هدف هایی مانند آماده شدن برای زندگی در دنیای واقعی، بقا،پیشرفت فناوری و دانش، وحدت جهانی، آزادی – با همه ی ابهام هایی که در حدود آن وجود دارد- حرکت به سوی زندگی دموکراتیک، مشارکت در فعالیت های اجتماعی، درک پوچیِ زندگی و جنبه های زشت آن، افزون بر جنبه های معقول و خوب و هدف هایی از این قبیل، در ورای خود غایتی جز سامان دادن به زندگی طبیعی ومادی انسان ندارند. البته برخی از آنها، مانند آماده شدن برای زندگی در دنیای واقعی، پیشرفت فناوری و دانش و وحدت جهانی می توانند در مسیر هدف های برتر نیز قرار گیرند. اما با توجه به مبانی فکریِ طرح کنندگان آنها، روشن است که چیزی بیش از همین زندگی طبیعی (فردی یا اجتماعی) منظور نبوده است. هربارت نیز می گفت: هدف تعلیم و تربیت باید این باشد که کودک را برای زندگی در نظام اجتماعی موجود آماده کند.(44)
هم اکنون در بسیاری از کشورها آنچه عملاً دنبال می شود، غایت هایی در سطوح اولیه ی نیازهای انسان است. به تعبیر ای.بی.کاستل در کتاب آموزش و پرورش کهن و جدید، آموزش و پرورش غرب – که در جهان های دیگر نفوذ بسیاری داشته – بیشتر وسیله ای برای ساختن اشیاست تا تربیت کودکان که مردان شایسته ای شوند.(45) به لحاظ عملکرد، بیشتر نظام های آموزشیِ کشورهای صنعتی و کشورهای در حال رشد از دهه ی 1960 گستره ی اهداف خویش را وسعت بخشیده اند و برای برآوردن نیازهای مشخص و مهم توسعه ی ملی و نیز خدمت به بخش خاصی از دانش آموزانِ فراوانِ خود می کوشند.
در کشورهای درحال رشد، تربیت مدیران لایق برای برنامه ها و طرح های توسعه، پرورش متخصصان سطح بالای صلاحیتدار برای برنامه های بهداشتیِ مناطق روستایی و متخصصان بیشتری برای پژوهش در زمینه های کشاورزی مورد نظر است.(46) برخی از کارشناسان یونسکو، مسائل جامعه ی امروز را چنین برشمرده اند: حفظ صلح، خلع سلاح و امنیت بین المللی، رشد اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، تسلط بر پیشرفت علمی و صنعتی و حفظ محیط زیست. مسائل دیگر، که باید مورد توجه آموزش و پرورش باشند، عبارت اند از: مسائل انرژی، اشتغال، مبارزه با گرسنگی و جلوگیری از مردن زمین ها. سپس سفارش می کنند که آموزش و پرورش باید محققان و متخصصانی برای این مسائل و نیز کارگزاران مناسبی برای اجرای سیاست های مورد نظر تربیت کند و حس مسئولیت را در این مورد پرورش دهد.(47)
از این رو، دستگاه آموزش و پرورشِ رسمی، به معنای عام که آموزش ابتدایی، متوسطه و عالی را در بر می گیرد، برای تربیت نیروهای کارآمد در گردش بهتر چرخ های اقتصاد و سیاست و رسیدن به رفاه و آسایش بیشتر در حیات زمینیِ انسان هاست. محور آنچه در جهان امروز مسئله و بحران معرفی می شود، عقب ماندگی و پیشرفت در شاخص های رشد و توسعه ی اقتصادی، پیروزی در رقابت های تجاری و بازرگانی جهانی، فناوری و دانش مربوط به آن، جلوگیری از جنگ و خونریزی، زندگی در صلح و آرامش، آزادی و پیروی از حقوق بشر و مانند آن است. نگرانی بسیاری از صاحب نظران، چگونگی پیروزی بر رقبای تجاری در سطح بین الملل و تسخیر بازارهای جهانی و حداکثر رفع فقر و تبعیض (از جمله کلیه ی اشکال تبعیض بین زن و مرد) است.(48)
