ترجمه: حمید وثیق زاده انصاری
منبع:راسخون
منبع:راسخون
فناوری یا تکنولوژی آموزشی رشته‌ای است که با شناسایی سیستمی، گسترش، سازمان‌دهی و بهکارگیری طیف وسیعی از منابع یادگیری و نیز به وسیله‌ی مدیریت این فراگردها، به تسهیل یادگیری برای انسان می‌پردازد. این رشته شامل گسترش سیستم‌های آموزشی، شناسایی منابع موجود، انتقال منابع به یادگیرندگان، مدیریت این فراگردها و مدیریت افرادی که آنها را به اجرا می‌گذارند می‌شود، اما محدود به آنها نیست.
کارکردهای این رشته به درجات گوناگون در بین تمام کسانی که به هدف آن – یعنی آسان‌سازی یادگیری برای انسان- اهمیت می‌دهند، مشترک است. با وجود این، بیان اعتقادات حاکم بر تکنولوژی آموزشی و نگرش‌های ویژه‌ی کسانی که بدان عمل می‌کنند، می‌تواند تمایز و یگانگی واضح و عقلانی این رشته را از دیگر رشته های مشابه، روشن نماید.
نگرش تکنولوژی آموزشی از مفهوم عام‌تر تکنولوژی گرفته شده است، مفهومی که گالبرایت آن را "بهکارگیری سیستمیِ دانش علمی و دیگر دانش‌های سازمان یافته، در کارهای علمی" تعریف می‌کند. علاقه‌ی ویژه و مسئولیت تکنولوژی آموزشی همواره این بوده است که بهکارگیری این نگرش را به منظور تسهیل در امر یادگیری تحقیق کند و گسترش دهد. نگرش تکنولوژی آموزشی به سوی بسط دامنه‌های منابع مورد استفاده در یادگیری، یا تاکید بر هر فرد یادگیرنده و نیازهای خاص آن فرد، و استفاده از نگرشی سیستمی در گسترش منابع یادگیری، سمت‌گیری شده است.
تکنولوژی آموزشی هیچ ادعای خاصی نسبت به مالکیت هیچ یک از این تلاش‌ها ندارد. دیگر متخصصان آموزش و پرورش نیز به برخی از این مفاهیم معتقدند و آنها را در حرفه‌شان به کار می گیرند. با این حال تکنولوژی آموزشی از لحاظ در کنار هم قرار دادن تمامی این تلاش‌ها با روشی سیستمی ، منحصر به فرد است.
به عبارتی دیگر، تکنولوژی آموزشی چیزی بیش از یک رشته است. تکنولوژی آموزشی به عنوان کانونی برای یک جنبش در درون گستره‌ی وسیع آموزش و پرورش درآمده است. این جنبش از سوی کسانی برپا شده است که چه بسا خود از متخصصان تکنولوژی آموزشی نیستند ولی مایلند که آموزش و پرورش در مسیر تکنولوژی آموزشی تغییر جهت دهد.
تعریف این رشته چیزی بیش از تنها یک جمله یا بند می‌طلبد. این تعریف باید شامل موارد زیر باشد: توضیح دقیق چرایی منحصر‌به‌فرد بودن و علت وجودی آن؛ توضیحی از آنچه افراد در این رشته انجام می‌دهند (و چگونه آن را انجام می‌دهند)؛ تحلیلی از مطالب و روش‌های تحقیقی که مورد استفاده‌ی متخصصان این رشته است؛ بحث درباره‌ی محیط اجتماعی و حرفه‌ای که این رشته در درون آن عمل می‌کند؛ و نهایتاً بررسی معیارهای ارزش‌یابانه‌ای که با آن بتوان توانایی حضور و گسترش این رشته را مورد قضاوت قرار داد و سمت‌گیری آن را اصلاح کرد. باقی این مقاله در دامنه‌ی گسترده‌تری از تعریف به جست‌و‌جو می‌پردازد.
هیچ‌چیز کم‌تر از تمام این مقاله به طور کامل نمی‌تواند تعریفی از این رشته به دست دهد. افزون بر این، هیچ تعریفی از این رشته‌ی پویا و در حال رشد -از جمله این مقاله- نباید به عنوان تعریف نهایی در نظر گرفته شود.
در اینجا به دلایل عقلانی و منحصر به فرد بودن این رشته می‌پردازیم. هدف کلی و نهایی تکنولوژی آموزشی تسهیل بهبود کیفیت یادگیری در انسان است. از آن‌جا که این هدف به وضوح بین تمامی شاخه‌های آموزش و پرورش مشترک است، نمی‌تواند آن‌گونه که باید به عنوان دلایل عقلانی یگانه بودن این رشته عمل کند. منحصر به فرد بودن تکنولوژی آموزشی، و بدین ترتیب علت وجودی آن در نگرش فسلفی و عملی نهفته است که این رشته جهت تحقق مقصودش به کار می‌برد. شاید بهترین نحوه‌ی روشن ساختن ماهیت این نگرش خاص تکنولوژی آموزشی اشاره به سه الگوی متوالی باشد که گسترش آن را تنها در هفتاد سال گذشته ممکن ساخته اند: به کارگیری طیف وسیعی از منابع برای یادگیری، تأکید بر یادگیری‌های انفرادی شده و شخصی شده، و به کارگیری نگرش سیستمی.
این‌ها سه مفهومی هستند که وقتی به منظور آسان‌سازی یادگیری در یک نگرش جامع با یک‌دیگر ترکیب می شوند، به وجه منحصر‌به‌فرد بودن و یگانه بودن و درنتیجه به مبانی عقلانی تکنولوژی آموزشی شکل می‌دهند.
گسترش دامنه‌ی منابع یادگیری: در اوایل سال‌های 1920 میلادی روند رو به رشد تحولات در تکنولوژی ارتباطات، فکر آموزش‌های تصویری – استفاده از عکس و تصاویر متحرک(فیلم) به منظور افزودن عنصر واقعیت به برنامه‌های آموزشی مدارس- را به اذهان آورد. اولین طرفداران آموزش تصویری با مقاومت‌های شدیدی در برابر اندیشه‌های خود رو به‌رو شدند. لیکن در جهت پیش‌بُرد مقاصد خود در انجمنی گرد آمدند و متحد شدند. زمانی که ساخت فیلم‌های ناطق مانند دیگر رسانه ها که از صدا و تصویر بهره می‌گرفتند، ممکن شد، این جنبش با عنوان آموزش "دیداری- شنیداری" رسمیت یافت.
بهره‌گیری از طیف وسیع مواد دیداری- شنیداری، هدف این حرکت شد. افزون بر پشتیبانی از تولید مواد آموزشی، مکان‌هایی نیز به عنوان مراکز دیداری- شنیداری برای نگه‌داری و استفاده از این مواد ایجاد شدند.
بسیار بعد از این زمان بود که نظریه‌پردازی های مک لوهان درباره‌ی " نسل رسانه‌ای" و این حقیقت که سطح اطلاعات جاری در خارج از مدرسه به لحاظ تأثیر عظیم رسانه‌ها بالاتر از سطح اطلاعات جاری در داخل مدرسه است به این تحولات تحرک بیشتری می‌بخشید. هدف این جنبش‌ها بالا بردن سطح واقعیت یا سطح اطلاعات دریافتی به منظور آسان‌سازی یادگیری با استفاده از رسانه‌ها در آموزش بود تا آن که در آموزش تنها به معلّم، تخته‌سیاه و کتاب، تکیه نشود. در همان حالی که این جنبش‌ها منجر به بسط مفهوم منابع یادگیری در مدارس می‌شدند دو جنبش دیگر نیز بر آن بودند که مفهوم منابع را چنان وسعت بخشند که مواد و تجربه‌های خارج از مدرسه‌ها را نیز در‌برگیرند.
تجربه‌ی "مدرسه بدون دیوار" در فیلادلفیا پیشگام این تفکر شد که شهر بیشترین منابع لازم را در خود دارد. موزه‌های شهر، مکان‌های تجاری، سیستم حمل‌و‌نقل، مردم، پارک‌ها، ادارات دولتی، و فروشگاهها به عنوان منابعی برای یادگیری مورد استفاده قرار گرفتند. جریانی که در حال حاضر تحت عنوان "ضدّ فرهنگ" وجود دارد، بر این اعتقاد است که یادگیری را می‌توان از دنیای واقعی نیز فراتر برد. مدارس آزاد امکان دست‌یابی به مجموعه‌ی گوناگونی از منابع آموزشی در دنیای واقعی را فراهم می‌آورند و به تجدید ساختار الگو های استفاده از آن می‌پردازند. سرانجام "مدرسه‌زدایی" به رهبری ایوان ایلیچ بر این نظر است که بهتر است مردم به طیف بسیار متنوع منابع یادگیری که به طور طبیعی در محیط زندگی‌شان وجود دارد، دسترسی داشته باشند.
تاثیر نهایی حاصل از این بحث‌ها، خلق یک فلسفه و شیوه‌ی عمل در تکنولوژی آموزشی بود، که از هرگونه منبع یادگیری (در اجتماع یا در مدرسه، اختصاصاً طراحی شده یا طبیعی از طریق واسطه یا ارتباطات فردی، نوشتاری یا دیداری-شنیداری) برای تسهیل یادگیری استفاده نمود. حرکت سریع به سوی گسترش دامنه‌ی رسانه‌ها و مراجع اطلاعاتی موجود جهت یادگیری، یکی از مقاصد مشخّص تکنولوژی آموزشی بوده و هست.
