عوامل بی اعتنایی لیبرالیسم به تربیت دینی
گویا این افکار از مجموعه عواملی ناشی می شود که هر یک به میزانی در پیدایش این دیدگاه نقش دارند؛ به گونه ای که غفلت از آنها اطلاعات ناقصی در اختیار می گذارد و ارزیابی و داوری را ناتمام می گذارد. این عوامل را در سه بخش بررسی می کنیم:
الف)عامل اعتقادی؛ اومانیسم به جای خدامحوری
نخستین عامل، نگرش ناتمام متولیان لیبرالیسم به هستی است. اومانیسم (17) – مکتبی که بیشترین ارزش را برای انسان و افکار او قایل است و او را مقیاس و معیار همه چیز می داند – چندین قرن است که بر جامعه ی فکری – فرهنگی غرب حاکم می باشد و یکی از مؤلفه های بنیادین نوزایی (رنسانس) به شمار می آید. این نهضت در آغاز، منشأ ادبی داشت و با شعار «اصلاح برنامه ی درسی مراکز آموزشی» آغاز شد. هدف آن بود که با گنجاندن دروس ریاضیات، منطق، شعر، علوم بلاغی، تاریخ، اخلاق و سیاست در برنامه های درسی، استعدادهای انسان را شکوفاتر کنند و او را در وضعیتی پویاتر از آنچه در قرون وسطی داشت، قرار دهند تا به آزادی دست یابد. ناگفته نماند که این طرز تفکر زمینه های فرهنگی خاص خود را دارا بود؛ سست بودن مبانی عقیدتی و ارزشی مسیحیت، ضرورت تقدم ایمان بر آگاهی و نیز برخی از آموزه های نادرست مسیحی مانند اینکه «انسان ذاتاً گناهکار است» و «خرید و فروش بهشت» زمینه را برای پشت پا زدن به همه ی ارزش هایی فراهم ساخت که در قرون وسطا حاکم بود. در تداوم این حرکت است که تفسیر جدیدی از دین و خدا مطرح می شود.(18)
به هر حال، جنبشی که به انگیزه ی نفی دین آغاز شده بود، به نادیده گرفتن دین، نفی آن و حتی مبارزه با آن انجامید و شکستن ارزش ها و قداست های دینی را در پی داشت. بدین سان، اومانیسم همه ی هستی، حتی خدا و دین را برای انسان می خواهد. «بر اساس اومانیسم، اراده و خواست بشر ارزش اصلی، بلکه منبع ارزش گذاری محسوب می شود و ارزشهای دینی، که در عالم اعلا تعیین می شوند، تا سر حد اراده ی انسانی سقوط می کنند».(19)
این در حالی است که بر اساس معارف تمام ادیان الهی، در هرم موجودات، هیچ موجودی به اندازه ی ذات باری تعالی ذی وجود نیست و بقیه، حتی انسان، در واقع سایه هایی هستند که وجود خود را وامدار اویند. بر این اساس، کمال غفلت است اگر در شمارش موجودات، چشم خود را بر این واقعیت بزرگ، بلکه بزرگ ترین واقعیت هستی بر بندیم و در نتیجه، سلسله مراتب هستی را فقط تا آنجا که انسان نشسته است، دنبال کنیم؛ و این نقص در مبانی فکری لیبرال ها مشهود است.
آزادی – به مفهوم لیبرال آن – یکی از مؤلفه های اومانیسم است. تنها در این چارچوب فکری است که می توان به همه ی انتخاب ها و ارزشیابی های افراد انسان به دیده ی احترام نگریست و بدون هیچ گونه راهنمایی، هر آنچه را او می پسندد، ارزشمند دانست.(20)
از این روست که در تعلیم و تربیت لیبرال، مربی حق طرف داری از هیچ دینی را ندارد و به قول هالستد، باید رسماً بی طرف باشد. و به همین علت است که امروزه در مجامع غربی، عبارت «آموزش ادیان» رواج یافته است. مدعیان این روش توصیه می کنند که به جای طرح عقاید دینی خاص و طرف داری از آن، باید ادیان مختلف را در کلاس ارائه کنیم وگزینش یکی از آنها (و شاید هیچ یک از آنها) را به خود افراد واگذاریم. نویسنده ی مقاله، با اعتماد بر اطلاعاتی که همه ی مخاطبان این مقاله از سیره ی انبیا و اولیای الهی(علیهم السلام) دارند، می خواهد ارزیابی این نظر را به خود آنان واگذار کند. آن همه شور و احساسی که بزرگان دین در دفاع از باورهای خود داشتند کجا و این همه سردی که در این نظریه مشاهده می شود کجا؟ به نظر می رسد عامل اصلی این پدیده چیزی نیست جز بی اعتقادی خود مربیان و کسانی که از این باور دفاع می کنند. به عبارت دیگر، بی توجهی آنان در تربیت دینی به بی اعتنایی ایشان به خود دین باز می گردد. از اینجاست که سیره ی عملی مولا علی (علیه السلام) در زمینه ی تربیت دینی جامعه و آن همه افسوس ایشان از ناکامی خود در این عرصه، معنا می یابد.