آموزش و پرورش در دنیای امروز ابزاری است برای حل مسائل مزبور و خروج از این بحران ها. سطوح پایین آموزش غایت خاص آشکاری ندارند، بلکه وسیله ی ورود به کلاس های بالاتر به حساب می آیند. آموزش ابتدایی مقدمه ی ورود به آموزش متوسطه و آن نیز مقدمه ی آموزش عالی است. اهدافی مانند خودشکوفایی و رشد منش نیز با توجه به تعریف آنها، در مسیر هدف های مزبور قرار می گیرند. آبراهام اچ.مزلو در تعریف بالینیِ خودشکوفایی به دو جنبه ی سلبی و ایجابی اشاره می کند: فقدان روان نژندی، اختلال شخصیت یا گرایش های شدید، معیاری سلبی به شمار می رود و معیار ایجابی عبارت است از: نشانه ی مثبت خودشکوفایی؛ سندرمی که شرح دقیق آن به گفته ی خود او هنوز برایش دشوار بود. او خود چنین توضیح می دهد:
این ویژگی (جنبه ی مثبت) را بنا به مقتضیات بحث حاضر، می توان به کارگیری و بهره برداری کامل از استعداد ها، ظرفیت ها، توانایی های بالقوه و غیره شمرد. افراد دارای این ویژگی، گویا در حال کمال بخشیدن به خود هستند و هر کاری را که بتوانند، به بهترین نحوی انجام می دهند. آنان ما را به یاد این نصیحت نیچه می اندازند: «آنچه هستی، شو». آنها افرادی هستند که آنچه را قادر به انجام دادنش هستند، به حد کمال رسانده اند یا در حال گسترش دادن آن هستند این توانایی های بالقوه می توانند در زمره ی ویژگی های فردی یا نوعی باشند.(49)
بر اساس تعریف مزبور، خودشکوفایی می تواند در مسیر هدف های مختلف و حتی متضاد قرار گیرد. چنان که مزلو کسانی مانند لینکلن در سال های آخر عمرش، توماس جفرسون، اینشتین، النور روزولت، ویلیام جیمز، شوایتزر، آلدوکس هاکسلی و اسپینوزا را در زمره ی افراد خود شکوفا شمرده است.(50)
ما نیز به یقین می توانیم علی بن ابی طالب(علیه السلام) را با همان معنای مذکور، از خودشکوفاترین انسان های تاریخ به حساب آوریم. از این رو، نمی توان این هدف را از هدف های غایی آموزش و پرورش به شمار آورد و در هر کشوری این هدف (خودشکوفایی) در مسیر و خدمت هدف های غاییِ آموزش و پرورش در همان کشور قرار می گیرد.
توسعه ی فرهنگی نیز سرنوشتی مشابه خواهد داشت؛ زیرا بسته به آنکه «فرهنگ» چگونه تعریف شود و «توسعه ی فرهنگ» به چه معنایی باشد، نتایج متفاوتی به دست می آید. امروزه در کشورهای صنعتی و نیمه صنعتی، هدف های فرهنگیِ آموزش و پرورش، شامل رشد و گسترش قالب های هنر از قبیل موسیقی، نمایش، نقاشی، مجسمه سازی و مانند آن، همچنین رشد فناوری و دانش مربوط به آن، و آداب و رسوم منطقه ای می شود. البته گسترش قالب ها ظاهراً با حفظ بی طرفی درباره ی محتوای آن مورد نظر است؛ زیرا محتوای هنر را فلسفه های مزبور تعیین می کنند و از نقش و جایگاه دین در این مورد خبری نیست. علم در خدمت اقتصاد و آداب و رسوم نیز در هر جامعه ای متفاوت است. از این رو، همه چیز فارغ از دین و مطابق امیال انسان ها تعیین می شود.
آنچه گذشت، تصویری کلی از مسیر و اهداف آموزش و پرورش در کشورهای صنعتی و نیمه صنعتی بود که به «کشورهای توسعه یافته»و «در حال توسعه» معروف اند. این تصویر نشان دهنده ی بیگانگی تعلیم و تربیت با هدف اساسی پیامبران الهی(علیهم السلام) است؛ چنان که خود آنها نیز به این بیگانگی معترف و مفتخرند.
با آنکه دوری آنها از هدف های مذکور روشن است و به اثبات نیاز ندارد، اما ذکر آنها زمینه ای برای شناختِ بیشتر فراهم می آورد تا در الگو گرفتن از آنچه به نام تعلیم و تربیت در کشورهای غربی رواج دارد، تأمل بیشتری صورت گیرد و دستگاهی که عمدتاً یا تماماً برای امیال طبیعی انسان و کاملاً بیگانه با هدف اصلی پیامبران(علیهم السلام) بنا شده است، نسخه برداری نشود.

