نویسنده: م.بوکارت/ ترجمه ی عبدالرضا ضرابی*
مقدمه
بدیهی است که آموزش اثربخش، عرضه کردن اطلاعات به گروهی از دانش آموزان نیست. این نوع آموزش بیشتر به هدف آغاز تغییر رفتار در فرد فرد دانش آموزان است. بسیاری از مؤلفان استدلال کرده اند که تأکید اصلیِ نظریه های پیشینِ یادگیری و آموزش بر کسب دانش و مهارت بوده، و آنها به جنبه های پیچیده، اما قطعی یادگیری انسان بی اعتنا بوده اند (برای نمونه، تأثیر متغیرهای عاطفی بر یادگیری، یادگیری در زمینه های قوی و قابل اعتنا). افزون بر این، روشن است که دانش آموزان در محیط های یادگیری اجتماعی پویا که در آن عوامل اثرگذار گوناگونی همواره بر یکدیگر اثر می گذارند، بهتر می آموزند و در نتیجه، خود شرایط یادگیری و نیز ارزیابی خودشان از آن شرایط را تغییر می دهند.نظریه های یادگیری ای که منحصراً بر فرایند اطلاعات تأکید دارند، نظریه هایی هستند که نمی توانند این پیچیدگی را درک کنند. بنابراین، مطالعات تجربی برای این پدید آمده اند که تأثیر متغیرهای عاطفی را روی یادگیری و عملکرد بررسی کنند. چنین متغیرهایی عبارت اند از: باورها درباره «خود» و برنامه ریزی های گوناگون درسی مدرسه، احساسات، خلق و خوها و راهکارهای کنترل رفتاری. نتایج این مطالعات به آرامی در حال گنجانده شدن در نظریه های یادگیری و آموزش اند.
در این مقاله، مهم ترین متغیرهای عاطفی مورد بحث قرار خواهند گرفت و الگویی برای درک رابطه بین این ساختار ارائه خواهد شد.
احساسات و خلق و خوها
در مدرسه، یادگیری در بستری توفیق آمیز افزایش می یابد و در معرض فشار اجتماعی و ارزیابی های اجتماعی قرار دارد. بنابراین، فعالیت های یادگیری ممکن است علایق خاص و احساسات گوناگون و فراوانی را تحریک کند. احساسات و عواطفی که در بستر کلاس درس تجربه شده اند، می توانند مثبت (مانند شادی، هیجان، غرور)، یا منفی (مانند اضطراب، خشم، افسردگی) باشند. تحقیقاً، شواهد بسیاری وجود دارد که تأثیر اضطراب بر یادگیری را ثابت می کند؛ در صورتی که تأثیر احساسات و عواطف، همچون خشم، شادی، یا افسردگی بر یادگیری وعمل، کمتر شناخته شده است. این بی توجهی ممکن است به این سبب باشد که قبل از دهه ی 1980 چارچوب های نظری روشنی در کار نبود و اندازه گیری و سنجش احساسات و عواطف پیچیده و بغرنج بود.در دهه ی 1980 چند نویسنده کوشیدند تجربه های عاطفی را به اجزای جداگانه ی آنها تفکیک کنند و نقش محوری را به فرایند ارزیابی منتسب نمایند. برای مثال، فریجدا (2) استدلال می کند که عواطف همراه با دانش گفتاری و عملی در حافظه انباشته اند و از این اطلاعات ممکن است همچون یک تمییز دهنده – که درباره ی حوادث آینده و حال هشدار می دهد – تا زمانی که اوضاع و موقعیت های دشوار و غیر دشوار تشخیص داده می شوند، استفاده شود.
فریجدا توضیح می دهد که عواطف و احساسات در یک وضعیت (جای مندی) حضور ندارند، بلکه آنها در ارزیابی شخصی از یک حادثه حضور می یابد. به عبارت دیگر، حوادث با مرتبط شدن به اظهارات درونی که ارضا کننده (غیرمسئله دار، اوضاع مساعد – مثبت، مرتبط با ادراک و عواطف)، یا آزاردهنده (مسئله دار، تهدید کننده ی اوضاع که می تواند سبب انهدام، آسیب، یا فقدان شود) هستند، معنا پیدا می کنند. این بدان معناست که افزایش انگیختگی فیزیولوژی (مانند افزایش کشیدگی ماهیچه و عضله، شدت ضربان قلب، تعرق) تغییراتی را در آمادگی برای فعالیت ایجاد می کند، اما آن تفسیر منحصر به فرد از انگیختن و حادثه ای که سبب آن شده، طبیعت عاطفه و تأثیر آن بر عمل را مشخص می کند. نظریه ی ذهن و بدن ماندلر (3) را پیش تر مک لود (4) در یادگیری ریاضیات به کار گرفته بود. مک لود شرح می دهد که وقتی دانش آموزان در تلاش برای حل مسائل ریاضی درمانده می شوند و به اصطلاح قفل می کنند، چه اتفاقی می افتد.