عامل اول از جنبه ی دیگری نیز قابل بررسی است: پلورالیسم فرهنگی حوزه های گوناگونی دارد که از جمله ی آنها پلورالیسم دینی است. پلورالیسم دینی مفاد نظریه ی جان هیک (21) است که بر پایه ی آن، ادیان بزرگ جهان متشکل از مفاهیم و برداشت های متعدد از یک واقعیت الهی واحد، نهایی و رمزآلودند. بر این اساس، همه ی ادیان حق اند و راه رستگاری را نشان می دهند. گویا اصرار لیبرال ها بر آموزش همه ی ادیان، بی ارتباط با این طرز فکر نباشد. به عبارت دیگر، تردید در حقانیت یک دین طبیعتاً به احتمال حقانیت ادیان دیگر خواهد انجامید و پیامد عملی این شک دستوری در فرایند تعلیم و تربیت، همان روشی است که در ابتدای این مقاله از جان استوارت میل نقل شد؛ وظیفه ی معلم فقط شمارش ادیان گوناگون و عقاید مربوط به آنهاست.
برای نقد این دیدگاه در تعلیم و تربیت، هم ادله ی عقلی و هم ادله ی نقلی کارایی دارند، اما با توجه به موضوع بحث حاضر، به چند روایت از نهج البلاغه بسنده می شود. حضرت در این جملات، هیمنه و برتری دین مقدس اسلام را گوشزد می کنند:
ثمَّ انَّ هذا الاسلام دین الله الّذی اصطفاه لنفسه و ... اذلّ الادیان بعزّته و وضع الملل برفعه واهان اعدائه بکرامته و خذل محادیه بنصره (22)؛ «همانا این اسلام دین خداوند است؛ دینی که آن را برای خود برگزید و ... ادیان و مذاهب گذشته را با عزت آن خوار کرد و با سربلند کردن آن، دیگر ملت ها را بی مقدار ساخت و با محترم داشتن آن، دشمنان را خوار گردانید».
در خطبه ی 161 نیز پس از آنکه امتیازات و خدمات رسول گرامی (صلی الله علیه و آله و سلم) را بر می شمرند، با اشاره به آیه ی 185 سوره ی آل عمران می فرمایند:
فمن یتبغ غیر الاسلام دیناً تتحقّق شقوته و تنفصم عروته و تعظم کبوته؛ «پس هر کس جز اسلام دینی برگزیند، به یقین شقاوت او ثابت و پیوند او با خدا قطع و سقوطش سهمگین خواهد بود».
خلاصه آنکه اگر ادیان را اموری واقعی بدانیم که خدای متعال در هر زمان فقط در قالب یکی از آنها با انسان سخن می گوید، باید بپذیریم که سایر آنها، به رغم واقعیت و انتسابی که به مبدأ عالم دارند، در این زمان از اعتبار لازم ساقط شده اند، و در نتیجه معقول و مشروع آن است که در تربیت دینی نیز از همان دین دفاع کنیم. در اینجا لازم است بر ضرورت خیرخواهی واتخاذ شیوه های جذاب تأکید شود تا چنین تصور نشود که تربیت دینی الزاماً با اکراه و اجبار همراه است؛ مربی نباید و نمی تواند حقیقت را به مغز متربی تزریق کند؛ وظیفه ی او روشنگری و «دفاع منطقی» از دین در چهره ی یک حقیقت عینی است. اما اگر به عکس، دین را امری اعتباری بدانیم، صورت مسئله فرق می کند؛ چون فرقی میان ادیان مختلف نمی ماند؛ به خصوص از منظر اومانیستی که محصولات فکری همه ی انسان ها را بر حق می داند و دین را یکی از تولیدات ذهن بشر می شمارد!