هدف های آموزش و پرورش در ایران

مدارس جدید ایران، که قدمت آن به حدود 150 تا 200 سال می رسد، با اثرپذیریِ بسیار از شیوه ها، اهداف و محتوای آموزش و پرورش کشورهای غربی پدید آمدند. نخستین مدرسه ی جدید در ایران، دارالفنون، که به پیشنهاد و همت امیرکبیر در سال 1268ق تأسیس شد، با هفت معلم اتریشی و چند مترجم و قریب 150 محصل شروع به کار کرد. دارالفنون نخستین مدرسه ای بود که با تلاش دولت و از خزانه ی عمومی پدید آمد و دارای رشته های پیاده نظام، توپخانه، مهندسی، طب، داروسازی و مانند آن بود (51) و چنان که گفته اند، سفرهای خارجی امیرکبیر در طراحی این مدرسه بی تأثیر نبود. عیسی صدیق – که خود در برخی از کشورهای اروپایی و نیز در آمریکا تحصیل کرد، در زمان پهلوی به وزارت فرهنگ منصوب شد و از انتقال دهندگان تعلیم و تربیت غرب به ایران بود – در کتاب تاریخ فرهنگ ایران درباره ی مدرسه ی دارالفنون چنین گفته است: «ظرف چهل سال متجاوز از 1100 نفر از آن فارغ التحصیل شدند و چون اغلب از خانواده های متنفذ بودند، توانستند معارف جدید اروپا را میان طبقات متوسط و عالی انتشار دهند».(52)
بسیاری از معلمان و بانیان مدارس جدید، دانش آموختگان فرنگ بودند یا به تشویق آنها این مدارس برپا شد.(53) هم اینان بودند که دست به ترجمه و تألیف کتاب های گوناگون علمی، فنی و درسی زدند و بسیاری از آنان در گسترش مدارس جدید کوشیدند. نخستین پایه گذار مدرسه ی جدید در ایران، حاج میرزا حسن رشدیه، شیوه های آموزش و پرورش نو را در خارج از کشور در دانشسرای بیروت – که انگلیسی ها و فرانسوی ها آن را گشوده بودند – آموخت و در آنجا تحصیل کرد.(54)
روند گسترش مدارس جدید با الگو از همان شیوه ها، اهداف و محتوایی که در کشورهای غربی رواج داشت، تاکنون ادامه یافته است. فرستادن دانشجو به خارج و دایر کردن مدارس جدید با معلمان ایرانی و اروپایی و مدارس خارجی، از جمله ی اقداماتی بوده که در گذر زمان، در انتقال فرهنگ و آموزش و پرورش غربی به ایران تأثیر زیادی داشته است (55)، به گفته ی صدیق:
«یکی دیگر از عوامل تجدد، مدارس خارجی بود که برای دختر و پسر ایجاد شد. آمریکایی ها از 1250 به بعد، در ارومیه و تهران و تبریز و همدان و رشت آموزشگاه هایی تأسیس کردند. از فرانسه «جمیعت مذهبی لازاریست ها» در 1277 مدرسه ی سن لویی را درتهران برپا کرد. «جمعیت خواهران سن ونسان دوپل» از 1282 به بعد در تبریز و ارومیه و سلماس و تهران مدارس دخترانه تأسیس نمود. از انگلستان، جمعیت مذهبی در 1322 مدرسه ای به نام «ستیورات ممریال کالج» در اصفهان و بعد آموزشگاه هایی در شیراز و کرمان و یزد تأسیس کرد».(56)
او همچنین درباره ی اثرپذیری آموزش و پرورش ایران از فرانسه می گوید:
«نظر به نفوذ وشیوع زبان و فرهنگ فرانسه و نظر به اینکه زعمای فرهنگ و متصدیان وزارت معارف یا در فرانسه یا در مدرسه ی دارالفنون به زبان فرانسه و با اسلوب فرانسوی تحصیل کرده بودند، در تمام قوانین و برنامه ها و آیین نامه هایی که وضع شد و سازمان هایی که به وجود آمد، دستگاه تعلیم و تربیت فرانسه سرمشق قرار داده شد و از آن مملکت اقتباس وتقلید به عمل آمد».(57)