در این تکنولوژی، بر یادگیری های انفرادی شده و شخصی شده به ترتیب زیر تأکید می‌شود
1. تمرکز بر یادگیری. تاحدود سال 1960 میلادی، آموزش و پرورش در آمریکا تمایل خاصی بر تدریس خوب به عنوان وسیله‌ای برای یادگیری خوب داشت. بدین ترتیب این تدریس بود که مورد تأیید قرار می‌گرفت، ارزشیابی می‌شد، و تغییر می‌یافت. ظهور آموزش‌های برنامه‌ریزی شده در اواخر دهه‌ی 1950، کمک کرد تا تأکیدی تازه بر فراگرد یادگیری و فرد یادگیرنده گذاشته شود. این تأکید باعث وقوف به این شد که یادگیری هدف فراگرد آموزش است و معیاری است که باید جهت داوری درباره عملکرد این فراگرد به کار گرفته شود.
دیگر، تدریس تنها کافی نبود، دانش آموز باید یاد می‌گرفت. جنبش‌های ارزشیابی اعتباری و ارزشیابی عملکرد، این مفهوم را گسترش دادند. پیشنهاد این جنبش‌ها ارزشیابی تدریس نه بر اساس آنچه معلمان انجام می‌دادند، بلکه بر اساس حجم آموخته‌ها بود.
بنابراین در تکنولوژی آموزشی تأکید صرفاً بر فراهم آوردن طیف وسیعی از منابع نیست، بلکه یادگیری فزاینده‌ی حاصل از کاربرد آنها نیز مورد تأکید قرار می‌گیرد.
2. انفرادی شدن. بامنابع و تکنیک‌هایی که تا پیش از 1960در سیستم آموزش مورد استفاده قرار داشتند، بیشتر تجربیات یادگیری، پایه‌ی گروهی داشت: معلم با یک گروه صحبت می‌کرد، فیلم را برای یک گروه نمایش می‌داد، به بحث گروهی می‌پرداخت، یا هریک از افراد گروه همان عنوان کتابی را مطالعه می‌کردکه دیگر افراد گروه. پس از معرفی آموزش برنامه‌ریزی شده، انفرادی شدنِ یادگیری، مرکز توجه برنامه‌ریزان و طرّاحان آموزشی که در چارچوب تکنولوژی آموزشی عمل می‌کردند، قرار گرفت. وسعت بخشیدن به اندیشه‌ی آموزش برنامه‌ریزی برای آنکه در برگیرنده‌ی تمام برنامه‌های مدارس باشد، به انفرادی شدن یادگیری تحت عناوین مختلفی از قبیل "برنامه‌ی پیشرفت مداوم"، "آموزش انفرادی-تجویز شده"، "جامعه-مربی" و بسیاری دیگر، انجامید.
بیشتر برنامه‌های آموزشی انفرادی شده‌ی اولیه به عنوان روش انفرادی‌کردن آموزش، تنها در سرعت ارائه‌ی مطالب درسی تغییر ایجاد می‌کردند، گرچه برخی نیز در توالی مطالب تنوعی پدید آوردند. کاربرد وسیع اصول آموزش برنامه‌ریزی شده در کل برنامه آموزش با فراهم آوردن امکان تغییر در توالی هدفهای آموزشی، این انفرادی شدن را، چندین گام به پیش برد. در صورتی‌که دانش‌آموزان، پیش‌آزمون را با موفقیت می‌گذراندند، می‌توانستند بعضی از هدفهای درس را نخوانده رد کنند و به سراغ هدف بعدی بروند. دانش‌آموزان این امکان را داشتند که از آموزشِ برنامه‌ریزی شده برای یادگیری انفرادی استفاده کنند و در هنگام نیاز از آموزش‌های انفرادی جبرانی یا تقویتی بهره‌گیرند. برنامه‌های دیگر نه تنها مدت و توالی را انفرادی کرده‌اند، بلکه برنامه‌های یادگیری را نیز شخصی ساخته‌اند. یادگیرنده با کمک یک متخصّص، هدفهای خود را از مجموع هدفهای ارائه شده در یک برنامه‌ی آموزشی انتخاب می‌کند. سپس منابعی که به بهترین نحو یا شیوه‌ی شناختی یادگیرنده و یا اولویت‌های وی در یادگیری سازگارند، برگزیده می‌شوند. بنابراین در رشته‌ی تکنولوژی آموزشی نه تنها باید طیفی وسیع از منابعی که می‌توانند یادگیری را محتمل سازند، وجود داشته باشد، بلکه باید به یادگیرنده اجازه دهند تا تعامل یا بر هم کنشی بین خود و این منابع را انفرادی و شخصی سازد.
3. نگرش سیستمی. زمانی که روش های عملی و تجربی به شیوه‌ای منظم و جامع در جهت برنامه‌ریزی وظایف یادگیری یا کل برنامه‌ی‌آموزش، به‌کارگرفته می‌شوند، از آن به عنوان "طرّاحی سیستمی" یا "نگرش سیستمی" در گسترش آموزش یاد می‌کنند. در نگرش سیستمی توصیه می شود که از هدفهای روش آموزشی، داده‌های به دست آمده از روش‌های تجربی به منظور ارزشیابی بازدهِ سیستم، و از حلقه‌های بازخوردی که سیستم را قادر می‌سازند بر پایه‌ی ارزشیابی، خود را بهبود بخشند، استفاده شود.
یک نگرش سیستمی معمولاً در برگیرنده‌ی موارد زیر است: سنجش نیازها (برای تعیین این‌که مشکل واقعاً چیست)، انتخاب راه‌حل(برای جواب گویی به نیازها)، تعیین هدفهای آموزش (در صورتی که واقعاً راه حلّی آموزشی لازم باشد)، تحلیل وظایف یادگیری و محتوایی که برای تحقق هدف‌ها مورد نیاز است، انتخاب راهبرد آموزشی، تعیین توالی فعالیت‌های آموزشی، انتخاب رسانه، تولید یا شناسایی منابع مورد نیاز، اجرای آزمایشی/ارزشیابی میزان اثر بخشی منابع، تجدید نظر در منابع تا زمانی که به حدّ اثر بخشی برسند، و دست آخر، بازنگری مداوم تمام فراگرد طراحی.
نگرش سیستمی، رکن اساسی تکنولوژی آموزشی است. یادگیری انفرادی شده نیازمند برنامه‌ریزی سیستمی است زیرا باید بتواند بدون - یا با کم‌ترین- دخالت مستقیم معلم عمل کند. و مجموعه‌ای از منابع را قابل دسترسی سازد. اگر دست‌یابی به منافع یادگیری انفرادی شده و شخصی شده مد نظر باشد، آنگاه ضروری خواهد بود که نهایت استفاده از منابع تکنیکی مناسب به عمل آید و پول صرفه‌جویی شده صرف طراحی و تولید منابع اثر بخش‌تر شود و استفاده‌ی مدام و گسترده‌ای از تکنیک‌های ارزشیابی به عمل آید. تمام این‌ها مستلزم بهره‌گیری از نگرش سیستمی برای موفقیت است. بنابراین منظور از تفکر و نحوه‌ی عمل سیستمی در تکنولوژی آموزشی ایجاد راهی برای نظام‌دار یا سیستمی بودن در این مورد است که چگونه به گسترش، سازمان‌دهی و قابل دسترس نمودن منابع یادگیری برای یادگیرنده می پردازیم.
دلیل عقلانیِ یگانه بودن رشته‌ی تکنولوژی آموزشی در ترکیبی است که از این سه اندیشه ارائه می‌کند: فراهم آوردن طیف وسیعی از منابع یادگیری، انفرادی و شخصی نمودن یادگیری به عنوان کانونی در این رشته، و استفاده از نگرش سیستمی به عنوان نگرش فکری و اجرایی در آسان‌سازی یادگیری. ترکیب این مفاهیم در حوزه‌های وسیع‌تری چون آموزش و پرورش و جامعه، برون‌داد‌های برهم‌افزاینده‌ای خواهد داشت. رفتار‌هایی که بر مبنای بخش‌های منفرد آن به‌تنهایی قابل پیش‌بینی نیستند، بازدهی یا برآیندی که به علّت ارتباط‌های ویژه‌ی موجود بین این بخش‌ها از انرژی اضافه‌تری برخوردار است. این‌که چطور این رشته این مفاهیم را با یک‌دیگر ترکیب کرده و از آنها استفاده می‌کند در بخش بعدی مورد بحث قرار می‌گیرد.
تشریح فناوری آموزشی
دقیق‌ترین توصیف از یک رشته‌ی تخصصی- حرفه‌ای با بیان این‌که متخصصان آن رشته با مواد چه می‌کنند تا به مقصودی برسند به‌دست می آید. تکنولوژی آموزشی را نخست می‌توان با تعریف موادّ مورد استفاده‌ی آن و سپس توصیف آنچه متخصّصان آن با این مواد انجام می‌دهند تشریح کرد. به طور اَخَص این به معنای تشریح مواد زیر است: 1. دامنه‌ی منابع یادگیری که این رشته از آنها استفاده می‌کند2 . شیوه‌ی سیستمی یا منظمی که برای شناسایی، گسترش، سازمان‌دهی، قابل دسترس ساختن و بهره‌گیری از منابع به‌کار می‌برد، و نیز شیوه‌ی مدیریتی که برای اداره‌ی این فراگردها به‌کارگرفته می‌شود.