البته چنین اعتقادی به هیچ رو خواهان ستیز با خداپرستانِ غیر مسلمان نیست، بلکه آنان تا وقتی تبانی و توطئه ای نداشته باشند، از حقوق شهروندی برخوردارند و چه بسا لازم باشد – و چنین است – که به حکم عقل و اصول اخلاقی با آنها رفتاری از سر مهر و محبت داشته باشیم. این چیزی است که در سیره ی انبیا و اوصیا و خود امیرالمؤمنین (علیه السلام) نیز مشهود می باشد. ایشان با کفار به گونه ای برخورد می کردند که گاه سبب هدایت افراد می شد. اینکه سهل است، روح جوانمردی ایشان دشمن را نیز به تعجب وا داشته بود. با این حال، در مقام یک مربی، چه بر مسند تدریس و چه بر مسند حکومت، لحظه ای در حقانیتِ راه خود دودل نبودند و از همین روی، همیشه مردم را به یک دین خاص فرا می خواندند. این شیوه ی همه ی پیامبران (صلی الله علیه و آله و سلم) بوده که در مقام سیاست گذاری فرهنگی و تعلیم و تربیت، بر پایه ی اعتقاد خود عمل می کرده و همه ی انسان ها را به دین خود فرا می خوانده اند.
حال این پرسش رخ می نماید که در سیره و سنت اجتماعیِ امیرمؤمنان (علیه السلام) شهروندانِ غیر مسلمان چه جایگاهی دارند؟ آیا آنان حق دارند که بر اساس آموزه های دین خود زندگی کنند و آن تعالیم را، دست کم، به یکدیگر آموزش دهند؟ این مسئله در تمام ادوار تاریخ و برای همه ی جوامع بشری، به خصوص دوران معاصر که مقوله ی چند فرهنگی یک اصطلاح جا افتاده است، مطرح بوده و هست.
از نظر قرآن اهل کتاب محترم اند و گاه مسالمت و صلح می توانند با مسلمانان زندگی و دادوستد کنند. سیره ی پیامبر اعظم (صلی الله علیه و آله و سلم) با این گروه نیز چنین حکایتی دارد. پیمان های نبودِ تعرض که بین شخص آن حضرت و یهودیان مدینه بسته شد، شاهد مدعایند. برای نمونه، در متن یکی از این پیمان ها آمده است:
«... هر یهودی از ما پیروی کند یاری می شود و با دیگر مسلمانان مساوی است. بر او ستم نمی شود و دشمنش یاری نمی شود... یهود بنی عوف و بندگانشان با مسلمانان در حکم یک ملت اند. یهودیان دین خود را دارند و مسلمانان دین خود را...».(23)
در این پیمان – و در پیمان دیگری که با سه گروه معروف مدینه، یعنی بنی نضیر، بنی قریظه و بنی قینقاع، منعقد شده است(24) - یهود کاملاً به رسمیت شناخته شده اند، و در نتیجه، اجازه ی هر گونه فعالیت دینی و آموزشی خود را دارند.
در نتیجه گیری آغازین باید بین سیاست کلان و کلیِ حکومت در برنامه ریزی فرهنگی، از یک سو، و شیوه های جزئی مثل برخورد با اهل کتاب، از سوی دیگر، فرق بگذاریم.