هدف های نهایی تعلیم و تربیت در مقطع دانشگاه و آموزش عالی ظهور آشکارتری دارد؛ زیرا به انتهای دوره ی تعلیم و تربیت نزدیک تر می شود. نگاه به محتوای آنچه در دانشگاه ها آموخته می شود به خوبی بیانگر حضور هدف های نهایی در آنها و حاکمیت نوع خاصی از ارزش ها، گرایش ها و جهان بینی ویژه است. علوم جدید، که در دانشگاه ها آموخته می شوند، بسیار تنگ چشم و باریک بین هستند. بسیاری از مقوله ها را به دلیل اینکه کمیت پذیر نیستند، ترک گفته و از صحنه ی دانش ومعرفت بشری خارج کرده اند. این به سبب حاکمیت نوعی بینش به نام «بینش افلاطونی» است. به ما گفته اند هر چه کمیت ناپذیر است و هر چه در قلمرو کیفیات واقع می شود علم نیست، آگاهی نیست، قابل کسب و تحصیل نیست وارجی ندارد.(58) کار عمده ی دانشگاه های کنونی، که در آنها نوعی اتحاد در روش، محتوا و اهداف به چشم می خورد، پرورش فناوران وتربیت کسانی است که در صنایع کارایی داشته باشند. اما فناوری چیزی نیست که مستقل از نیازهای انسان وجود داشته باشد و نیازهای انسان نیز مستقل از ارزش های او نیست. از این رو، نوع خاص فناوری در یک جامعه، بیانگر رواج و تسلط ارزش های ویژه ای است که آن جامعه پذیرفته است. عبدالکریم سروش در این باره چنین گفته است:
«آن رشدی که تکنولوژی غرب کرده است، دقیقاً به خاطر تعریفی بوده که اینها از انسان داشته اند... در صنعت و تکنولوژی، چیزی که مطرح بود چیرگیِ بیشتر بر طبیعت و برداشتِ بیشتر از طبیعت بود و از همه مهم تر، طبیعت را به نحوی به راه نیازهای انسان به استخدام گرفتن.این نیازهای تعریف شده نیازهایی بود که دقیقاً از انسان شناسی مغرب زمین بر می خاست. ما اگر انسان را موجودی تعریف کنیم که جزء نیازهای اصلی اش بهره برداری خودکامانه و بیکرانه از طبیعت است، البته تکنولوژی ما در آن جهت سیر خواهد کرد، ولی اگر ما انسان را موجودی تعریف کنیم که حتی چنین مصرف بی حد و بی بندو باری برای او نه تنها ارزش نیست، بلکه ضد ارزش است، حیوانیت است، ما البته تکنولوژی مان روش دیگری... و جهت دیگری خواهد یافت».(59)
آنچه از بطن این سخن آشکار می شود نه تنها بیان جهت گیری فناوری موجود غرب است، بلکه جهت و مسیر اصلی آموزش و پرورش مغرب زمین را نیز بیان می کند. آنچه آموخته می شود، درباره ی طبیعتی مرده و بی شعور است، نه طبیعتی حاوی اسرار و نه طبیعتی که آیه، آینه و جلوه ی صفات خداوند است. غرض آموختن نیز بهره کشی از طبیعت است در جهت امیال طبیعی و اولیه ی انسان؛ و به تعبیر مولوی:
این همه علم بنای آخور است
که عمادِ بود گاو و اشتر است
بهر استبقای حیوان چند روز
نام آن کردند این گیجان رموز
علمِ راه حق و علم منزلش
صاحبِ دل داند آن را با دلش
دکتر سروش علم بنای آخور را به علومی مانند علوم جدید تفسیر کرده است که نام دانشمندان آن نیزدر نزد مولوی «گیجان» است. توهّم اهانت به دانش در این سخن، نارواست؛ زیرا مقصود، بیان جایگاه و مرتبه ی این دانش ها در مقایسه با مراتب وجود انسان است که البته مرتبه ای از وجود او حیوانیت است و از این رو، نیازمند علم بنای آخور نیز هست. اما سخن مولوی و سروش آن است که حیوانیت از پایین ترین مراتب وجودی انسان است و با آنکه پرداختن به آن در حد لزوم پذیرفتنی است، اما غفلت، کنار زدن و حتی تحقیر علومِ مربوط به نیازهای متعالی انسان و علم راه حق و منزل آن، نه تنها پذیرفتنی نیست، بلکه نزد صاحبدلان نشانه ی کمال نادانی و برابر دانستن انسان با گاو و اشتر است. اینکه دستگاه عظیم تعلیم و تربیت در جهان، به علم بنای آخور اختصاص یابد، برای کسانی که استعدادهای متعالی انسان را در اوج آن مشاهده می کنند، رنج آور است و شاید تعبیرات مذکور نشانه ی آن رنج باشد.