اضطراب
مطالعات صورت گرفته در زمینه ی اضطراب امتحان، ارزیابی دانش آموزان از چگونگی موفقیت را به طور گسترده بررسی کرده است. شواهد بسیاری وجود دارد که آثار زیانبخش اضطراب امتحان را بر فعالیت های شناختی روشن می سازد (برای مشاهده ی رویکرد فراتحلیلی اطلاعات و داده ها، ر.ک: همبری).(5) بنابر تحقیقات فراوان ثابت شده است که: الف)اضطراب فرایند اطلاعات مربوط به کار را ضعیف یا متوقف می کند.ب)مهارت های فوق العاده پر آموز (6) تحت تأثیر اضطراب قرار ندارند. ج)شرطی کردن فرایند شناختی ضعیف شده است.
این یافته ها ضعف دقت فرضیات اضطراب امتحان را تأیید می کند، که ادعا می کند اضطراب با وظیفه ی مربوط به دانش پردازش استعداد در حافظه ی کاری تعارض دارد. این تفسیر همچنین یافته هایی را بیان نمود که نشان می دهد دانش آموزان مضطرب برای کامیابی، از راهبردهای شناختی نامناسبی استفاده می کنند.
به هرحال، این ادبیات در اینجا خیلی سازگار نیست. نکته ی روشن این است که اضطراب برای همه ی دانش آموزان به مثابه ی پیامی عمل می کند، به این مضمون که از دست دادن اندوخته ها اجتناب ناپذیر است؛ مگر اینکه چاره ای اندیشیده شود. بنابراین، احساسات ناشی از افزایش ارزشیابی در دانش آموزان، هم با اضطراب امتحان بالا می تواند اتفاق بیفتد و هم با اضطراب امتحان پایین. اما تفاوت بروز احساسات، هم به مدت زمان سطح ارزشیابی بستگی دارد و هم به شیوه ای که دانش آموزان با آن، ارزشیابی را معنا و دسته بندی می کنند.
خشم و خلق و خو
در مدرسه ممکن است دانش آموزان به علل مختلف خشمگین شوند؛ مثلاً وقتی معلم آنها را بازخواست می کند، یا زمانی که اجازه پیدا نمی کنند کار مورد علاقه شان را به پایان برسانند. چنین وضعیت هایی می تواند سطح ارزشیابی فیزیولوژیکی را در بیشتر دانش آموزان افزایش دهد. به علاوه، شماری از دانش آموزان ناراحتی و عصبانیت ملایم تری گزارش کرده اند، در حالی که عده ای دیگر اظهار داشته اند که به شدت خشمگین اند.بوکارت (7) کوشید از وضعیت های گوناگونی که سبب می شود دانش آموزان در کلاس ناراحت شوند، آگاهی بیشتری کسب کند، و نتیجه گرفت که دوره ی ابتدایی و متوسطه (10-14سالگی)، وضعیت هایی که بیشترین خشم را بر می انگیزد، وضعیت هایی هستند که در آن، دانش آموزان معتقدند هنجارها، قوانین، یا حقوق، نقض شده و هیچ عذر پذیرفته ای وجود ندارد. به هر حال، در کلاس همیشه این امکان وجود دارد که خشم، آزادانه در جهت منبع تحریک و خشم هدایت شود و بچه ها باید بیاموزند خشم خود را سرکوب کنند تا بتوانند در شرایط مدرسه باقی بمانند. خشم شدید و پی در پی اغلب نشان دهنده ی علایم مشکلات رفتاری است. افزون بر این، سرکوب و کنترل خشم فشارهای زیادی را بر توان پردازش فرد وارد می سازد و ممکن است مانع اجرای وظیفه شود. از این گذشته، تحقیقات روان شناسی بهداشت و روان (سلامت) نشان می دهد که خشمگین شدن در نظام ارزشیابی می تواند تهدیدی برای سلامت باشد.