ب)عامل تاریخی؛ تحلیل نادرست از نقاط ضعف کلیسا
پلورالیسم دینی با اوضاع تاریخی عصر نوزایی نیز بی ارتباط نیست؛ زیرا دست کم دو مورد از عوامل نوزایی به اوضاع و احوال دین مسیحیت در آن زمان مربوط می شود: یکی عقاید خرافی و دیگری عملکرد غیرموجه و ضد اخلاقی متولیان کلیسا. «در سده های حاکمیت کلیسا در غرب، که گاهی شاهان وامپراتورها حاکم بودند و زمانی پاپ ها و کشیش ها، و کلیسا داعیه ی دفاع از حاکمیت الهی را داشت... کلیسا در دو بُعدِ علمی و عملی در جهت خلاف فطرت انسان گام بر می داشت».(25)
وجود این دو نقطه ضعف، از یک سو، و ارزیابی و تحلیل نادرستِ ناظران از سوی دیگر، عامل تاریخی را شکل داده اند. اینک دو مورد مذکور را بررسی می کنیم:
1.دین تحریف شده ی مسیحیت در مقام دین حاکم بر قرون وسطا – به ویژه عصر تاریکی - مشحون از کاستی ها و ایرادهای نظری بود. آموزه های عقل ناپسند و خرافی چهره ی دین را کریه ساخته بود، به گونه ای که هیچ کس دین را قادر به تأمین نیازهای بشر نمی دانست. برای نمونه، عقیده تثلیث، حلول خدا در حضرت عیسی (علیه السلام)، گناه ذاتی انسان، اینکه خدا حضرت عیسی (علیه اسلام) را به مثابه ی فدیه ای در مقابل خطاهای همه ی افراد انسان پذیرفته، و خرید و فروش بهشت و جهنم که به هیچ وجه قابلیت دفاع عقلانی ندارد، در روایت های رایج انجیل موجود است؛
2.روحانیان مسیحی با مواضع و عملکردهای اجتماعی خود، بستر انزجار عمومی را فراهم می آوردند، و از آنجا که آنان هر کاری را در کسوت و در مقام متولیان دین انجام می دادند، خواه ناخواه این انزجار مردمی به باورها واصول دین نیز سرایت می کرد. اینک سه مورد از انتقاداتی را که به شیوه ی عملیِ متولیان مسیحی وارد شده است، مرور می کنیم:
الف)بیش از دویست سال جنگ های صلیبی که همگی از تعصب کور ناشی می شد و با دروغ گفتن درباره ی اسلام و مسلمانان همراه بود، برای اثبات خودخواهی و وجود هوای نفس آنان کافی بود: «مسلمانان را به پرستش تندیس پیغمبر اسلام متهم می کردند و... برای تطمیع سربازان عشرت طلب صلیبی افسانه های غریبی از ثروت سرشار مشرق زمین، و به دروغ، داستان هایی از پری پیکران زیباروی، که در انتظارسربازان جنگجو و دلاور نشسته بودند، بر سر زبان ها جاری می ساختند».(26)
شکست های مکرر وناکامی نهایی کلیسا در آرزوهای دور و درازی که داشت، زمینه ی بی اعتمادی و روی گردانی مردم از متولیان دین و سرانجام، بی اعتقادی آنان به دین را فراهم آورد؛
ب)مسئله ی دیگر موضع متحجرانه ای است که با هزینه کردن از دین در برابر ابداعات و اختراعات می گرفتند. این مسئله در مورد همه ی ادیان الهی رخ می دهد که گاه دستاوردهای علمی با ظاهرِ گزاره های علمی متون مقدس تعارض دارد. راه حل مشترکی که بیشتر صاحب نظران اسلام برای این معضل ارائه کرده اند این است که گاهی مراد واقعی آیه در بطن آن نهفته و از دسترس ما دور است. اساساً دین برای مطالعه ی پدیده های طبیعی و کشف روابط میان آنها نیامده، پس تحقیقات تجربی بنابر ضوابط علمی خود آزاد است. به عبارت دیگر، این کار در شأن دین نیست تا در برابر دانش ها و عالمان تجربی موضع بگیرد.(27) اما کلیسا در قرون وسطا این نوآوری را بر نمی تافت و بر صاحبان آن سخت می گرفت؛ حتی اگر این ابتکارات علمی به دست مسیحیان متدینی مانند گالیله صورت می گرفت. کلیسا، حتی به اسم مبارزه با خرافات و به ویژه سحر و جادو، به تفتیش اندیشه های مخالفان خود می پرداخت. منشور کلیسا بر این اساس استوار بود: «بسیاری از مسیحیان دورافتاده از اصالت آیین، با ابلیسان اتحادی شیطانی بر قرار کرده اند و... پاپ به متصدیان تفتیش افکار توصیه کرد مراقب چنین اعمالی باشند».(28)