از اختلاف های مهم جهان بینی قدیم و جدید، و علوم قدیم و جدید آن است که جهان بینی قدیم غایتگر است؛ سراغ اهداف موجودات و پدیده ها می رود، ولی جهان بینی جدید کلاً عالم را عاری از هدف می داند. در تمام دانشگاه ها به ما می آموزند که چگونه علت یک حادثه را بیابید، ولی هیچ کس به ما نمی آموزد که چگونه غایت یک حادثه را به دست آوریم.(60) غایت شناسی نه تنها در علم موجود نیست، بلکه تحقیر و انکار می شود.(61) ما اکنون دانشگاهی را در جهان نمی شناسیم که علوم را تحت این بینش سیربدهد و این بینش، درست همان بینشی است که از نظر ما جزو یکی از ارکان اساسی تفکر مذهبی است. گوهر تفکر مذهبی، یکی وابسته دیدن این جهان به خداوند است و دیگری روان دیدن جهان به سوی خداوند. علوم جدید این هر دو را از ما ستانده اند.(62)

هدف های آموزش و پرورش در ایران پس از انقلاب

اینک آنچه اندکی توضیح بیشتر می طلبد، آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامی و هدف های آن در ایران است. انقلاب اسلامی در ایران، زمینه ساز تحولاتی بزرگ در ابعاد سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی بود. اما نهادینه کردن تحولات آغازین، نیازمند آن است که برنامه ها، اصول و قواعد عمل بر اساس مبانی اعتقادی آن تحولات تدوین شود. برای این کار، در آموزش و پرورش هنوز جای تأمل بیشتری باقی است؛ زیرا برنامه ها، اصول و قواعد آموزش و پرورش که به تصویب رسیده و برای عمل ابلاغ شده اند، با مبانی مذکور تطابق و هماهنگی کامل ندارند.
بررسی طرح مصوب تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش (در سال 1369) در بخش اهداف و اهداف پرورشی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران (مصوب شورای تغییر بنیادی نظام در سال 1372) نشان آن است که هدف های تدوین شده برای مقاطع گوناگون تحصیلی، به خصوص اهداف اعتقادی و اخلاقی، در سنجش با آنچه قبل از انقلاب مورد نظر بوده، جهش های اساسی داشته، اما هنوز با طرح مطلوب فاصله ی زیادی دارد.(63) در این زمینه، می توان به نکات ذیل اشاره کرد:
1.هدف های کلی متوسط باید در طول هدف غایی قرار گیرد و هدف های جزئیِ قریب نیز در طول هدف های متوسط. در نتیجه، همه ی آنها با هم هرمی را تشکیل دهند که هدف غایی در رأس آن قرار گرفته و دیگر اهداف، همه چشم به سوی نقطه ی اوج داشته باشند. بدین سان، در هرم اهداف،همه ی هدف ها رنگ نقطه ی اوج به خود می گیرند و هدف های پایینی، حضور هدف بالایی و در نتیجه، حضور نقطه ی اوج را در خود احساس می کنند. با این نگاه، در هدف های اعتقادی و اخلاقی مصوب برای نظام آموزش و پرورش، با آنکه تقویت ایمان و مبانی اعتقادی و پرورش روحیه ی مبارزه با شرک و کفر و نفاق و همه ی مظاهر آن مطرح می شود، اما اولاً، تأکیدی برهدف متعالی توحید نشده است؛(64)
ثانیاً، در تجزیه ی همین هدف مطرح شده به هدف های جزئی تر، برای مقاطع مختلف تحصیلی نیز ترتب منطقی و سیر اهداف از بالا به پایین رعایت نشده است؛(65)
ثالثاً نسبت و رابطه ی اهداف اخلاقی، علمی - آموزشی، فرهنگی – هنری، اجتماعی، سیاسی، نظامی، اقتصادی و زیستی با هدف غایی روشن نیست و جایگاه این اهداف در هرم بالارونده به سوی نقطه ی اوج معین نشده است. در نظام آموزش و پرورش، مجریان، معلمان، استادان، دانش آموزان و دانشجویان همه باید به روشنی بدانند که – مثلاً- هدف های زیستی یا اقتصادی یا علمی مطرح شده چه نسبتی با هدف غایی – مثلاً توحید - دارند. دست کم برنامه ریزان باید این نکته را بدانند و برنامه ی خود را در چارچوب هرم یاد شده طراحی کنند. در این صورت، دست کم در مقام نظر، شاکله ی برنامه شکل منطقی خواهد داشت تا مجریان بتوانند این حکمت و استحکام نظری را در عمل نیز تحقق بخشند؛
2.اینکه برنامه ریزان و مجریان بپندارند آنچه در زمینه ی هدف غایی و برنامه های لازم برای رسیدن به آن طراحی شده بهترین است و در مقام نظر، به صورت کمال مطلوب ما تهیه شده، از بی توجهی به نقص های موجود سرچشمه می گیرد؛ زیرا آنچه تا کنون پس از تلاش های زیاد و با ارزش به دست آمده است، در محصول نهایی تفاوت چندانی با محصول پایانیِ آموزش و پرورشِ غرب نخواهد داشت. در طول دوره ها و مقاطع تحصیلی آموزش و پرورش و نیز در همه ی مراحل آموزش عالی در دانشگاه های ایران، بیشترین سهم و بالاترین تأکید، هم در برنامه و هم در عمل، بر همان علومی است که در مورد آموزش و پرورش غرب از آن یاد شد؛ دانش هایی که صاحبان آن در فرهنگ واژگان دینی رو به پایین دارند و به زمین می نگرند نه به آسمان: إنّ الَّذین لا یرجون لقاءنا و رضوا بالحیاة الدُّنیا و اطمأنُّوا بها و الََّذین هم عن آیاتنا غافلون(66)؛ «به حیات زمینی دل خوش کرده و به آن آرام گرفته اند و از آیه های خداوند غافل اند».