آثار افسردگی (غم و اندوه)، فشار روانی، شادمانی و خوشحالی در محیط کلاس درس به طور گسترده بررسی نشده است. افزون براین، می توان فرض کرد که افزایش ها در سطح برانگیختگی که برچسب غم و شادی دارد، ممکن است ادراکات و احساساتی را که با ظرفیت پردازش اطلاعات تعارض دارد، برانگیزاند. در روان شناسیِ معاصر، شواهدی وجود دارد که تأثیر حالات و خلق و خوی مثبت و منفی بر جریان ادراکی را ثابت می کند.
باور (8) مطالعات فراوانی انجام داد که روشن می کند وضعیت هایی که باعث خلق و خوی خاصی می گردند، می توانند نظام پردازشی اطلاعات را تحت تأثیر قرار دهند. او اظهار داشت کسانی که دارای خلق و خوی مثبت هستند، مایل اند تجربیات مثبتی را بروز دهند و بر موارد مثبت متن تأکید می کنند. آنها زمان زیادی را برای کدگذاری اطلاعاتی صرف می کنند که با خلق و خوی آنها سازگار است و آخرین موارد مثبت تر درباره یک متن را به خاطر می سپارند. در مورد خلق و خوی منفی، بر عکس عمل می کنند. او همچنین مطالعاتی را توضیح می دهد که در آنها، حالات خلق و خوی مثبت و منفی، خود ادراکی های کارآیی را تحت تأثیر قرار می دهد و بر جریان حل مسئله و تصمیم گیری اثر می گذارد. از این مطالعات استنباط می شود که عواطف و خلق و خوها، دانش آموزان را از مسئله دار بودن یا نبودن محیطی که در آن به کار مشغول اند آگاه می سازند، تا جریان اطلاعات را سازگار با وضعیت محیط تنظیم کنند.
عقایدی درباره ی «خود» و درباره ی «موضوعات درسی»
دانش آموزان در طول دوران تحصیل، عقاید گوناگون خود را درباره ی مدرسه، یادگیری و آموزش، و مواد درسی مورد نیاز رشد می دهند. این عقاید ممکن است ابتدا ضعیف باشند، اما می توانند کاملاً قوی شوند و به شدت تغییر کنند. عقاید درباره ی «خود» و درباره ی مواد درسی مورد نیاز، ممکن است مبنای انگیزش و رشد نگرش های مثبت و منفی به حساب آیند. نوشته های گسترده ای در مورد عقاید دانش آموزان درباره ی خود و نیز موضوعات مرتبط با مدرسه وجود دارد.عقایدی درباره ی «خود»
عقاید درباره ی خود تحت عناوین مختلف کانون مطالعه قرار گرفته است؛ از جمله ی آنها، «خودپنداری»(9)، «خوداثربخشی»(10) و اسنادهای سببی پیروزی و شکست است.خودپنداری را می توان در مجموعه ای از عقاید درباره ی خود، مشاهده کرد. موضوعات مهمِ خود عبارت اند از: مفهوم سازی های ابراز وجود و توانایی فیزیکی، ثبات عاطفی، مهارت های اجتماعی و کارآیی علمی. باندورا (11) استدلال می کند که وقتی یک وظیفه ناشناخته است، یا وقتی اشخاص با دلیل پذیرفته اند که منابع فردی یا اجتماعی در ارتباط با وظیفه دگرگون شده است، قضاوت های ثمربخشی می کنند. این مفهوم سازی ها از خود، بر اساس تجربیات مستقیم و غیرمستقیم، متقاعد سازی و خود اسنادی هاست. ادبیات روان شناختی مدارک کافی ارائه می دهد مبنی بر اینکه عقاید اشخاص درباره ی کارآیی و کنترل آنها در ارتباط با حوزه ای از دانش (یک رشته ی تحصیلی)، نقش اساسی در اجرای آنها ایفا می کند.