در موضوع منابع یادگیری باید گفت هر رشته‌ای با انواع گوناگونی از منابع سروکار دارد: انسانی، فرهنگی، طبیعی و علمی. تکنولوژی آموزشی به منابعی توجه دارد که می‌توانند برای آسان‌سازی امر یادگیری مورد استفاده قرار گیرند. منابع آمورزشی آن، داده‌ها، افراد، یا چیزهایی هستندکه شخص به منظور یادگیری می تواند با آنها ارتباط متقابل ایجاد کند.
از برخی منابع تنها به این دلیل که برای مقاصد یاددهی طراحی شده‌اند می توان جهت آسان‌سازی یادگیری استفاده نمود. این‌گونه منابع معمولا "مواد یا منابع آموزشی" نامیده می‌شوند. منابع دیگری نیز وجود دارند که جزئی از دنیای روزمره و عادی ما هستند، لیکن می‌توان آنها را کشف کرد و برای مقاصد آموزشی به کار برد. این‌ها را برخی اوقات "منابع دنیای واقعی" می‌نامند. بدین ترتیب پاره‌ای از منابع در نتیجه‌ی طرّاحی تبدیل به منابع آموزشی می‌شوند، و پاره‌ای دیگر در نتیجه‌ی به کارگیری. این تمایز به جهت آنکه جایگاه "منابع غیر آموزشی، و دنیای واقعی" را همانند منابع طراحی شده – به عنوان مرکز توجهی در تکنولوژی آموزشی- روشن می‌سازد، حائز اهمیت است.
منابع یادگیری چه طراحی شده باشند و چه در دنیای واقعی موجود باشند، به 5 شکل ظهور می‌کنند: مردم، مواد، موقعیت‌ها، ابزار و تجهیزات، و فعالیت‌ها. هر شکل، بسته به این‌که منبع در نتیجه‌ی طراحی تبدیل به منبع آموزشی شده باشد یا در اثر بهکارگیری، ممکن است قدری با دیگری تفاوت داشته باشد. هرشکل در زیر تشریح شده است:
مردم. افرادی که از طریق طراحی به منبع یادگیری تبدیل می‌شوند، افرادی هستند که به طورسنّتی، کارکنان یک سیستم آموزشی را تشکیل می‌دهند و عبارتند از: معلمان، مشاوران، مدیران، کمک‌آموزگاران و مربیان. این افراد برای این حقوق می‌گیرند که به عنوان منابع انسانی یادگیری را تسهیل کنند و برای چنین وظیفه‌ای تربیت شده‌اند.
افرادی که از طریق "بهکارگیری" تبدیل به منابع آموزشی می‌شوند کسانی هستند با مشاغل یا مهارت‌هایی که در زندگی روزانه‌ی اجتماع مورد استفاده دارد. آنها می‌توانند در صورتی که از ایشان درخواست شود، به عنوان "کارشناس"، یا "الگوی حرفه ای" به آسان‌سازی یادگیری کمک کنند. نمونه‌های چنین افرادی مکانیک‌ها ، سیاست‌مداران، جنگل‌بانان و آتش‌نشان‌ها، بانک‌داران، تولید‌کنندگان اتوموبیل، هنرمندان، مغازه‌داران، و مدیران تجاری هستند. ایشان اساساً به عنوان آموزش دهنده، تربیت نیافته‌اند و تنها زمانی می‌توانند به آسان‌سازی یادگیری کمک کنند که از آنها خواسته شود.
مواد. موادی منابع یادگیری به حساب می‌آیند که پیامی در خود داشته باشند. از موادی که در نتیجه‌ی طراحی به منابع یادگیری بدل شده‌اند به عنوان مواد یا رسانه‌های آموزشی یاد می شود. چگونگی معنای آنها چندان اهمیتی ندارد. همان‌گونه که شکل آنها مطرح نیست. کتاب، میکروفیش، اسلاید، فیلم استریپ، مواد صوتی، فیلم، نوار ویدئویی، نقشه، کره‌ی جغرافیایی، سی دی، نمودار و ترکیبات گوناگون دیگر، تماما منابعی هستند که چون به منظور تسهیل یادگیری طراحی شده‌اند، در مدارس مورد استفاده قرار می‌گیرند.
موادی که در اثر استفاده، به منابع آموزشی تبدیل می‌شوند، همین شکل‌های منابع طراحی شده را به خود می گیرند (فیلم، نوار ویدئو، سی دی، کتاب و ...) امّا غالبا برای سرگرمی یا مقاصد دیگر به وجود آمده‌اند. یک فیلم سینمایی، یک برنامه‌ی تلویزیونی، نمایشگاهی از نقاشی‌های پیکاسو، و نقشه‌ی راه‌های متعلق به یک کمپانی نفتی، همه، مواد مورد استفاده برای سرگرمی یا هدف دیگری هستند، لیکن می‌شود از آنها همچون همتاهای طرّاحی شده با هدفهای ویژه‌شان به عنوان منابع یادگیری استفاده کرد.
موقعیت‌ها. موقعیت‌ها اشاره به مکان‌ها و فضاها (یا محیط‌هایی) دارد که در آن منابع دیگر با یادگیرنده در تعامل قرار می‌گیرند. موقعیت‌ها یا محیط‌های یادگیری خنثی نیستند، بلکه نقش بسیار مهمی را در جای خود بازی می‌کنند. اصلی‌ترین منبع آموزشی که به عنوان محیطی برای یادگیری طراحی شده، بنای مدرسه است. به عنوان نمونه‌های دیگرِ محیط‌های طراحی شده، می توان از کتاب‌خانه، زمین بازی و سالن اجتماعات نام برد.
در هر اجتماع تعداد مکان‌هایی که می‌توانند به عنوان منابع یادگیری مورد استفاده قرار‌گیرند، بسیار زیاد است. از جمله بناهای تاریخی، کارخانه‌ها، مزارع، خیابان‌ها، دریاچه‌ها، پارک‌ها، درختان، عجایب طبیعی، تماشاخانه‌ها، و ...
ابزار و تجهیزات. ابزار و تجهیزات منابع یادگیری جهت تولید و یا به نمایش گذاشتن منابع دیگر هستند. این‌ها غالباً تحت کنترل یادگیرنده‌اند. ابزار و تجهیزات مواد خام و ساختار نیافته برای یادگیری‌اند. ابزار و تجهیزات طراحی شده به عنوان منابع یادگیری شامل طیف کاملی از تجهیزات "دیداری-شنیداری" است (مانند انواع پروژکتورها برای نمایش و انواع دوربین‌ها برای تولید). ابزار و تجهیزاتی که می‌توان از آن ها به عنوان منابع یادگیری استفاده نمود عبارتند از ماشین کپی‌برداری، میکروسکوپ، لوله‌ی آزمایش، چکّش، میخ و چوب، گل رس و چرخ کوزه‌گری، اتوموبیل، کوره، کامپیوتر و جز آن.
فعالیت‌ها. فعالیت‌ها منابعی هستند که معمولاً با منابع دیگر یادگیری ترکیب می‌شوند. یک فعالیت تکنیک ویژه‌ای است که یادگیری را آسان می‌سازد. آموزش‌های برنامه‌ریزی شده، شبیه‌سازی‌ها، بازی‌ها، بازدید‌های علمی، و تعامل گروهی، از جمله نمونه‌های این فنون هستند. به این ترتیب که یک کتاب آموزشی، به شیوه‌ی برنامه‌ریزی شده، تکنیک برنامه‌ریزی را با یک کتاب درهم می‌آمیزد. منابعِ فعالیتی غالباً شامل مجموعه‌ی اختصاصی از هدف‌ها، نوعی از ارزشیابی، مقدار معینی مواد آموزشی، و شیوه‌ی خاصی برای استفاده از آن‌هاست. درحالی‌که بیشتر منابع فعالیتی ماهیتاً از منابع یادگیری طراحی شده هستند، شخص می‌تواند بازدید از مکان‌هایی مثل دیسنی‌لند و یا مسافرتی به سطح یک قاره به همراه راهنما را جزء منابع فعالیتی محسوب کند، هر چند که به طور خاص برای یادگیری طراحی نشده باشند، اما می‌توانند به این منظور مورد استفاده قرار گیرند. پس تکنولوژی آموزشی با منابع یادگیری – چه آن‌هایی که به طور خاص برای آموزش طراحی نشده‌اند و چه آن‌هایی که از قبل وجود داشته‌اند و برای آموزش به کار گرفته خواهند شد- در قالب مردم، مواد، موقعیت‌ها، ابزار و تجهیزات و فعالیت‌ها سر و کار دارد.
و اما نکاتی در موردگسترش منابع. برای تضمین این‌که گونه‌های مختلف منابع یادگیری موجود به صورتی اثر بخش مورد استفاده قرار گیرند، و با یادگیری ارتباط برقرار کنند (دلیل وجود این رشته)، دست‌اندر‌کاران تکنولوژی آموزشی باید کارکردها یا وظایفی را انجام دهند. این وظایف شغل نیستند، بلکه گروه‌بندی‌هایی از فعالیت‌ها یا پاره‌کارهایی شبیه به هم هستند. وظایف بیشتر نمایان‌گر گروه‌بندی‌های نظری هستند تا گروه‌بندی‌های واقعی. هر شغلی از چند کارکرد و هر کارکرد ممکن است از تعدادی پاره‌کار تشکیل شده باشد. آن کارکردهایی که برای تکنولوژی آموزشی مشخص شده‌اند، و از لحاظ تجربی اعتبار یافته‌اند، عبارتند از: 1. تحقیق نظری، 2. طرّاحی، 3. تولید-مکان‌یابی، 4. ارزشیابی-گزینش، 5. سازمان‌دهی-تامین، 6. بهره‌برداری و بهره‌برداری-انتشار.