در توضیح این نکته لازم است بدانیم که در هفته، از مجموع 30 ساعت درس در مقاطع گوناگون آموزشی مدارس، فقط 4 یا 5 ساعت به دروسی تحت عنوان دینی، قرآن و پرورشی اختصاص دارد که در آن هم اگر معلم درباره ی توحید سخنی بگوید، بسیار اندک است و عموماً با توجه به روش های تعلیم و تربیت، جوّ حاکم و تأکید بیشتر بر دروس دیگر و جز آن، با روحیه ی سرد و بی اعتنایی دانش آموزان مواجه می شود. در دیگر ساعات هفته (یعنی حدود 84% زمان تحصیل) کاروان آموزش و پرورش با بار سنگین دانش های جدید در حرکت است، در حالی که نه مجریان، نه معلمان و نه دانش آموزان، ارتباط دانش هایی مانند هندسه، جبر، فیزیک، شیمی، زبان خارجه و مانند آن را با هدف غایی نمی دانند و اگر ارتباط وثیقی باشد و برخی از آنها هم بدانند از آن غافل اند.
مقصود آن نیست که همه ی ساعات هفته با درس های تعلیمات دینی، قرائت و ترجمه ی قرآن و کلاس های پرورشی پر شود و نیز مراد آن نیست که این دروس از برنامه ها حذف گردد، بلکه غرض، بیان جهت گیریِ کلیِ آموزش و پرورش است و اینکه قطاری را که به سوی مقاصدی همچون رفاه، آسایش، درآمد شخصیِ بیشتر، مصرف بی حد و بهره برداری خودکامانه و بی کرانه از طبیعت در حرکت است، نمی توان با بستن یک یا دو واگن ناهمخوان به انتهای آن در مسیری کاملاً متفاوت – که البته با رفاه نسبی نیز سازگار است - به حرکت در آورد.
توجه به سامان دادن امور دنیا، یکسره نفی کردنی نیست؛ زیرا دنیا در فرهنگ دینی، گذرگاه آخرت است و در گذرگاه بی سامان، ممکن است عمومِ مردمِ متوسط از پا در آیند. از این رو، آنچه بر اساس آموزه های پیامبران(علیهم السلام) مردود است، یکسره چشم دوختن به دنیا، غرق شدن در آن و آن را نهایی ترین هدف تلقی کردن است؛ همان روندی که بیان آن درباره ی تعلیم و تربیت غرب گذشت و در ایران نیز نفوذ و تأثیرات فراوان داشته است. اگر دانش های جدید همچون وسیله تلقی شوند و برای برآوردن نیازهای ضروری فرد در جامعه، آن هم البته با توجه همیشگی به وسیله بودن آنها و سوق دادن نگاه به قله ی هرم هستی و نیز شناخت حضور مبدأ واحد در همه ی پدیده های کثیر، دیدن تصویر واحد در آیه ها و آینه های هستی، درک تجلیِ یک ذات در جلوه های گوناگون و رنگارنگ به کار گرفته شوند، آن گاه می توان اطمینان داشت که دانش دیگری زاییده خواهد شد اساساً متفاوت با دانش تجربی و دنیایی موجود.