دانش آموزانِ دارای خود اثر بخشی بالا، که انضباط بالایی را در یک رشته ی تحصیلی از خود نشان دهند، در آزمون های هوش، و آزمون های پیشرفت تحصیلی نمره ی بالاتری می گیرند، و رتبه های بهتری را نیز کسب می کنند. ارتباط بین خود اثربخشی و پیشرفت تحصیلی، که تقریباً قوی است، طبیعتاً دوسویه است. تحقیقات طولیِ وینرت (12) نشان داد که این ارتباط دوسویه در مورد ریاضیات در کلاس ششم (11-12 سالگی) نمایان می شود. قبل از این سن به نظر می رسد این اثربخشی بچه ها به طور مستمر به پیامد رفتاری مرتبط نباشد، زیرا بچه ها ممکن است به سبب اطلاعات ناقص، در مورد آنچه آنها لازم است یاد بگیرند، در مهارت های ضروری و پیش نیاز، و در مورد توانایی شان برای هدایت و نظارت بر آموخته هایشان، غلط قضاوت کنند. عقاید درباره ی خود در زمینه ی اسنادهایی که به پیروزی و شکست داده شده، نیز مطالعه شده بود. وینرت سه دسته از اسنادهای سببی (علی) را نام می برد: جایگاه کنترل، ثبات و پایانی، و قابلیت کنترل. برای نمونه، دانش آموزانی که اعتقاد دارند در یک آزمون زبان ضعیف اند، ممکن است شکستشان را به لحاظ نوع آزمون بدانند (خارجی، متغیر، کنترل ناپذیر)، نه به توانایی اندکشان (درونی، ثابت، کنترل پذیر) یا تلاش نکردن (درونی، متغیر، قابل کنترل). در آغاز آموزش ابتدایی بچه ها پیروزی و شکست را بیشتر بر حسب تلاش یا فقدان تلاش بیان می کنند و در مرحله ی دوم عمومی ترین عامل را توانایی می دانند.
نیکلاس (13) مدرکی ارائه داد که نشان می دهد برداشت جوانان از توانایی، در روشی که به خود اشاره دارد، مانند «یادگیری از طریق کوشیدن» است. تلاش و توانایی بچه ها تا 11 سالگی تفاوت روشنی ندارد. مفهوم کامل تر «توانایی» عبارت است از مقایسه ای اجتماعی که در آن ضروری است تلاش/ زمان (14) به کاری منجر شود که مورد توجه قرار دارد. برداشت نوجوانان از توانایی به عنوان «کارآیی» به دیگران مربوط است. آنان کارآیی نوجوانان را در یک رشته، با تجربیات مستقیم، با مقایسه کردن عملکرد و میزان تلاش آنها با دیگر همسالانشان، و با بودن یا نبودن علایم فیزیولوژیکی می سنجند. بر خلاف دانش آموزان دوره ی ابتدایی، نوجوانان پی می برند که تلاش می تواند توانایی کم را جبران کند، در نتیجه، توانایی واقعی پنهان می ماند. این باور به پنهان سازی تلاش و خود داری از تلاش می انجامد.
عقایدی درباره ی موضوعات درسی گوناگون
دانش آموزان ممکن است عقاید گوناگونی درباره ی مواد درسی مختلف پیدا کنند. برای مثال، آنها ممکن است تکالیف ریاضی را منطقی، مهم و مطرح بدانند، اما با این حال، در دسته بندی، آنها را در زمره ی موضوعات درسی مشکل قرار دهند، که هیچ علاقه ی ذاتی به آنها ندارند. بر عکس، متن (درک مطلب) می تواند دارای مفهوم مشترک، مهم، آسان برای یادگیری، و ذاتاً جالب باشد. عقاید درباره ی موضوعات درسی تحت دو عنوان اصلی مورد مطالعه قرار گرفته است. نگرش ها و علایق.نگرش ها، یعنی احساسات و ادراک های ثابت و پابرجای مثبت یا منفی در مورد یک موضوع درسی که در پاسخ های رفتاری دانش آموزان انعکاس یافته است. داده ها در زمینه ی نگرش ها به طور سنتی از طریق پرسشنامه گردآوری شده، و آنها عامل تحلیلی را به چندین عامل مختلف تجزیه کرده اند. مک لود (1985) اظهار داشت که نگرش ها به ریاضیات به دو شیوه ی متمایز از یکدیگر ایجاد می شود: اول، دانش آموزان ممکن است نگرشی را که پیش تر به شبکه ای از حافظه پیوسته (مانند نگرش به هندسه) به شبکه ای جدید اختصاص دهند (مثلاً نگرش به جبر). دوم، نگرش های منفی یا مثبت ممکن است بر مبنای یک سلسله از واکنش های عاطفی مکرر در مورد مجموعه ای از تکالیف ریاضیات باشد. خلاصه، نگرش ها ممکن است واکنش های خودکارانه به موضوعات درسی تلقین شوند، و این ویژگی آنها را در مقابل تغییر و مشکلات اندازه گیری مقاوم می سازد.