توجه به این نکته حائز اهمیت است که این کارکردها یا مستقیماً در مورد منابع اعمال می‌شوند، مثل طرّاحی مواد یا درباره‌ی اطلاعات مربوط به منابع به کار گرفته می‌شوند. از قبیل طرّاحی اطلاعات درباره‌ی ویژگی‌های مواد. همچنین توجه به این نکته نیز دارای اهمیت است که برخی کارکردها باید درمورد منابعی که در نتیجه‌ی طراحی به منابع یادگیری تبدیل می‌شوند، با دقت بیشتری به اجرا گذاشته شوند تا در مورد منابعی که در نتیجه‌ی استفاده، به منابع یادگیری تبدیل می‌شوند. زیرا فراگرد خلق منابع طراحی شده، غالباً عمل کردن به چندین کارکرد را طلب می‌کند. هر کارکرد در زیر تشریح شده است.
1) تحقیق-نظریه. هدف از این کارکرد تولید و آزمودن اطلاعاتی است که به منابع یادگیری، یادگیرندگان و کارکرد ربط داشته باشد. این هدف با طراحی تحقیق، اجرای تحقیق، بازنگری در متن‌های تحقیق، و به کارگیری اطلاعات در آموزش، تحقق می‌یابد. هدف دیگر، پردازش نظریه‌ای ویژه‌ی تکنولوژی آموزشی است. معلومات کسب شده از طریق تحقیق- نظریه، راهنمای عمل در دیگر کارکردها می‌شود.
2) طراحی. هدف از این کارکرد، برگرداندن نظریه‌ی عمومی تکنولوژی آموزشی و مندرجات محتوایی یک موضوع به مشخصات ویژه‌ی موادِ مورد نیاز جهت گسترش منابع یادگیری است. (در اینجا منظور از طرّاحی همان گسترش نیست. گسترش، ابعاد وسیع‌تری دارد و شامل کارکردهای طراحی، تولید و ارزشیابی است.) در طرّاحی، نیازها، هدف‌ها، ویژگی‌های یادگیرنده، وظایف یادگیری، فعالیت‌های آموزشی و مشخصات منابع، تحلیل و ترکیب می شود. خروجی یا برون‌داد 16 کارکرد طرّاحی، مشخصات ویژه‌ی یک منبع آموزشی جهت تولید آن و شناسایی منابع آموزشی موجود، بر اساس مشخصات ویژه‌ی تعیین شده است.
3) تولید-مکان‌یابی. هدف از این کارکرد، برگرداندن مشخصات ویژه‌ی تعیین شده برای منابع آموزشی به منابع واقعی است. تولید منابع در نتیجه‌ی طراحی نیازمند فعالیت‌هایی از قبیل نگارش، طراحی-نقاشی، فیلم‌سازی، گفتارگذاری، صفحه‌آرایی، ساخت منابع، و برگزاری آموزش است. در خصوص منابع حاصل از بهکارگیری، این کارکرد به شکل شناسایی و تعیین مکان منابعی که در خارج از مدرسه وجود دارند، و منطبق با مشخصات تعیین‌شده (در طرّاحی) هستند، در می‌آید. برون‌داد کارکرد تولید-مکان‌یابی، تولیدات عینی و واقعی منابع یادگیری، به صورت این نمونه‌ها با تولید آزمایشی با تولید انبوه است.
4) ارزشیابی-گزینش. هدف از این کارکرد، سنجش قابل قبول بودن منابع یادگیری از لحاظ معیارهای نهاده شده توسط دیگر کارکردها است. این کار در هرجا که کاربرد داشته باشد، با استفاده از روش‌های عینی تجربی انجام می‌گیرد، هرچند گاهی هم از روش‌های ذهنی استفاده می‌شود. این کارکرد شامل ارزشیابی اثربخشی منابع در تحقق هدف‌ها (طرّاحی)، قابل قبول بودن منابع از لحاظ دست‌یابی به استاندارد‌های تولید (تولید)، قابل قبول بودن منابع از جهت امکان دست‌یابی به آن (سازمان‌دهی-تامین)، و قابل قبول بودن منابع از لحاظ پاسخ‌گو بودن به نیازی خاص (بهره‌برداری)، است. از آن‌جا که ارزشیابی منابع می‌تواند شامل انتخاب منابع بعد از ارزشیابی هم باشد، این کارکرد شامل گزینش منابع پس از ارزشیابی نیز می‌شود.
5) سازمان‌دهی-تامین. هدف از سازمان‌دهی-تامین، قابل دسترس نمودن منابع و اطلاعات مربوط به آنها برای دیگر کارکردها و برای استفاده‌ی یادگیرنده است. کسانی که این کارکرد را بر عهده دارند باید از انباره‌ی اطلاعاتی و سیستم‌های بازیابی مناسب برای کتاب، طبقه بندی، رده بندی، تلفیق، توزیع، بهکارگیری و حفظ منابع یادگیری و اطلاعات مربوط به آنها، استفاده کنند.
6) بهره برداری. هدف از این کارکرد، برقرار کردن تماس بین یادگیرنده و منابع یادگیری است. برای این کار افرادی منابع یادگیری را برای یادگیرنده تعیین می‌کنند، آنها را آماده‌ی استفاده می‌سازند، ارائه می‌دهند، یادگیرنده را برای بهره‌برداری یاری می‌کنند، و استفاده‌ی وی از منابع یادگیری را پی‌گیری می‌کنند. در این کارکرد، یادگیرنده ممکن است منابع را بدون کمک آموزش‌دهندگان متخصّص مورد استفاده قرار دهد. کارکرد بهره‌برداری-انتشار نیز جزء همین کارکرد است و هدف آن همانند کارکرد بهره‌برداری است، با این استثنا که در این کارکرد، محتوا یا موضوع منابع یادگیری، خود تکنولوژی آموزشی است.
در موضوع مدیریت و کارکردها، برای اطمینان از این‌که کارکردهای مربوط به گسترش، اجرا می‌شوند، تکنولوژی آموزشی باید به کارکردهای مدیریت بپردازد. دو تا از این کارکردها به کارکنان و تشکیلات مربوط می‌شود. تمایز بین این دو، بستگی به این دارد که مدیریت با داده‌ها سر و کار دارد یا افراد. این دوگانگی بر اساس نتایج تحقیقی تشخیص داده شده است که تفاوت معنی‌داری را بین پاره‌کارهای هرکدام از این‌دو شکل مدیریت نشان می‌دهد.
مدیریت تشکیلات: هدف از این کارکرد، تعیین، اصلاح، یا حذف هدف‌ها، فلسفه، خط مشی، ساختار، بودجه، روابط داخلی و خارجی، و مراحل اداری تشکیلاتی است که انجام یک یا تعدادی از کارکردهای گسترش را بر عهده دارد. این نوع مدیریت عمدتاً دربرگیرنده‌ی داده‌هاست.
مدیریت کارکنان: هدف از این کارکرد ایجاد ارتباط متقابل یا سرپرستی و نظارت افرادی است که به کارکردهای گسترش عمل می‌کنند. این نوع مدیریت شامل بحث‌کردن، نظارت و سرپرستی، تعیین خطّ‌‌‌‌مشی و سیاست‌گذاری، استخدام‌کردن،/ آماده‌ی کار کردن و ایجاد ارتباط با دیگر افراد است.
کارکردهای مدیریت تشکیلات و مدیریت کارکنان، ساز و کارهایی هستند که رشته‌ی تکنولوژی آموزشی برای حصول کارکردهای گسترش آنها را به کار می‌گیرد.
بنابراین یک تکنولوژیست آموزشی کیست؟ تکنولوژیست آموزشی فردی است که عمده‌ی فعالیت حرفه‌ای او (فعالیتی که بخش اعظمی از وقت، تلاش، و علاقه‌مندی را به خود اختصاص می‌دهد) اجرای یک یا تعدادی از کارکردهای یاد شده، به دلیل ارتباط‌شان با آموزش است. یک تکنولوژیست آموزشی کسی است که خدمات مربوط به این کارکردها را به کسانی که نیازمند چنین خدماتی هستند ولی خود نه توانایی و نه وقت انجام آن را دارند، ارائه می‌دهد. تکنولوژیست آموزشی یک عنوان شغلی نیست، بلکه اصطلاحی است که به هر متخصصی که در حوزه های تشریح شده مشغول به کار باشد، اطلاق می‌شود.
طراحی آموزشی و تکنولوژی برنامه‌ی جامع آموزش، اصطلاحاتی هستند که به طرّاحی کل سیستم یادگیری متشکل از تمامی جنبه‌های تکنولوژی آموزشی، اشاره می‌کنند. پست‌هایی که در این طبقه‌بندی می توان نام برد عبارتند از: سیاست‌گذاران (مثل مسئول برنامه‌ریزی درازمدت)، دستیار مدیریت آموزشی، سرپرستی استادان و غیره. تکنولوژیست‌های آموزشی، کم‌ترین تعداد این پست‌ها را اشغال می‌کنند.