پیشنهاد

آغاز یک حرکت برای بنیان نهادن تعلیم و تربیت جدید، مستلزم تحقیق، تأمل و تفکر جدیِ دانشوران تعلیم و تربیت و طراحان و برنامه ریزان در افکندن برنامه ای است که آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان را از نخستین مراحل تا پایان آن، بر محور توحید شکل دهد؛ به تدریج و تفصیل، در گذر زمان به آنها بیاموزد پرستش چیست؟ در لحظات زندگی چه اشکال متنوعی می تواند به خود بگیرد؟ انسان ها چه معبودهایی را پرستیده اند و می پرستند؟ آیا می توان هر معبودی را پرستید؟ گزینش معبود چه اهمیتی دارد؟ سهل انگاری در این گزینش چه خسارت هایی را ممکن است برای انسان به دنبال داشته باشد؟ اگر گزینش مهم است، معیارهای این گزینش چیست؟ چه معبودهایی را می توان و باید برای پرستش برگزید؟ شایسته ترین معبود کدام است؟ چرا شایسته تر از او نیست؟ چه نسبت و رابطه ای بین پرستش آن معبود و رفتارهای گوناگونِ در زندگی وجود دارد؟ حضور آن معبود در رفتارهای متنوع زندگی چگونه است؟ چه موانعی در راه پرستش شایسته ترین معبود هست؟ رفع این موانع چگونه ممکن است؟ و موارد بسیار دیگری که از حیاتی ترین امور در زندگی انسان است و چه بخواهد چه نخواهد، غافل باشد یا هشیار، تأثیر خود را در همه ی زندگی او خواهند گذاشت و به یقین، در سود و زیان نهایی او مؤثر خواهند بود؛ در حالی که در آموزش و پرورش کنونی، دانش آموز و دانشجو چیز زیادی در این باره نیاموخته است که چه چیز شایسته ی پرستش و سزاوار آن است که انسان خود و همه ی سرمایه های محدود وجودی خود را به پای آن فدا کند.
در دستگاه آموزش و پرورشی که بر پایه ی توحید بنا شده است، دانش آموز و دانشجو می تواند بیاموزد که چرا درس می خواند، چرا می خندد، می گرید، غضبناک می شود یا آرام می گیرد؛ می تواند فلسفه ی شادی ها و غم ها، خنده ها و گریه ها، راه رفتن، دویدن، سخن گفتن و نفس کشیدن خود را با عقلانیت دینی منطبق کند و همه ی این امور را عاشقانه در مسیر شایسته ترین معبود قرار دهد.
چنین دستگاهی رفته رفته مسیر و جهت گیری دانش ها و پس از آن، اهداف تحقیقات و پژوهش ها را به جهت گیری مطلوب تغییر خواهد داد و بدین سان، زمینه برای شکل گیری دانش های جدید با دو ویژگی مذکور فراهم خواهد آمد.

پی نوشت ها :

1.برای نمونه، ر.ک: آیات ذیل: هود،25 ،26، 50، 60، 84؛ انبیاء،25.
* هادی رزاقی، فارغ التحصیل کارشناسی ارشد علوم تربیتی، دارای تحصیلات حوزوی سطح 4 و عضو هیئت علمی و قائم مقام گروه علوم تربیتی مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله).
2.محمد تقی مصباح، معارف قرآن: راه و راهنماشناسی، مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله)، قم،1376، ص 213.
3.ر.ک: احزاب (33)، 45، 46.
4.ر.ک: حدید(57)، 25.
5.مرتضی مطهری، مجموعه آثار، صدرا، تهران،1374، ج2، ص175.
6.سید محمد حسین طباطبایی، المیزان، مؤسسة الاعلمی للمطبوعات، بیروت،1417ق، ج10، ص139-141.
7.نهج البلاغه، ترجمه ی محمد دشتی، نشرلقمان، 1379، خطبه ی 147.
8.مرتضی مطهری، مجموعه آثار، ج2، ص 94-95.
9.همان.
10.محمد باقر مجلسی، بحارالانوار، دار احیاء التراث العربی، بیروت،1983م، ج1، ص225.
11.أفرأیت من اتَّخذ إلهه هواه (جاثیه،23).
12.تعبدوا للدّنیا (نهج البلاغه، خطبه ی 111).
13.همان، خطبه ی 109 و 147: «عبادة الاوثان».
14.سید محمد حسین طباطبایی، المیزان، ج14،ص82.
15.اسراء(17)، 23.
16.نساء(4)، 48.
17.یس (36)،60.
18.جاثیه (45)،23.
19.مرتضی مطهری، مجموعه آثار، ص 124.
20.محمد محمدی ری شهری و دیگران، موسوعة الامام علی بن ابی طالب، دارالحدیث، قم،1421ق، ص 72.
21. همان،ص141-147.
22.همان،ص177-202.
23.همان،ص153،152.
24.همان،ص235.
25.سید محمد حسین طباطبایی، المیزان، ج10،ص 139-141.
26.محمد محمدی ری شهری ودیگران، همان، ص220.
27.همان، ص118.
28.همان،ص126.