شیفیل (15) این حقیقت را یادآور شد که مردم نیز روابط خاص را با رشته های درسی مختلف بسط می دهند، و این رابطه در علاقه ی خاص آنها بر آن رشته بازتاب یافته است. او علاقه به یک موضوع درسی را جهت گیری انگیزش ذاتی در زمینه ی خاص معنا کرد و اظهار داشت که این جهت گیری باید از جهت گیری انگیزشی و نگرش های کلی متمایز باشد. او ثابت کرد که دانش آموزانی که میل دارند نمره ی بالایی بگیرند،[در حقیقت] می خواهند به سبب علاقه ای که به یک رشته دارند، وارد آن شوند. برای مثال، دانش آموزانی که به متن (درک مطلب) علاقه نشان دادند نه فقط اطلاعات بیشتری به یاد آوردند، بلکه راهبردهای ادراکی آنها نیز پردازش سطح عمیق را منعکس می کرد (مثلاً آنان در مقایسه با دانش آموزانی که پردازش سطحی و کم عمق را نشان می دهند کمتر تکرار می کنند، مفصل تر توضیح می دهند، به دنبال اطلاعات بیشتری هستند و نقادانه می اندیشند).
ارزیابی، تلاش و راهکارهای کنترل
ارزیابی
بوکارت با برداشتی که از کتاب پر نفوذ لازاروس و فولکمن – که تحقیقی است در زمینه ی استرس (فشار عصبی) – دارد، ارزیابی را یک جریان مقایسه ای پیوسته بین وظیفه ی محول و نیازهای موقعیتی از یک سو، و زمینه های فردی و اجتماعی دریافتی برای آشنایی با این نیازها از سوی دیگر، بیان می کند. او یک الگوی ابتکاری ساخت که در آن به ارزیابی ها نقش محوری داده شده است.ارزیابی ها بر پایه ی سه مبدأ اصلی اطلاعات ترسیم شده اند. نخستین مبدأ اطلاعات، دریافت وظیفه و زمینه ی فیزیکی، اجتماعی و آموزشی است که این وظیفه در آن قرار گرفته است (بخش 1). در بین مبدأ اطلاعات، حوزه ی فعال دانش و مهارت های خاص مربوط به وظیفه (کارآمدی) است (بخش2). سومین مبدأ اطلاعات شامل ویژگی های فردی، مانند مجموعه ای از خود ادراکی مرتبط با عواطف و نگرش هاست (خصلت ها و خودپنداره) (بخش3). اطلاعات از این سه مبدأ به حافظه ی کاری آورده شده (WM) (16)و به مثابه مرجعی برای ارزیابی موقعیت های یادگیری و یگانه مرجع مرتبط با آنها مورد استفاده قرار می گیرد. بنابراین، می توان گفت ارزیابی ها مجموعه ای از قضاوت ها در مورد وظیفه هستند که عقاید درباره ی «خود» و درباره ی رشته های درسی را با همه تلفیق کرده اند. به عبارت روشن تر، دانش آموزان ممکن است درباره ی سختی وظیفه، تعداد منابع یادگیری مورد نظر و میزان تلاشی که باید برای ادای وظیفه صرف شود؛ نیز کیفیت متون آموزشی و اجتماعی (شامل پشتوانه ی مؤثر و عاطفی قابل حصول) تکلیف قضاوت کنند؛ و اینکه اشتیاق آنها برای شروع آن چقدر است. پیامد خالص یک ارزیابی پویای مورد انتظار یا به دست آمده، ممکن است افزایش منابع، یادگیری و ممکن است ضرر در منابع، یا عملیات صفر (17) باشد.
وقتی دانش آموزان ناهمخوانی و اختلافی بین الزامات وظیفه و منابع آنها دریافت نکنند، انتظار ضرر در منابع را ندارند، بهزیستی و سلامت آنان در مخاطره نیست؛ این چیزی است که به عملیات صفر معروف است. برعکس، وقتی دانش آموزان بین الزامات وظیفه و منابع آنها اختلاف ببینند، ممکن است سبب یک رفتار (غالباً عواطف و افکار منفی) یا یک چالش (غالباً عواطف و ادراکات مثبت) شود.