طرّاحی تولیدات آموزشی و تولید رسانه‌ها شامل مشاغلی است که با طرّاحی و تولید فراورده‌های آموزشی خاص یا منابع یادگیری سروکار دارند: مواد درسی، موقعیت‌ها، ابزار/تجهیزات یا فعالیت‌ها. چنین مشاغلی طراحان رسانه‌ها، ارزش‌یابان و متخصصان تولید رسانه را نیز جذب می‌کنند.
مدیریت رسانه و خدمات مربوط به سیستم توزیع گسترده، به تأمین فراورده‌های آموزشی توجه دارد و دربرگیرنده‌ی مشاغلی است که با کسب و توزیع مواد و تجهیزات آموزشی ارتباط دارند. مانند مدیران مراکز رسانه‌های آموزشی، کتاب‌داران لابراتوار دیداری شنیداری، هماهنگ‌کنندگان تلویزیون آموزشی و مدیران منابع آموزشی.
کشیدن خطّ مشخصی بین آن چیزهایی که یک شغل دربرگیرنده‌ی آن است و آن چیزهایی که در برنمی‌گیرد، دشوار است. این امر بیشتر مسئله‌ی درجه‌ی تاکید، انتظارات و تمایلات است. هستند بسیار کسانی که خود را تکنولوژیست آموزشی می‌پندارند ولی در زمینه‌های مختلف دیگر (غیر آموزشی) کار می‌کنند و هستند دیگرانی که تکنولوژیست آموزشی "محض" هستند. آینده شاید تعریف‌های متفاوتی به کارکرد بدهد و یا ترکیب‌های متفاوتی از کارکرد کنونی را طلب کند. این تمایزات از چندان اهمیتی برخوردار نیست. آنچه اهمیت دارد، این است که در آموزش به کارکردهای خاصی عمل شود تا یادگیری آسان‌گردد.
کارکردهای این رشته به درجات گوناگون در بین تمام کسانی که به هدف آن – یعنی آسان‌سازی یادگیری برای انسان- اهمیت می‌دهند، مشترک است. با وجود این، بیان اعتقادات حاکم بر تکنولوژی آموزشی و نگرش‌های ویژه‌ی کسانی که بدان عمل می‌کنند، می‌تواند تمایز و یگانگی واضح و عقلانی این رشته را از دیگر رشته های مشابه، روشن نماید.
نگرش تکنولوژی آموزشی از مفهوم عام‌تر تکنولوژی گرفته شده است، مفهومی که گالبرایت آن را "بهکارگیری سیستمیِ دانش علمی و دیگر دانش‌های سازمان یافته، در کارهای علمی" تعریف می‌کند. علاقه‌ی ویژه و مسئولیت تکنولوژی آموزشی همواره این بوده است که بهکارگیری این نگرش را به منظور تسهیل در امر یادگیری تحقیق کند و گسترش دهد. نگرش تکنولوژی آموزشی به سوی بسط دامنه‌های منابع مورد استفاده در یادگیری، یا تاکید بر هر فرد یادگیرنده و نیازهای خاص آن فرد، و استفاده از نگرشی سیستمی در گسترش منابع یادگیری، سمت‌گیری شده است.
تکنولوژی آموزشی هیچ ادعای خاصی نسبت به مالکیت هیچ یک از این تلاش‌ها ندارد. دیگر متخصصان آموزش و پرورش نیز به برخی از این مفاهیم معتقدند و آنها را در حرفه‌شان به کار می گیرند. با این حال تکنولوژی آموزشی از لحاظ در کنار هم قرار دادن تمامی این تلاش‌ها با روشی سیستمی ، منحصر به فرد است.
به عبارتی دیگر، تکنولوژی آموزشی چیزی بیش از یک رشته است. تکنولوژی آموزشی به عنوان کانونی برای یک جنبش در درون گستره‌ی وسیع آموزش و پرورش درآمده است. این جنبش از سوی کسانی برپا شده است که چه بسا خود از متخصصان تکنولوژی آموزشی نیستند ولی مایلند که آموزش و پرورش در مسیر تکنولوژی آموزشی تغییر جهت دهد.
تعریف این رشته چیزی بیش از تنها یک جمله یا بند می‌طلبد. این تعریف باید شامل موارد زیر باشد: توضیح دقیق چرایی منحصر‌به‌فرد بودن و علت وجودی آن؛ توضیحی از آنچه افراد در این رشته انجام می‌دهند (و چگونه آن را انجام می‌دهند)؛ تحلیلی از مطالب و روش‌های تحقیقی که مورد استفاده‌ی متخصصان این رشته است؛ بحث درباره‌ی محیط اجتماعی و حرفه‌ای که این رشته در درون آن عمل می‌کند؛ و نهایتاً بررسی معیارهای ارزش‌یابانه‌ای که با آن بتوان توانایی حضور و گسترش این رشته را مورد قضاوت قرار داد و سمت‌گیری آن را اصلاح کرد. باقی این مقاله در دامنه‌ی گسترده‌تری از تعریف به جست‌و‌جو می‌پردازد.
هیچ‌چیز کم‌تر از تمام این مقاله به طور کامل نمی‌تواند تعریفی از این رشته به دست دهد. افزون بر این، هیچ تعریفی از این رشته‌ی پویا و در حال رشد -از جمله این مقاله- نباید به عنوان تعریف نهایی در نظر گرفته شود.
در اینجا به دلایل عقلانی و منحصر به فرد بودن این رشته می‌پردازیم. هدف کلی و نهایی تکنولوژی آموزشی تسهیل بهبود کیفیت یادگیری در انسان است. از آن‌جا که این هدف به وضوح بین تمامی شاخه‌های آموزش و پرورش مشترک است، نمی‌تواند آن‌گونه که باید به عنوان دلایل عقلانی یگانه بودن این رشته عمل کند. منحصر به فرد بودن تکنولوژی آموزشی، و بدین ترتیب علت وجودی آن در نگرش فسلفی و عملی نهفته است که این رشته جهت تحقق مقصودش به کار می‌برد. شاید بهترین نحوه‌ی روشن ساختن ماهیت این نگرش خاص تکنولوژی آموزشی اشاره به سه الگوی متوالی باشد که گسترش آن را تنها در هفتاد سال گذشته ممکن ساخته اند: به کارگیری طیف وسیعی از منابع برای یادگیری، تأکید بر یادگیری‌های انفرادی شده و شخصی شده، و به کارگیری نگرش سیستمی.
این‌ها سه مفهومی هستند که وقتی به منظور آسان‌سازی یادگیری در یک نگرش جامع با یک‌دیگر ترکیب می شوند، به وجه منحصر‌به‌فرد بودن و یگانه بودن و درنتیجه به مبانی عقلانی تکنولوژی آموزشی شکل می‌دهند.
گسترش دامنه‌ی منابع یادگیری: در اوایل سال‌های 1920 میلادی روند رو به رشد تحولات در تکنولوژی ارتباطات، فکر آموزش‌های تصویری – استفاده از عکس و تصاویر متحرک(فیلم) به منظور افزودن عنصر واقعیت به برنامه‌های آموزشی مدارس- را به اذهان آورد. اولین طرفداران آموزش تصویری با مقاومت‌های شدیدی در برابر اندیشه‌های خود رو به‌رو شدند. لیکن در جهت پیش‌بُرد مقاصد خود در انجمنی گرد آمدند و متحد شدند. زمانی که ساخت فیلم‌های ناطق مانند دیگر رسانه ها که از صدا و تصویر بهره می‌گرفتند، ممکن شد، این جنبش با عنوان آموزش "دیداری- شنیداری" رسمیت یافت.
بهره‌گیری از طیف وسیع مواد دیداری- شنیداری، هدف این حرکت شد. افزون بر پشتیبانی از تولید مواد آموزشی، مکان‌هایی نیز به عنوان مراکز دیداری- شنیداری برای نگه‌داری و استفاده از این مواد ایجاد شدند.
بسیار بعد از این زمان بود که نظریه‌پردازی های مک لوهان درباره‌ی " نسل رسانه‌ای" و این حقیقت که سطح اطلاعات جاری در خارج از مدرسه به لحاظ تأثیر عظیم رسانه‌ها بالاتر از سطح اطلاعات جاری در داخل مدرسه است به این تحولات تحرک بیشتری می‌بخشید. هدف این جنبش‌ها بالا بردن سطح واقعیت یا سطح اطلاعات دریافتی به منظور آسان‌سازی یادگیری با استفاده از رسانه‌ها در آموزش بود تا آن که در آموزش تنها به معلّم، تخته‌سیاه و کتاب، تکیه نشود. در همان حالی که این جنبش‌ها منجر به بسط مفهوم منابع یادگیری در مدارس می‌شدند دو جنبش دیگر نیز بر آن بودند که مفهوم منابع را چنان وسعت بخشند که مواد و تجربه‌های خارج از مدرسه‌ها را نیز در‌برگیرند.
تاثیر نهایی حاصل از این بحث‌ها، خلق یک فلسفه و شیوه‌ی عمل در تکنولوژی آموزشی بود، که از هرگونه منبع یادگیری (در اجتماع یا در مدرسه، اختصاصاً طراحی شده یا طبیعی از طریق واسطه یا ارتباطات فردی، نوشتاری یا دیداری-شنیداری) برای تسهیل یادگیری استفاده نمود. حرکت سریع به سوی گسترش دامنه‌ی رسانه‌ها و مراجع اطلاعاتی موجود جهت یادگیری، یکی از مقاصد مشخّص تکنولوژی آموزشی بوده و هست.