در چنین فضایی بود که تعارض میان علم و دین شکل گرفت و رفته رفته به شکاف عمیقی میان این دو قلمرو تبدیل شد. در غرب، متفکرانی مثل گالیله، دکارت و نیوتن، برای گشودن این گره از کارِ معارف دینی و بشری، هر یک راه حلی ارائه کرده اند، اما روح مشترک در همه ی نظریه های مزبور جدایی دو قلمرو علم و دین است؛
ج)سومین مورد در این بحث، فسادی است که دامنگیر اخلاق آنان شده بود. در این قسمت، از میان همه ی شواهد موجود، فقط به گزارشی که قدیسه کاترین سینایی ارائه داده است بسنده می شود: «به هر سو بنگرید، چه به روحانیان دنیوی – یعنی کشیشان و اسقفان- چه به راهبان فرقه های مختلف، چه به روحانیان عالی مقام، اعم از کوچک و بزرگ، پیر و جوان...، هیچ چیز جز گناه نمی بینید. گَندِ تمام این شُرور، با عفونت گناهی کبیر، مشام مرا می آزارد. چنان کوته نظر، طمّاع و لئیم هستند... که از مراقبت روح دست شسته اند، از شکم خود خدایی ساخته اند، در بزم ها بی نظم می خورند ومی آشامند و آن گاه فوراً به پلیدی می افتند و در شهوت، غوطه می خورند...، کودکان خود را با مال بینوایان تغذیه می کنند... از مراسم دعا چنان می گریزند که گویی از زهر».(29)
به گواهی تاریخ، مجموع این عوامل باعث روی گردانی قاطبه ی مردم، به ویژه قشر تحصیل کرده، از دین مسیحیت و متولیان آن شد. حقیقت آن است که عملکرد متولیان کلیسا در مقام الگوهای دین از آنچه بایسته بود، بسی فاصله داشت و باید به منتقدان بسیار حق داد. اما سخن در این است که چرا باید گناه یک گروه را به عقاید آنان نسبت دهیم؟ آیا ممکن نیست که کسانی باشند با عقاید صحیح، ولی رفتارهای غلط؟ منطقاً چه تلازمی میان ضعف عملکرد یا فساد اخلاقی پیروان یک دین و بطلان معارف و محتوای آن دین هست؟ اشتباه نشود! با این سخن نمی خواهیم گناه بزرگان مسیحیت را بشوییم، بلکه بحث بر سر اعتبار این گونه قضاوت هاست. در اینجا مغالطه ای صورت گرفته که سبب تعمیم نابجا شده و حکم پدیده ای را به پدیده ای دیگر سرایت داده اند. این خطا البته در میان عوام هر جامعه ای رایج است، اما از فرهیختگان چنین انتظاری نمی رود.
افزون بر این، واقعیت آن است که اندیشه وران غرب غیر از مسیحیت، با دین دیگری آشنا نبودند (و اگر هم اندک اطلاعاتی داشتند، موانعی مثل تعصب دینی، به خصوص پس از دو قرن جنگ های صلیبی، اجازه ی تحقیق و تفحص به آنان نمی داد) تا انتظار داشته باشیم حساب هر دینی را جداگانه بررسی کنند. راز بی مهری مکاتب فکری و نظریات علوم انسانی به ادیان در همین نکته نهفته است. به هر حال، این نیز مغالطه ای دیگر بود که سبب شد تا اندک اندک، نوعی بی توجهی به اصل و اساس دین رواج یابد. این روحیه در هر حوزه ای وارد می شد، بی اعتنایی به حقیقت دین را سر لوحه ی یک برنامه ی موفق به حساب می آورد. به نظر می رسد که رگه هایی از این طرز تفکر در «آموزش ادیان» نیز وجود دارد.