تحقیق بیشتر نیازمند بررسی راهکارهایی است که از طریق آنها ارزیابی ها، وابستگی ها، علایق و عواطف به جهات مختلف جریان یادگیری مرتبط شده است. به هر حال، می توان فرض کرد که هر دوی عملیات صفر و اختلاف ارزیابی ها به یک قصد رفتاری می انجامد که فعالیت را با شیوه ی مهارتی آغاز کرده، یا ادامه می دهد.
این مسیردر نظر گرفته شده برای یادگیری، دارای بخش هایی است که معمولاً برای بیان یادگیری انگیزشی مورد استفاده قرار می گیرد. به طور مشخص تر، یک قصد یادگیری شکل گرفته و به فعالیت هایی (راهبردهای شناختی و مهارت های فراشناختی) که جریان یادگیری را هدایت می کند معنا شده و به افزایش کارآیی منافع به دست آمده از منابع می انجامد. به عبارت دیگر، تهدید ارزیابی ها با عواطف منفی و نقصان سلامت مواجه است. چنین ارزیابی هایی به قصد انطباقی منجر می شود که کار در شیوه ی مهارتی را متوقف و فعالیت در روش سلامت (بهزیستی) را آغاز می کند (مسیر سمت راست). وقتی فراگیران در این مسیر، که برای یادگیری در نظر گرفته نشده، قرار گیرند، نگرانی اولیه ی آنها این است که چگونه با استفاده از شیوه های انطباقی ترجیحی (انطباق مسئله محوری یا عاطفه محوری)، از ضرر در منابع جلوگیری می کنند تا سلامت (بهزیستی) را حفظ کنند یا بهبود بخشند.
هزینه ی تلاش
گفته شد که تفاوت قایل شدن بین تلاش و توانایی به عنوان دو مفهوم اسنادی برای توسعه دادن به معنای واقعی «اثربخشی» (18) ضروری است. هلمک (19) ارتباط بین خود اثربخشی و هزینه ی تلاش را روشن کرد. او از ارتباط غیر مستقیم بین خودپنداره برای ریاضیات (20) و تحقیق ریاضیات (21) خبر داد. در پایان دوره ی ابتدایی دانش آموزانی که نمره ی توانایی خودپنداره ریاضیات آنها بالاست تلاشی کیفی انجام داده اند که منجر به کسب رتبه ی بهتر شده است. به عبارت روشن تر، این دانش آموزان در جریان آموزش تلاش (ذهنی) بیشتری کرده اند تا بر متن درس تسلط یابند (مثلاً توجه، پذیرندگی فکری، تنظیم وقت تکلیف، و مزیت های مربوط به مدرسه مانند پشتکار، دوراندیشی، وقت شناسی و نظم). برعکس، دانش آموزانی که درجه ی خود اثربخشی آنان پایین بود، تلاش کمتری انجام داده اند، که این امر در افزایش زمان تکالیف و امتحانات انعکاس یافته بود. تلاش کم به افزایش اضطراب منجر شد و بر توفیق در ریاضیات اثر منفی داشت. به نظر می رسد خود اثربخشی شرایط درونی مساعدی را برای کسب مهارت های جدید ایجاد می کند. دانش آموزانی که خود اثربخش هستند، عقیده دارند که از مهارت های لازم و کافی برای تنظیم جریان یادگیری برخوردارند. این نتیجه می تواند با یافته های دیگر مرتبط باشد و می توان نتیجه گرفت که ارزیابی های خوشبینانه (بوکارت 1992)، علاقه ی خاص به موضوع (شیفل) ارزش بالای وظیفه ی دریافتی (پینتریچ (22) و د. گروت (23))، وظیفه مداری (نیکلس)، و خود اثربخشی بالا (هلمک 1989) باید شرایط یادگیری مطلوب محسوب شود که دانش آموزان را تشویق می کند تلاش خود را به یادگیری معطوف کنند.نکته ی مهمی که باید یادآوری کرد، این است که به هر حال، دانش آموزان میل ندارند در حالی کاری را انجام دهند که شرایط یادگیری ای که دریافت می کنند دلخواه آنها نیست. اتن (24) و بوکارت (1990) پی بردند که دانش آموزان سال اول متوسطه، به طور میانگین 3 ساعت برای آماده شدن برای امتحان تاریخ صرف کردند، در حالی که برای امتحان ادبیات فقط 10 دقیقه صرف نمودند. تحلیل های بیشتر نشان داد که دانش آموزان، تاریخ را موضوع جذابی نپنداشتند (نگرش)، اما فهمیدند چگونه خود را برای امتحان تاریخ آماده کنند. بر عکس، آنها از دروس ادبیات خوششان آمد، اما ندانستند چگونه خود را برای امتحان ادبیات آماده کنند.