در این تکنولوژی، بر یادگیری های انفرادی شده و شخصی شده به ترتیب زیر تأکید می‌شود
1. تمرکز بر یادگیری. تاحدود سال 1960 میلادی، آموزش و پرورش در آمریکا تمایل خاصی بر تدریس خوب به عنوان وسیله‌ای برای یادگیری خوب داشت. بدین ترتیب این تدریس بود که مورد تأیید قرار می‌گرفت، ارزشیابی می‌شد، و تغییر می‌یافت. ظهور آموزش‌های برنامه‌ریزی شده در اواخر دهه‌ی 1950، کمک کرد تا تأکیدی تازه بر فراگرد یادگیری و فرد یادگیرنده گذاشته شود. این تأکید باعث وقوف به این شد که یادگیری هدف فراگرد آموزش است و معیاری است که باید جهت داوری درباره عملکرد این فراگرد به کار گرفته شود.
دیگر، تدریس تنها کافی نبود، دانش آموز باید یاد می‌گرفت. جنبش‌های ارزشیابی اعتباری و ارزشیابی عملکرد، این مفهوم را گسترش دادند. پیشنهاد این جنبش‌ها ارزشیابی تدریس نه بر اساس آنچه معلمان انجام می‌دادند، بلکه بر اساس حجم آموخته‌ها بود.
بنابراین در تکنولوژی آموزشی تأکید صرفاً بر فراهم آوردن طیف وسیعی از منابع نیست، بلکه یادگیری فزاینده‌ی حاصل از کاربرد آنها نیز مورد تأکید قرار می‌گیرد.
2. انفرادی شدن. بامنابع و تکنیک‌هایی که تا پیش از 1960در سیستم آموزش مورد استفاده قرار داشتند، بیشتر تجربیات یادگیری، پایه‌ی گروهی داشت: معلم با یک گروه صحبت می‌کرد، فیلم را برای یک گروه نمایش می‌داد، به بحث گروهی می‌پرداخت، یا هریک از افراد گروه همان عنوان کتابی را مطالعه می‌کردکه دیگر افراد گروه. پس از معرفی آموزش برنامه‌ریزی شده، انفرادی شدنِ یادگیری، مرکز توجه برنامه‌ریزان و طرّاحان آموزشی که در چارچوب تکنولوژی آموزشی عمل می‌کردند، قرار گرفت. وسعت بخشیدن به اندیشه‌ی آموزش برنامه‌ریزی برای آنکه در برگیرنده‌ی تمام برنامه‌های مدارس باشد، به انفرادی شدن یادگیری تحت عناوین مختلفی از قبیل "برنامه‌ی پیشرفت مداوم"، "آموزش انفرادی-تجویز شده"، "جامعه-مربی" و بسیاری دیگر، انجامید.
بیشتر برنامه‌های آموزشی انفرادی شده‌ی اولیه به عنوان روش انفرادی‌کردن آموزش، تنها در سرعت ارائه‌ی مطالب درسی تغییر ایجاد می‌کردند، گرچه برخی نیز در توالی مطالب تنوعی پدید آوردند. کاربرد وسیع اصول آموزش برنامه‌ریزی شده در کل برنامه آموزش با فراهم آوردن امکان تغییر در توالی هدفهای آموزشی، این انفرادی شدن را، چندین گام به پیش برد. در صورتی‌که دانش‌آموزان، پیش‌آزمون را با موفقیت می‌گذراندند، می‌توانستند بعضی از هدفهای درس را نخوانده رد کنند و به سراغ هدف بعدی بروند. دانش‌آموزان این امکان را داشتند که از آموزشِ برنامه‌ریزی شده برای یادگیری انفرادی استفاده کنند و در هنگام نیاز از آموزش‌های انفرادی جبرانی یا تقویتی بهره‌گیرند. برنامه‌های دیگر نه تنها مدت و توالی را انفرادی کرده‌اند، بلکه برنامه‌های یادگیری را نیز شخصی ساخته‌اند. یادگیرنده با کمک یک متخصّص، هدفهای خود را از مجموع هدفهای ارائه شده در یک برنامه‌ی آموزشی انتخاب می‌کند. سپس منابعی که به بهترین نحو یا شیوه‌ی شناختی یادگیرنده و یا اولویت‌های وی در یادگیری سازگارند، برگزیده می‌شوند. بنابراین در رشته‌ی تکنولوژی آموزشی نه تنها باید طیفی وسیع از منابعی که می‌توانند یادگیری را محتمل سازند، وجود داشته باشد، بلکه باید به یادگیرنده اجازه دهند تا تعامل یا بر هم کنشی بین خود و این منابع را انفرادی و شخصی سازد.
3. نگرش سیستمی. زمانی که روش های عملی و تجربی به شیوه‌ای منظم و جامع در جهت برنامه‌ریزی وظایف یادگیری یا کل برنامه‌ی‌آموزش، به‌کارگرفته می‌شوند، از آن به عنوان "طرّاحی سیستمی" یا "نگرش سیستمی" در گسترش آموزش یاد می‌کنند. در نگرش سیستمی توصیه می شود که از هدفهای روش آموزشی، داده‌های به دست آمده از روش‌های تجربی به منظور ارزشیابی بازدهِ سیستم، و از حلقه‌های بازخوردی که سیستم را قادر می‌سازند بر پایه‌ی ارزشیابی، خود را بهبود بخشند، استفاده شود.
یک نگرش سیستمی معمولاً در برگیرنده‌ی موارد زیر است: سنجش نیازها (برای تعیین این‌که مشکل واقعاً چیست)، انتخاب راه‌حل(برای جواب گویی به نیازها)، تعیین هدفهای آموزش (در صورتی که واقعاً راه حلّی آموزشی لازم باشد)، تحلیل وظایف یادگیری و محتوایی که برای تحقق هدف‌ها مورد نیاز است، انتخاب راهبرد آموزشی، تعیین توالی فعالیت‌های آموزشی، انتخاب رسانه، تولید یا شناسایی منابع مورد نیاز، اجرای آزمایشی/ارزشیابی میزان اثر بخشی منابع، تجدید نظر در منابع تا زمانی که به حدّ اثر بخشی برسند، و دست آخر، بازنگری مداوم تمام فراگرد طراحی.
نگرش سیستمی، رکن اساسی تکنولوژی آموزشی است. یادگیری انفرادی شده نیازمند برنامه‌ریزی سیستمی است زیرا باید بتواند بدون - یا با کم‌ترین- دخالت مستقیم معلم عمل کند. و مجموعه‌ای از منابع را قابل دسترسی سازد. اگر دست‌یابی به منافع یادگیری انفرادی شده و شخصی شده مد نظر باشد، آنگاه ضروری خواهد بود که نهایت استفاده از منابع تکنیکی مناسب به عمل آید و پول صرفه‌جویی شده صرف طراحی و تولید منابع اثر بخش‌تر شود و استفاده‌ی مدام و گسترده‌ای از تکنیک‌های ارزشیابی به عمل آید. تمام این‌ها مستلزم بهره‌گیری از نگرش سیستمی برای موفقیت است. بنابراین منظور از تفکر و نحوه‌ی عمل سیستمی در تکنولوژی آموزشی ایجاد راهی برای نظام‌دار یا سیستمی بودن در این مورد است که چگونه به گسترش، سازمان‌دهی و قابل دسترس نمودن منابع یادگیری برای یادگیرنده می پردازیم.
دلیل عقلانیِ یگانه بودن رشته‌ی تکنولوژی آموزشی در ترکیبی است که از این سه اندیشه ارائه می‌کند: فراهم آوردن طیف وسیعی از منابع یادگیری، انفرادی و شخصی نمودن یادگیری به عنوان کانونی در این رشته، و استفاده از نگرش سیستمی به عنوان نگرش فکری و اجرایی در آسان‌سازی یادگیری. ترکیب این مفاهیم در حوزه‌های وسیع‌تری چون آموزش و پرورش و جامعه، برون‌داد‌های برهم‌افزاینده‌ای خواهد داشت. رفتار‌هایی که بر مبنای بخش‌های منفرد آن به‌تنهایی قابل پیش‌بینی نیستند، بازدهی یا برآیندی که به علّت ارتباط‌های ویژه‌ی موجود بین این بخش‌ها از انرژی اضافه‌تری برخوردار است. این‌که چطور این رشته این مفاهیم را با یک‌دیگر ترکیب کرده و از آنها استفاده می‌کند در بخش بعدی مورد بحث قرار می‌گیرد.
تشریح فناوری آموزشی
دقیق‌ترین توصیف از یک رشته‌ی تخصصی- حرفه‌ای با بیان این‌که متخصصان آن رشته با مواد چه می‌کنند تا به مقصودی برسند به‌دست می آید. تکنولوژی آموزشی را نخست می‌توان با تعریف موادّ مورد استفاده‌ی آن و سپس توصیف آنچه متخصّصان آن با این مواد انجام می‌دهند تشریح کرد. به طور اَخَص این به معنای تشریح مواد زیر است: 1. دامنه‌ی منابع یادگیری که این رشته از آنها استفاده می‌کند2 . شیوه‌ی سیستمی یا منظمی که برای شناسایی، گسترش، سازمان‌دهی، قابل دسترس ساختن و بهره‌گیری از منابع به‌کار می‌برد، و نیز شیوه‌ی مدیریتی که برای اداره‌ی این فراگردها به‌کارگرفته می‌شود.