ج)عامل روان- جامعه شناختی؛ غفلت از نقش هدایتی مربی دینی
از جان استوارت میل نقل شد که می گوید دو شیوه ی «آموزش ادیان مختلف» و «عرضه یک دین واحد» از نظر توفیق در هدایت افراد، فرقی با هم ندارند؛ معلم و مربی هیچ نقشی در دیانت افراد ندارند. آن که دین را بخواهد، در هر شرایطی با دیانت خواهد بود و آن که آماده ی پذیرش نیست، به دست دیگران با دین صلح نخواهد کرد. گویا تربیت پذیری در امور دینی مانند یک فرایند «تنکارشناختی» است که دخالت دیگران در شدت و ضعف آن تأثیری ندارد ومیزان پذیرش فرد به آمادگی درونیِ خود او بستگی تام دارد. پس محیط و عوامل پیرامونی از جمله معلم و مربی نمی توانند تغییری در آن پدید آورند. مربیان فقط باید منتظر آمادگی متربی شوند، و گرنه تلاش آنان آب در هاون کوفتن است.
این نظر در قلمرو تربیت دینی، نظیر دیدگاهی است که ژان پیاژه (30) در زمینه ی رشد شناختی دارد. پیاژه رشد یا تحول را بر یادگیری مقدم می دانست و می گفت: تا رشد کافی در تنکارشناسی کودک صورت نگیرد، یادگیری متناسب با آن محقق نمی شود. بر این اساس، پیاژه مراحل گوناگونی از رشد را معین و تأکید می کند تا کودک به این مراحل سنی نرسیده باشد، توانایی درک مفاهیم مربوط به آن را نخواهد یافت. «مرحله ای از رشد شناختی، که کودک در آن قرار دارد، تعیین کننده ی ماهیت تفکر اوست و لذا، با آموزش نمی توان فراتر از رشد شناختی کودک در او یادگیری ایجاد کرد».(31)
ویگوتسکی (32)، دانشمند روسی، این نظر را رد کرده و معتقد است: فرایندهای شناختی یا تحول به دنبال فرایندهای یادگیری رخ می دهند. وی برای اثبات این مدعا نشان داده کودکانی که به تنهایی از عهده ی انجام دادن برخی تکالیف یادگیری بر نمی آیند، به کمک بزرگ سالان یا دوستان بالغ تر از خود اجرای آن کارها را می آموزند. توانایی کودک در حل مسائل به طور مستقل، نشان دهنده ی سطح رشد او و توانایی اش در حل مسائل به کمک دیگران نشان دهنده ی سطح رشد بالقوه اوست. منظور از «منطقه تقریبی رشد» (33) تفاوت بین سطح رشد کودک و سطح رشد بالقوه اوست.
از این نظریه می توان نتیجه گرفت که معلم در بالا بردن سطح رشد شناختی یادگیرندگان نقش بسزایی دارد. به عوض اینکه معلمان منتظر بمانند تا دانش آموزان به سطح مناسب رشد شناختی برسند و آن گاه آموزش مناسب را برای آنان تحقق بخشند، بهتر است دست بالا ببرند و با هدایت و راهنمایی، آنها را به سطح رشد بالقوه شان برسانند. اگر بخواهیم روش پیاژه و ویگوتسکی را با هم مقایسه کنیم، می توانیم بگوییم که روش آموزشی پیاژه روش یادگیری اکتشافی فردی است و روش ویگوتسکی بیشتر بر روش اکتشافیِ هدایت شده تأکید می کند.(34)
از منظر روان - جامعه شناختی، همان نقصی که ویگوتسکی در نظریه ی پیاژه می بیند، در دیدگاه لیبرال هایی مثل جان استوارت میل نیز به چشم می خورد. اینان نقش و تأثیر هدایت افراد را در گرایش آنان به دین حق نادیده گرفته اند. البته همواره بوده اند افراد نادری که حتی از راه دور محورهای حق را یافته و به گرد آنان حلقه زده اند. ولی بسیارند کسانی که فقط در سایه ی محیط مناسب و به شرط وجود مشعل های نورانی هدایت می شوند، و گر نه از ظلمات ضلالت نجات نخواهند یافت. به زبان ویگوتسکی، به فعلیت رساندن این نیروهای بالقوه فقط در حضور مربیان و هادیان قوم و البته در فرض تحقق شرایط لازم و فقدان موانع محقق خواهد شد؛ به عبارت دیگر و به زبان فلسفی، تربیت دینی متوقف است توأماً بر «وجود عوامل» و «فقدان موانع». این درست است که اگر «موانع» از سر راه متربی برداشته شود، فطرت پاک او به سمت خوبی ها و حقایق هستی و از جمله معارف دین، گرایش خواهد یافت. اما این واقعیت منافاتی با ضرورت وجود «عوامل» به مثابه ی تسهیل کننده و هادی ندارد. مشکل تربیت دینی در جوامع غربی لیبرال به فقدان مقتضی باز می گردد، همان گونه که این مشکل در محیط های دینی موجود، از جمله جوامع اسلامی، بیشتر به وجود موانع مربوط می شود. بحث از موانع تربیت دینی به «آسیب شناسی» آن مربوط است که فرصت دیگری را می طلبد.