وقتی از دانش آموزان درباره ی ارتباط بین نمره های دریافتی و آزمون های مربوط پرسش شد، بسیاری بعد از امتحان تاریخ تلاش خود را [سبب دریافت نمره ی] خوب دانستند، بر عکس عده ی کمی بعد از امتحان ادبیات این پاسخ را دادند. پس از امتحان نهایی، ناکامی در امتحان، به توانایی ضعیف و سختی وظیفه منتسب گردید. این نتایج نشان می دهد وقتی دانش آموزان معتقدند تلاش به کسب مهارت نمی انجامد، ممکن است از کوشش خودداری کنند و موضوع درسی را بسیار مشکل بپندارند (اِسناد ثابت، خارجی)، یا منابع شخصی آنها ناکافی است (اِسناد ثابت، داخلی). این اِسناد می تواند آنان را از نکوهش در آینده در امان بدارد، اما آنها خود را در یک دور باطل نیز می اندازند. افزون بر این، دانش آموزانی که به سبب خود اثربخشی پایین از تلاش خودداری می کنند، فرصت خود را در بالا بردن خود اثربخشی، علاقه و خود تنظیمی از دست می دهند.
راهکارهای کنترل رفتار
ضروری است بین واژه هایی که قبلاً بحث شد، و واژه هایی که در چارچوب فراشناخت (25) وضع شده، تفاوت قایل شد. اغلب پژوهشگران قبول می کنند که فراشناخت ممکن است به دو بخش تقسیم شود: دانش مربوط به شناخت ها، و سامان دهی شناخت ها. به هر حال، بیشتر آشفتگی مفهومی زمانی پدید آمده که داده های مربوط به مطالعات مدیریت تلاش با داده های مربوط به مطالعات فراشناخت تلفیق شده بود.برای بالا بردن شفافیت مفهومی، بوکارت پیشنهاد کرد واژه ی «راهبردهای شناختی» (26) به پردازش فعالیت هایی می انجامد که مستقیماً به نتایج یادگیری (مانند بازشناسی، یادآوری، تحلیل، ساختن، شرح دادن) منجر می شود تا واژه ی «مهارت های فراشناختی» (27) به آن دسته فرایندهایی اختصاص یابد که پردازش اطلاعاتی را که از جریان یادگیری پدید می آیند (مانند جهت دادن، برنامه ریزی کردن، بازنگری کردن، منعکس کردن، مهار کردن، ارزشیابی کردن) جهت دهند و هدایت کنند و «راهکارهای کنترل رفتاری» (28) در جریان یادگیری، تحت کنترل قرار گیرند. او بین برخی از راهکارهای کنترل رفتاری، همچون کنترل شناختی، کنترل عمل، کنترل عاطفه و احساس، کنترل نشانه ی بیماری و کنترل اجتماعی، تفاوت قایل بود. از سه نوع اول کنترل در اینجا بحث شد.کنترل شناختی به فرایندهای شناختی از جمله عاطفه بر می گردد (مانند ارزیابی ها، عقیده درباره ی خود، یا علایق خاص به یک موضوع). آن گونه که توضیح داده شد، کنترل شناختی که دارای انگیزه ی درونی بالا و خود اثربخشی بالاست، به نیت های رفتاری، که فعالیت را در شیوه ی مهارتی شروع کرده یا ادامه می دهد، می انجامد و در کیفیت و کمیت میزان تلاش اثر می گذارد. افزون بر این، نکته ی مهم این است که در یک موضوع یادگیری، نیت های رفتاری فراوانی شکل گرفته است که بعضی از آنها تثبیت شده اند، در حالی که بقیه طبق دلخواه و تصمیم دانش آموز نیست.