در موضوع منابع یادگیری باید گفت هر رشته‌ای با انواع گوناگونی از منابع سروکار دارد: انسانی، فرهنگی، طبیعی و علمی. تکنولوژی آموزشی به منابعی توجه دارد که می‌توانند برای آسان‌سازی امر یادگیری مورد استفاده قرار گیرند. منابع آمورزشی آن، داده‌ها، افراد، یا چیزهایی هستندکه شخص به منظور یادگیری می تواند با آنها ارتباط متقابل ایجاد کند.
از برخی منابع تنها به این دلیل که برای مقاصد یاددهی طراحی شده‌اند می توان جهت آسان‌سازی یادگیری استفاده نمود. این‌گونه منابع معمولا "مواد یا منابع آموزشی" نامیده می‌شوند. منابع دیگری نیز وجود دارند که جزئی از دنیای روزمره و عادی ما هستند، لیکن می‌توان آنها را کشف کرد و برای مقاصد آموزشی به کار برد. این‌ها را برخی اوقات "منابع دنیای واقعی" می‌نامند. بدین ترتیب پاره‌ای از منابع در نتیجه‌ی طرّاحی تبدیل به منابع آموزشی می‌شوند، و پاره‌ای دیگر در نتیجه‌ی به کارگیری. این تمایز به جهت آنکه جایگاه "منابع غیر آموزشی، و دنیای واقعی" را همانند منابع طراحی شده – به عنوان مرکز توجهی در تکنولوژی آموزشی- روشن می‌سازد، حائز اهمیت است.
منابع یادگیری چه طراحی شده باشند و چه در دنیای واقعی موجود باشند، به 5 شکل ظهور می‌کنند: مردم، مواد، موقعیت‌ها، ابزار و تجهیزات، و فعالیت‌ها. هر شکل، بسته به این‌که منبع در نتیجه‌ی طراحی تبدیل به منبع آموزشی شده باشد یا در اثر بهکارگیری، ممکن است قدری با دیگری تفاوت داشته باشد. هرشکل در زیر تشریح شده است:
مردم. افرادی که از طریق طراحی به منبع یادگیری تبدیل می‌شوند، افرادی هستند که به طورسنّتی، کارکنان یک سیستم آموزشی را تشکیل می‌دهند و عبارتند از: معلمان، مشاوران، مدیران، کمک‌آموزگاران و مربیان. این افراد برای این حقوق می‌گیرند که به عنوان منابع انسانی یادگیری را تسهیل کنند و برای چنین وظیفه‌ای تربیت شده‌اند.
افرادی که از طریق "بهکارگیری" تبدیل به منابع آموزشی می‌شوند کسانی هستند با مشاغل یا مهارت‌هایی که در زندگی روزانه‌ی اجتماع مورد استفاده دارد. آنها می‌توانند در صورتی که از ایشان درخواست شود، به عنوان "کارشناس"، یا "الگوی حرفه ای" به آسان‌سازی یادگیری کمک کنند. نمونه‌های چنین افرادی مکانیک‌ها ، سیاست‌مداران، جنگل‌بانان و آتش‌نشان‌ها، بانک‌داران، تولید‌کنندگان اتوموبیل، هنرمندان، مغازه‌داران، و مدیران تجاری هستند. ایشان اساساً به عنوان آموزش دهنده، تربیت نیافته‌اند و تنها زمانی می‌توانند به آسان‌سازی یادگیری کمک کنند که از آنها خواسته شود.
مواد. موادی منابع یادگیری به حساب می‌آیند که پیامی در خود داشته باشند. از موادی که در نتیجه‌ی طراحی به منابع یادگیری بدل شده‌اند به عنوان مواد یا رسانه‌های آموزشی یاد می شود. چگونگی معنای آنها چندان اهمیتی ندارد. همان‌گونه که شکل آنها مطرح نیست. کتاب، میکروفیش، اسلاید، فیلم استریپ، مواد صوتی، فیلم، نوار ویدئویی، نقشه، کره‌ی جغرافیایی، سی دی، نمودار و ترکیبات گوناگون دیگر، تماما منابعی هستند که چون به منظور تسهیل یادگیری طراحی شده‌اند، در مدارس مورد استفاده قرار می‌گیرند.
موادی که در اثر استفاده، به منابع آموزشی تبدیل می‌شوند، همین شکل‌های منابع طراحی شده را به خود می گیرند (فیلم، نوار ویدئو، سی دی، کتاب و ...) امّا غالبا برای سرگرمی یا مقاصد دیگر به وجود آمده‌اند. یک فیلم سینمایی، یک برنامه‌ی تلویزیونی، نمایشگاهی از نقاشی‌های پیکاسو، و نقشه‌ی راه‌های متعلق به یک کمپانی نفتی، همه، مواد مورد استفاده برای سرگرمی یا هدف دیگری هستند، لیکن می‌شود از آنها همچون همتاهای طرّاحی شده با هدفهای ویژه‌شان به عنوان منابع یادگیری استفاده کرد.
در هر اجتماع تعداد مکان‌هایی که می‌توانند به عنوان منابع یادگیری مورد استفاده قرار‌گیرند، بسیار زیاد است. از جمله بناهای تاریخی، کارخانه‌ها، مزارع، خیابان‌ها، دریاچه‌ها، پارک‌ها، درختان، عجایب طبیعی، تماشاخانه‌ها، و ...
ابزار و تجهیزات. ابزار و تجهیزات منابع یادگیری جهت تولید و یا به نمایش گذاشتن منابع دیگر هستند. این‌ها غالباً تحت کنترل یادگیرنده‌اند. ابزار و تجهیزات مواد خام و ساختار نیافته برای یادگیری‌اند. ابزار و تجهیزات طراحی شده به عنوان منابع یادگیری شامل طیف کاملی از تجهیزات "دیداری-شنیداری" است (مانند انواع پروژکتورها برای نمایش و انواع دوربین‌ها برای تولید). ابزار و تجهیزاتی که می‌توان از آن ها به عنوان منابع یادگیری استفاده نمود عبارتند از ماشین کپی‌برداری، میکروسکوپ، لوله‌ی آزمایش، چکّش، میخ و چوب، گل رس و چرخ کوزه‌گری، اتوموبیل، کوره، کامپیوتر و جز آن.
فعالیت‌ها. فعالیت‌ها منابعی هستند که معمولاً با منابع دیگر یادگیری ترکیب می‌شوند. یک فعالیت تکنیک ویژه‌ای است که یادگیری را آسان می‌سازد. آموزش‌های برنامه‌ریزی شده، شبیه‌سازی‌ها، بازی‌ها، بازدید‌های علمی، و تعامل گروهی، از جمله نمونه‌های این فنون هستند. به این ترتیب که یک کتاب آموزشی، به شیوه‌ی برنامه‌ریزی شده، تکنیک برنامه‌ریزی را با یک کتاب درهم می‌آمیزد. منابعِ فعالیتی غالباً شامل مجموعه‌ی اختصاصی از هدف‌ها، نوعی از ارزشیابی، مقدار معینی مواد آموزشی، و شیوه‌ی خاصی برای استفاده از آن‌هاست. درحالی‌که بیشتر منابع فعالیتی ماهیتاً از منابع یادگیری طراحی شده هستند، شخص می‌تواند بازدید از مکان‌هایی مثل دیسنی‌لند و یا مسافرتی به سطح یک قاره به همراه راهنما را جزء منابع فعالیتی محسوب کند، هر چند که به طور خاص برای یادگیری طراحی نشده باشند، اما می‌توانند به این منظور مورد استفاده قرار گیرند. پس تکنولوژی آموزشی با منابع یادگیری – چه آن‌هایی که به طور خاص برای آموزش طراحی نشده‌اند و چه آن‌هایی که از قبل وجود داشته‌اند و برای آموزش به کار گرفته خواهند شد- در قالب مردم، مواد، موقعیت‌ها، ابزار و تجهیزات و فعالیت‌ها سر و کار دارد.
و اما نکاتی در موردگسترش منابع. برای تضمین این‌که گونه‌های مختلف منابع یادگیری موجود به صورتی اثر بخش مورد استفاده قرار گیرند، و با یادگیری ارتباط برقرار کنند (دلیل وجود این رشته)، دست‌اندر‌کاران تکنولوژی آموزشی باید کارکردها یا وظایفی را انجام دهند. این وظایف شغل نیستند، بلکه گروه‌بندی‌هایی از فعالیت‌ها یا پاره‌کارهایی شبیه به هم هستند. وظایف بیشتر نمایان‌گر گروه‌بندی‌های نظری هستند تا گروه‌بندی‌های واقعی. هر شغلی از چند کارکرد و هر کارکرد ممکن است از تعدادی پاره‌کار تشکیل شده باشد. آن کارکردهایی که برای تکنولوژی آموزشی مشخص شده‌اند، و از لحاظ تجربی اعتبار یافته‌اند، عبارتند از: 1. تحقیق نظری، 2. طرّاحی، 3. تولید-مکان‌یابی، 4. ارزشیابی-گزینش، 5. سازمان‌دهی-تامین، 6. بهره‌برداری و بهره‌برداری-انتشار.
توجه به این نکته حائز اهمیت است که این کارکردها یا مستقیماً در مورد منابع اعمال می‌شوند، مثل طرّاحی مواد یا درباره‌ی اطلاعات مربوط به منابع به کار گرفته می‌شوند. از قبیل طرّاحی اطلاعات درباره‌ی ویژگی‌های مواد. همچنین توجه به این نکته نیز دارای اهمیت است که برخی کارکردها باید درمورد منابعی که در نتیجه‌ی طراحی به منابع یادگیری تبدیل می‌شوند، با دقت بیشتری به اجرا گذاشته شوند تا در مورد منابعی که در نتیجه‌ی استفاده، به منابع یادگیری تبدیل می‌شوند. زیرا فراگرد خلق منابع طراحی شده، غالباً عمل کردن به چندین کارکرد را طلب می‌کند. هر کارکرد در زیر تشریح شده است.