نتیجه گیری
بی طرفی در فرایند تربیت دینی که یکی از سیاست های راهبردی تعلیم و تربیت لیبرال است، از عوامل گوناگونی ناشی می شود:
اولاً، آنان دین را اعتباری و حقیقت را در میان همه ی ادیان پراکنده می دانند و نه منحصر در یکی از آنها؛
ثانیاًً، آنها در نقد عملکرد کلیسای قرون وسطا به خطا رفته و به جای متولیان دین، خود دین را طرد کرده اند؛
ثالثاً، از این واقعیت غافل اند که هدایت افراد تا چه حد به آنان کمک می کند تا حقیقت را دریابند.
مجموع این سه عامل، لیبرالیسم را درباره ی حقانیت و واقعیت دین مردد ساخته است. از این رو، پیروان آن مکتب دراین زمینه حساسیتی ندارند، و گر نه امکان ندارد که انسان از آنچه مهم می داند چشم بپوشد. بدین روی، حکومت های لیبرال غیر از امور دینی و حق و باطل - به معنای کلامی آن – در مسائل دیگر، جانبدارانه عمل می کنند؛ اینان منفعت مدارند نه حق مدار.
این شیوه کاملاً با روش حکومتی علی بن ابیطالب (علیه السلام) مغایرت دارد. سخنان و سیره ی عملی حضرت نشان می دهد که ایشان برای ترویج دینِ حق و پای بندی مردم به آن، سرمایه ی هنگفتی هزینه کرده اند. در همین زمینه یکی از سیاست های اصولی و راهبردی حکومت علوی «دخالت مستقیم» در تربیت دینی است؛ و این نیست جز آنکه آن حضرت، در واقع حق را فقط در یک مسیر و یک صراط منحصر می دیدند و تمام سرمایه ی وجودی خود را وقف تعالی و عظمت آن می کردند، به گونه ای که در سراسر گیتی، دین حق را از هر امر دیگری مهم تر می دانستند؛ درست مانند پیامبران الهی. پیداست که چنین پیش فرضی چه لوازم و نتایجی در فرایند تعلیم و تربیت خواهد داشت و از اینجا می توان دریافت که سنت و سیره ی آن الگوی هستی به تمام معنا و در همه ی ابعاد، چه پیامی برای پیروان ایشان دارد. ایشان به محمد بن ابی بکر، والی مصر، فرمودند: از دین خود دفاع کن! این جمله، به تنهایی برای اهل سیاست، یک دنیا معنا دارد. مسئله بسیار مهم است و صد البته آنچه مهم تر است نحوه ی دفاع می باشد که بحث جداگانه ای می طلبد.(35)
منابع فارسی تحقیق :
1.نهج البلاغه، ترجمه ی محمد دشتی، مشرقین، قم،1379ش.
2.آل یاسین، شیخ راضی، صلح امام حسن، ترجمه ی سید علی خامنه ای، آسیا،[بی جا]،1365ش.
3.آمدی، غرر الحکم و درر الکلم، شرح محمد خوانساری، دانشگاه تهران، تهران،1373ش.
4.باربور، ایان، علم و دین، ترجمه ی بهاءالدین خرمشاهی، مرکز نشر دانشگاهی، تهران،1362ش.
5.بلاستر، آنتونی آر، لیبرالیسم غرب؛ ظهور و سقوط، ترجمه ی عباس مخبر، مرکز نشر دانشگاهی، تهران، 1377ش.
6.دیویس، تونی، اومانیسم، ترجمه ی عباس مخبر، مرکز نشر دانشگاهی، تهران،1377ش.
7.رجبی، محمود، انسان شناسی، مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله)، قم،1378ش.