بر این اساس، کهل (29) اظهار داشت که باید بین کنترل ذهنی و تلاش های فعال فرق گذاشت. او توضیح داد که برای رسیدن به هدف خاص، انتخاب آن هدف و پافشاری برای دستیابی به آن کافی نیست. تلاش قطعی فراوان، یا کنترل عمل، نیز برای تعیین نیت رفتاری و ایمن داشتن آن از رقابت با تمایلات کنشی ضروری است.
کهل خاطرنشان کرد که قانون رفتاری در زمینه ی نیت یادگیری، به ویژه با وجود گزینه های رفتاری جذاب، یا وقتی فشار اجتماعی به یک تعهد و مسئولیت آسیب می رساند، دشوار است. در چنین مواردی دانش آموزان باید فعالانه توجه خود را از رقابت کردن تمایلات کنشی دور و نیت یادگیری شان را حفظ کنند. این شیوه ی فعال کنترل «سوگیری عمل» (30) نام گرفته و با شیوه ی غیرفعال کنترل که «سوگیری موقعیت» (31) نامیده شده، مغایرت دارد. افرادی که در زمینه ی «سوگیری موقعیت» نمره ی بالایی می گیرند، بیشتر به بررسی حالت عاطفی و احساسی خود می پردازند تا به بررسی تکلیف. فرق دیگر بین دانش آموزان فاقد کنترل عمل در مورد: الف)ناتوانی برای شروع کارهای مورد نظر به سبب تردید و دودلی ها؛ ب)ناتوانی در ادامه دادن به کارهای مورد نظر به سبب نداشتن علاقه ی مستمر؛ ج)ناتوانی در ادامه دادن به کارهای مورد نظر به علت اشتغال فکری به ناکامی و شکست است.
بوکارتز واژه ی «کنترل عاطفه» (32) را مطرح کرد تا به سامان دهی عواطف اشاره کند. او توضیح داد که وقتی سلامت از بین رفت، دانش آموزان تلاش های فکری و رفتاری را برای اعاده ی سلامت خود تغییر خواهند داد. تلاش برای سامان دهی عواطف ممکن است به طور مؤثر فشار عصبی ناشی از تغییر تنش زا را به ذهن متبادر نماید، اما کنترل عواطف می تواند موقتاً دانش آموزان را آرام کند؛ بنابراین، فقط بر نشانه های بیماری تأثیر دارند و نه بر رفع اساسی و بنیادی آن. چنان که در جای دیگر بحث شد (بحث فشار عصبی، انطباق و یادگیری)، شیوه های مسئله محور و عاطفه محور انطباق، می تواند به طور مؤثر از فشار عصبی در وضعیت های تحصیلی تنش زا جلوگیری کند. اما بعضی از انواع انطباق برای فشار عصبی کوتاه مدت، مؤثرترند، در حالی که انواع دیگر آن، زمانی است که خطر همیشه پابرجاست. به هرحال، انواع کنترل عاطفی توفیق آمیز دانش آموزان را از شیوه ی سلامت بیرون می آورد و مسیر را برای ارزیابی مجدد و فعالیت در شیوه ی مهارت هموار می سازد.
پی نوشت ها :
*فارغ التحصیل کارشناسی ارشد علوم تربیتی مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی (رحمه الله)،دارای تحصیلات حوزوی سطح3،عضو هیئت علمی مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی (رحمه الله).
1.M. Boekaerts, «Affect, Emotions and learning», in: The international Encyclopedia of Education, Ed: Torsten Husen, T.Neville Postlethwaite, (New York,Pergamon,1995),v.1,p.199.
2.Frijda,1986.
3.Mandler,1984.
4.Mc Leod,1989.
5.Hembree,1988.
6.overlearned.
7.Boekaerts.
8.Bower,1981.
9.Self-concept.
10.Self-efficacy.
11.Bandura,1982.
12.Weinert,1989.
13.Nichollas,1984.
14.نسبت بین تلاش و زمان (تلاش در یک زمان مشخص).
15.Schiefele,1991.
16.Working memorg.
17.null operation (هر کاری که قابل اهمیت نیست، هر چند مفید باشد).
18.Efficacy.
19.Helmke,1989.
20.Self-concept.
21.Mathematics achievement.
22.Pintrich.
23.DE Groot,1990.
24.Otten.
25.Metacognition.
26.Cognitive strategies.
27.Metacognitive skills.
28.Behavioral control mechanisms.
29.Kuhl,1985.
30.Action orientation.
31.State orientation.
32.Emotion control.