1) تحقیق-نظریه. هدف از این کارکرد تولید و آزمودن اطلاعاتی است که به منابع یادگیری، یادگیرندگان و کارکرد ربط داشته باشد. این هدف با طراحی تحقیق، اجرای تحقیق، بازنگری در متن‌های تحقیق، و به کارگیری اطلاعات در آموزش، تحقق می‌یابد. هدف دیگر، پردازش نظریه‌ای ویژه‌ی تکنولوژی آموزشی است. معلومات کسب شده از طریق تحقیق- نظریه، راهنمای عمل در دیگر کارکردها می‌شود.
2) طراحی. هدف از این کارکرد، برگرداندن نظریه‌ی عمومی تکنولوژی آموزشی و مندرجات محتوایی یک موضوع به مشخصات ویژه‌ی موادِ مورد نیاز جهت گسترش منابع یادگیری است. (در اینجا منظور از طرّاحی همان گسترش نیست. گسترش، ابعاد وسیع‌تری دارد و شامل کارکردهای طراحی، تولید و ارزشیابی است.) در طرّاحی، نیازها، هدف‌ها، ویژگی‌های یادگیرنده، وظایف یادگیری، فعالیت‌های آموزشی و مشخصات منابع، تحلیل و ترکیب می شود. خروجی یا برون‌داد 16 کارکرد طرّاحی، مشخصات ویژه‌ی یک منبع آموزشی جهت تولید آن و شناسایی منابع آموزشی موجود، بر اساس مشخصات ویژه‌ی تعیین شده است.
3) تولید-مکان‌یابی. هدف از این کارکرد، برگرداندن مشخصات ویژه‌ی تعیین شده برای منابع آموزشی به منابع واقعی است. تولید منابع در نتیجه‌ی طراحی نیازمند فعالیت‌هایی از قبیل نگارش، طراحی-نقاشی، فیلم‌سازی، گفتارگذاری، صفحه‌آرایی، ساخت منابع، و برگزاری آموزش است. در خصوص منابع حاصل از بهکارگیری، این کارکرد به شکل شناسایی و تعیین مکان منابعی که در خارج از مدرسه وجود دارند، و منطبق با مشخصات تعیین‌شده (در طرّاحی) هستند، در می‌آید. برون‌داد کارکرد تولید-مکان‌یابی، تولیدات عینی و واقعی منابع یادگیری، به صورت این نمونه‌ها با تولید آزمایشی با تولید انبوه است.
4) ارزشیابی-گزینش. هدف از این کارکرد، سنجش قابل قبول بودن منابع یادگیری از لحاظ معیارهای نهاده شده توسط دیگر کارکردها است. این کار در هرجا که کاربرد داشته باشد، با استفاده از روش‌های عینی تجربی انجام می‌گیرد، هرچند گاهی هم از روش‌های ذهنی استفاده می‌شود. این کارکرد شامل ارزشیابی اثربخشی منابع در تحقق هدف‌ها (طرّاحی)، قابل قبول بودن منابع از لحاظ دست‌یابی به استاندارد‌های تولید (تولید)، قابل قبول بودن منابع از جهت امکان دست‌یابی به آن (سازمان‌دهی-تامین)، و قابل قبول بودن منابع از لحاظ پاسخ‌گو بودن به نیازی خاص (بهره‌برداری)، است. از آن‌جا که ارزشیابی منابع می‌تواند شامل انتخاب منابع بعد از ارزشیابی هم باشد، این کارکرد شامل گزینش منابع پس از ارزشیابی نیز می‌شود.
5) سازمان‌دهی-تامین. هدف از سازمان‌دهی-تامین، قابل دسترس نمودن منابع و اطلاعات مربوط به آنها برای دیگر کارکردها و برای استفاده‌ی یادگیرنده است. کسانی که این کارکرد را بر عهده دارند باید از انباره‌ی اطلاعاتی و سیستم‌های بازیابی مناسب برای کتاب، طبقه بندی، رده بندی، تلفیق، توزیع، بهکارگیری و حفظ منابع یادگیری و اطلاعات مربوط به آنها، استفاده کنند.
در موضوع مدیریت و کارکردها، برای اطمینان از این‌که کارکردهای مربوط به گسترش، اجرا می‌شوند، تکنولوژی آموزشی باید به کارکردهای مدیریت بپردازد. دو تا از این کارکردها به کارکنان و تشکیلات مربوط می‌شود. تمایز بین این دو، بستگی به این دارد که مدیریت با داده‌ها سر و کار دارد یا افراد. این دوگانگی بر اساس نتایج تحقیقی تشخیص داده شده است که تفاوت معنی‌داری را بین پاره‌کارهای هرکدام از این‌دو شکل مدیریت نشان می‌دهد.
مدیریت تشکیلات: هدف از این کارکرد، تعیین، اصلاح، یا حذف هدف‌ها، فلسفه، خط مشی، ساختار، بودجه، روابط داخلی و خارجی، و مراحل اداری تشکیلاتی است که انجام یک یا تعدادی از کارکردهای گسترش را بر عهده دارد. این نوع مدیریت عمدتاً دربرگیرنده‌ی داده‌هاست.
مدیریت کارکنان: هدف از این کارکرد ایجاد ارتباط متقابل یا سرپرستی و نظارت افرادی است که به کارکردهای گسترش عمل می‌کنند. این نوع مدیریت شامل بحث‌کردن، نظارت و سرپرستی، تعیین خطّ‌‌‌‌مشی و سیاست‌گذاری، استخدام‌کردن،/ آماده‌ی کار کردن و ایجاد ارتباط با دیگر افراد است.
کارکردهای مدیریت تشکیلات و مدیریت کارکنان، ساز و کارهایی هستند که رشته‌ی تکنولوژی آموزشی برای حصول کارکردهای گسترش آنها را به کار می‌گیرد.
بنابراین یک تکنولوژیست آموزشی کیست؟ تکنولوژیست آموزشی فردی است که عمده‌ی فعالیت حرفه‌ای او (فعالیتی که بخش اعظمی از وقت، تلاش، و علاقه‌مندی را به خود اختصاص می‌دهد) اجرای یک یا تعدادی از کارکردهای یاد شده، به دلیل ارتباط‌شان با آموزش است. یک تکنولوژیست آموزشی کسی است که خدمات مربوط به این کارکردها را به کسانی که نیازمند چنین خدماتی هستند ولی خود نه توانایی و نه وقت انجام آن را دارند، ارائه می‌دهد. تکنولوژیست آموزشی یک عنوان شغلی نیست، بلکه اصطلاحی است که به هر متخصصی که در حوزه های تشریح شده مشغول به کار باشد، اطلاق می‌شود.
طراحی آموزشی و تکنولوژی برنامه‌ی جامع آموزش، اصطلاحاتی هستند که به طرّاحی کل سیستم یادگیری متشکل از تمامی جنبه‌های تکنولوژی آموزشی، اشاره می‌کنند. پست‌هایی که در این طبقه‌بندی می توان نام برد عبارتند از: سیاست‌گذاران (مثل مسئول برنامه‌ریزی درازمدت)، دستیار مدیریت آموزشی، سرپرستی استادان و غیره. تکنولوژیست‌های آموزشی، کم‌ترین تعداد این پست‌ها را اشغال می‌کنند.
طرّاحی تولیدات آموزشی و تولید رسانه‌ها شامل مشاغلی است که با طرّاحی و تولید فراورده‌های آموزشی خاص یا منابع یادگیری سروکار دارند: مواد درسی، موقعیت‌ها، ابزار/تجهیزات یا فعالیت‌ها. چنین مشاغلی طراحان رسانه‌ها، ارزش‌یابان و متخصصان تولید رسانه را نیز جذب می‌کنند.
مدیریت رسانه و خدمات مربوط به سیستم توزیع گسترده، به تأمین فراورده‌های آموزشی توجه دارد و دربرگیرنده‌ی مشاغلی است که با کسب و توزیع مواد و تجهیزات آموزشی ارتباط دارند. مانند مدیران مراکز رسانه‌های آموزشی، کتاب‌داران لابراتوار دیداری شنیداری، هماهنگ‌کنندگان تلویزیون آموزشی و مدیران منابع آموزشی.
کشیدن خطّ مشخصی بین آن چیزهایی که یک شغل دربرگیرنده‌ی آن است و آن چیزهایی که در برنمی‌گیرد، دشوار است. این امر بیشتر مسئله‌ی درجه‌ی تاکید، انتظارات و تمایلات است. هستند بسیار کسانی که خود را تکنولوژیست آموزشی می‌پندارند ولی در زمینه‌های مختلف دیگر (غیر آموزشی) کار می‌کنند و هستند دیگرانی که تکنولوژیست آموزشی "محض" هستند. آینده شاید تعریف‌های متفاوتی به کارکرد بدهد و یا ترکیب‌های متفاوتی از کارکرد کنونی را طلب کند. این تمایزات از چندان اهمیتی برخوردار نیست. آنچه اهمیت دارد، این است که در آموزش به کارکردهای خاصی عمل شود تا یادگیری آسان‌گردد.
/ج