8.رحیم پور ازغدی، حسن، «بررسی انتقادی موضوع تساهل»، محمد اسفندیاری، تسامح؛ آری یا نه؟ مؤسسه ی فرهنگی اندیشه ی معاصر، نشر خرّم، تهران،1377ش.
9.رهنمایی، سیداحمد، غرب شناسی، مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله)، قم، 1379ش.
10.زارعان، محمد جواد، «تربیت دینی، تربیت لیبرال»، مجله ی معرفت، فروردین1379.
11.سیف، علی اکبر، روان شناسی پرورشی، آگاه، تهران، 1379ش.
12.صادقی، مصطفی، پیامبر(صلی الله علیه و آله و سلم) و یهود حجاز، بوستان کتاب، قم،1382ش.
13.محمدی ری شهری، محمد، موسوعة امیرالمؤمنین (علیه السلام)، دارالحدیث، تهران،1379ش.
14.مطهری، مرتضی، مجموعه آثار، ج2، صدرا 1380ش.
15.موسوی نسب، سید محمد صادق، «تربیت دینی؛ هدایت یا تلقین»، همین مجموعه.
16.میل، جان استوارت، رساله ای درباره ی آزادی، ترجمه ی جواد شیخ الاسلامی، مرکز انتشارات علمی و فرهنگی، تهران،1363ش.
17.نصری، عبدالله، انتظار بشر از دین، مؤسسه ی فرهنگی دانش و اندیشه معاصر، تهران،1378ش.
18.ویل دورانت، تاریخ تمدن، ترجمه ی گروه مترجمان، انتشارات آموزش انقلاب اسلامی، تهران،1370ش.
منابع انگلیسی تحقیق :
1.Eliade Mircea,"Religious Puralism"in The Encyclopedia of Religion,(ed),1986,v.11&12.
2.Halstead J.Mark & Monico J.Talor (ed),"Liberal Values and Liberal Education", in Values in Education and Education in Values, London,1996
3.T.Van Geel,"Religious Issues" in Education the International Encyclopedia of Education, by: T.Husen & T.Postel wite,peryoman,press,1990,p.5012
پی نوشت ها :
18.ر.ک: تونی دیویس، اومانیسم، ترجمه ی عباس فجر، تهران، نشر مرکز، 1378، فصل اول.
19.آنتونی آر.بلاستر، لیبرالیسم غرب؛ ظهور و سقوط، ص 140.
20.همان.
21.جان هاروود هیک (John Hick) اهل انگلیس و ساکن در آمریکا، استاد و نویسنده ی مشهور فلسفه ی دین که در این زمینه آثار متعددی نوشته است. وی ابتدا کشیش پروتستانت و پیرو کالون بود، ولی بعدها و تاکنون بر اساس مشرب کثرت گرایی از پلورالیسم دینی دفاع می کند.
22.نهج البلاغه، خطبه ی 198.
23.مصطفی صادقی، پیامبر(صلی الله علیه و آله و سلم) و یهود حجاز، ص 68.
24.الفضل بن الحسن الطبرسی، اِعلام الوری، ج1، ص 157، به نقل از: مصطفی صادقی، پیامبر(صلی الله علیه و آله وسلم) و یهود حجاز، ص 72.
25.احمد رهنمایی،غرب شناسی؛ سیری در تحولات فرهنگی – سیاسی غرب از یونان باستان تا پایان هزاره ی دوم، قم، مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله)، 1379، ص 63.
26.ویل دورانت، تاریخ تهران، تهران: سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی، 1370، ص 787.
27.برای اطلاعات بیشتر، ر.ک: عبدالله نصری، انتظار بشر از دین، مؤسسه ی فرهنگی دانش واندیشه ی معاصر، تهران،1378.
28.همان،ج5،ص605.
29.همان.
30.Jean Piaget.
31.علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی، تهران، آگاه 1379،ص219.
32.lev Semenovich Vygotsky.
33.The Zone of Proximal Development.
34.همان،ص221.
35.برای اطلاعات بیشتر، ر.ک: مقاله ی «تربیت دینی، هدایت یا تلقین» در همین مجموعه.
منبع: مجموعه مقالات تربیتی: تربیت دینی، اخلاقی و عاطفی، گروه علوم تربیتی مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، به کوشش عبدالرضا ضرابی، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول 1388.