29.همان،ص125.
30.همان،ص126.
31.همان،ص130.
32.محمد دشتی و سید کاظم محمدی، المعجم المفهرس لا لفاظ نهج البلاغه، مؤسسه ی امیرالمؤمنین، قم،1375،ص28.
33.مانند: «لا یبلغ مدحته القائلون و لایحصی نعمائه العادون و لا یؤدی حقّه المجتهدون» (نهج البلاغه، خطبه ی1)؛ «کل شیء خاشعٌ له و کل شیء قائمٌ به» (همان، خطبه ی 109)؛ «فطر الخلائق بقدرته و نشر الریاح برحمته» (همان، خطبه ی1)؛ «کل مسمی بالوحده غیر قلیل» (همان، خطبه ی 65).
34.هوارد ا. اوزمن و سموئل ام. کروار، مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، ترجمه ی گروهی از مترجمان، مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله)، قم، 1379، ص 347.
35.همان،ص410.
36.همان، ص466.
37.همان،ص185-186.
38.همان، ص233-236.
39.همان، ص298، 299.
40.همان، ص514-519.
41.همان،ص49-57.
42.همان، ص106-117.
43.امان الله صفوی، روند تکوینی و تطبیقی تعلیم و تربیت جهانی در قرن بیستم، رشد، تهران، 1366، ص 35.
44.ای.بی.کاستل، آموزش و پرورش کهن و نوین، ترجمه ی مهین میلانی، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، 1364،ص2.
45.فیلیپ اچ، کومبز، بحران جهانی آموزش و پرورش، چشم انداز آن از دهه ی هشتاد، ترجمه ی فریده آل آقا، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، تهران، 1373، ص 158-160.
46.تفکر درباره ی تحولات آینده ی آموزش و پرورش، ترجمه ی محمد علی امیری، دفتر امور کمک آموزشی و کتابخانه ها، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش وزارت آموزش و پرورش، تهران، 1368، ص 69، 70.
47.در این باره، ر.ک: تک نگاشت های پژوهشکده ی تعلیم و تربیت با عنوان آموزش و پرورش ایران 1400، مجموعه ی اول تا ششم، به کوشش عبدالحسین نفیسی، تک نگاشت ش9: مرداد 1376، (مجموعه ی اول)، تک نگاشت ش10: شهریور1376 (مجموعه ی دوم)، تک نگاشت ش11: شهریور1376 (مجموعه ی سوم)، تک نگاشت ش12: دی ماه1376 (مجموعه ی چهارم)، تک نگاشت ش15: خرداد 1377 (مجموعه ی پنجم)، تک نگاشت ش 16: خرداد 1377 (مجموعه ی ششم ).
48.ترستن هوسن، ترجمه ی امیری، ص 48.
49.آبراهام اچ، مزلو، انگیزش و شخصیت، ترجمه ی احمد رضوانی، آستان قدس رضوی، مشهد، 1372 ص 212، 213 ،215.
50.همان.
51.علی محمد الماسی، تاریخ آموزش و پرورش اسلام و ایران، نشر دانش امروز، تهران، 1371، ص 440.
52.عیسی صدیق، دوره ی مختصر تاریخ فرهنگ ایران، شرکت سهامی طبع کتاب، تهران، 1348، ص 166.
53.اقبال پویا قاسمی، مدارس جدید در دوره ی قاجاریه؛ بانیان و پیشروان، مرکز نشر دانشگاهی، تهران،1377، ص97 و 190.
54.همان.
55.ر.ک: عیسی صدیق، دوره ی مختصر تاریخ فرهنگ ایران، شرکت سهامی طبع کتاب، تهران، 1368، ص 170.
56.همان،ص175.
57.همان،ص176.
58.ر.ک: عبدالکریم سروش، رسالت دانشگاه، دفتر نشر فلق، تهران، 1359، ص 5-8، 10، 11.
59.همان.
60.ر.ک: همان، ص16-18.
61.همان.
62.همان.
63.ر.ک: اهداف پرورشی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، مصوب شورای بنیادی نظام آموزش و پرورش، تربیت، تهران،1375، نیز محمد تقی ندیمی و محمد حسین بروج، آموزش و پرورش ابتدایی، راهنمایی تحصیلی و متوسطه، به انضمام طرح مصوب تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش، تهران، مهرداد، 1371،ص13 ،14.
64.همان.
65.همان.
66.یونس(10)،7.

منبع: مجموعه مقالات تربیتی: تربیت دینی، اخلاقی و عاطفی، گروه علوم تربیتی مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، به کوشش عبدالرضا ضرابی، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول 1388.