نقش خطابه در تعلیم و تربیت

تأثیر فراوان خطابه در ادبیات به علت جایگاه کانونی آن در تعلیم و تربیت در دوران باستان، سده های میانه، و دوره ی رنسانس بود. تنزل سخنوری در روم انگیزه ی تازه ای برای آموزش فن خطابه پدید آورد. پس از سقراط جمهوری، مناسبت های ایراد خطابه های مجلسی کاهش یافت و ایراد خطابه های قضایی تخصصی تر شد. نیروی نظریه پردازان در مجاری تربیتی افتاد و خطابه از دروس اصلی مدارس شد و نتایج سودمندی به بار آورد. دانش آموزان انواع خطابه ها را تجزیه و تحلیل می کردند و خود می نوشتند. یا در جلد شخص دیگری، قهرمانان یا شخصیتی افسانه ای، می رفتند و از زبان او سخن می گفتند. یک صناعت فکری دیگر، پروسوپوپویا ( = شخصیت بخشی) ، به این ترتیب پدید آمد و البته ادامه ی خلاقانه ی کار رایجی بین خطیبان بود که برای نوشتن خطابه ای که کسی سفارش می داد تا خودش ایراد کند خود را به جای او می گذاشتند. کوئینتیلاین آن را تمرین مفیدی برای شاعران و مورخان می داند ( سه، ح، 49) که همدلی و همفکری به وجود می آورد و نیز آن « آگاهی» از وضع دیگران را که تی اس الیوت از لوازم کار نمایشنامه نویس می شمارد. فن خطابه به اعتلای رشته های دیگر نیز کمک می کند.
در برنامه ی درسی مدارس در قرون وسطا خطابه و نحو و جدل ( یا منطق) را بر روی هم تریویوم ( trivium) می نامیدند که در لغت به معنی « سه راه» بود و نخستین گروه دروس را تشکیل می داد. سپس کوادریویوم ( quadrivium) بود که حساب و هندسه و موسیقی و نجوم را در بر می گرفت. دو گروه با هم « تحصیلات آزادگان» ( Liberal Arts) نامیده می شدند. « شاعری» را گاه ذیل نحو قرار می دادند و گاهی ذیل خطابه. دروس سه گانه ( تریویوم) اهمیت اساسی داشتند زیرا همگی، از جمله منطق، فنون ارتباطی بودند. این نگاه برگرفته از تشبیهی بود که زنون رواقی انجام داده و سیسرون نقل کرده بود: « مشت اش را گره کرد و گفت این منطق است؛ سپس دست اش را گشود و نشان داد و گفت بلاغت به دست باز می ماند» ( خطیب، 113) . منطق روش بسته تر و خشک تر برقراری ارتباط با فرزانگان است؛ سخن فیلسوفان است؛ حال آن که بلاغت سخن باز و رسای خطیب و مروج است: « بلاغت نیست مگر حکمتی که پر می گوید» ( سیسیرون، درباره ی تقسیمات خطابه، 79) . کار رودولفوس آگریکولا ( فت 1485) یک نقطه ی عطف بود. او همچون سقراط کارکرد اصلی منطق را نه انتقال حقیقت بلکه جست و جوی حقیقت می دانست. جدل در جست و جوی حکمت از حق انحصاری برخوردار شد و خطابه در روش های عرضه داشت خلاصه گشت. اما این دستاورد آگریکولا تحت الشعاع اصطلاحات آموزشی جامع تری قرار گرفت که پتروس راموس ( پی یر دو لا رامه، 1515-1572) انجام داد. راموس چنان از تداخل ها و دوباره کاری ها در برنامه ی درسی موجود به ستوه آمد که ناچار به تنظیم مجدد آنها شد. ذهن عمل گرای او گنگی و آشفتگی را نمی پذیرفت. از این رو نقش منطق و نقش خطابه را از نو تعریف کرد و مدعی شد که خطابه، در مراحل آفرینش و سامان دهی، کاری را تکرار می کند که پیش از او و بهتر از او منطق دانان در مراحل آفرینش و داوری انجام داده اند؛ اینها را که از او بگیریم، فقط شیوه پردازی و ایراد خطابه برایش می ماند. راموس قصد تحقیر خطابه را ندارد و فقط درصدد باز توزیع مرتب تر است. کسی که سخنی را می نویسد و می خواند کار دو نفر را می کند: منطق دانی که مطلب را آماده می کند و خطیبی که مطلب را به شنوندگان عرضه می کند. به اعتقاد راموس، هر شاهکارا ادبی مثل هر نطق اثرگذاری جاودانه می شود زیرا ریشه در جدل دارد، زیرا بیانگر جست و جوی حقیقت است؛ و می توان آن را تجزیه و تحلیل منطقی کرد. برنامه ی آموزشی راموس از این رو تأکید بر خواندن شعر و خطابه و توجه ویژه به جوانب منطقی ادبیات داشت. کتاب درسی منطق اصلاح شده ی او موسوم به دو کتاب جدل مثال های فراوانی از شاعران دارد. روزموند تووِه می نویسد که در این اثر « شعر و جدل عملاً یکی می شوند. » (1)
در انگلستان قرن شانزدهم، کمبریج پایگاه آرای راموس شد و اسپنسر و گرین و سیدنی احتمالاً و گابریل هاروی یقیناً از آن تأثیر پذیرفتند. ظاهراً هاروی بود که تعلیم و تربیت در انگلستان را با این باور راموسی ( که در واقع بازتعریف سنتی دیرینه بود) آشنا کرد که آموزش خطابه باید دو بخش داشته باشد: یک بخش تحلیلی، یا مطالعه ی انتقادی، و سپس یک بخش تکوینی، که مرحله ی تکمیلی انشاء است. مرحله ی « تحلیل» مرحله ی بررسی دقیق متون، مطالعه ی روش های کار نویسندگان، و شناسایی صناعت های مورد استفاده ی آنهاست. کوئینتیلاین این نوع شناسایی صناعت های مورد استفاده ی آنهاست. کوئینتیلیان این نوع تمرین را شرح داده بود: شاگرد باید خطابه ای از خطیب یا نوشته ای از مورخی را بلند بخواند و آموزگار قوت و ضعف قطعه را بگوید و از شاگرد سؤال کند تا نگاه انتقادیش تقویت شود و تشویقش کند تا « خودش به چیزهایی پی ببرد و از هوش اش استفاده کند، که در واقع هدف اصلیِ این روش آموزش است» ( دو، ح، 5-17) . در قرن شانزدهم این توجه تحلیلی شامل حال خود کوئینتیلیان نیز شد. همچنین رایج بود که از شاگرد بخواهند متن موعظه ی یک روز یک شنبه را ( که خطابه ای مجلسی بود) روز بعدش بازنویسی یا خلاصه نویسی کند. حدس می زنیم که این عادت به گوش سپردن و دقت کردن در تماشاخانه ها هم از یاد نمی رفت.
برای فراگیری انشا، شاگرد باید یک گلچین ادبی برای خود تهیه می کرد. شاهکارهای ذکاوت و حکمتی را که در کتاب ها می یافت در « دفتر کلمات قصار» ش می نوشت. بِیکن آن را توصیه می کرد به شرط اینکه نتیجه ی مطالعه ی واقعی خود شخص بود، زیرا که موجب « فوران آفرینش» و تغلیظ « داوری به توانایی» می شد. (2) جانسون، وبستر، و چپمن هر سه در نگارش نمایشنامه هایشان از این دفترهای خود کمک می گرفتند. دانش آموز همچنین بدایع سبک ها را برای استفاده اش در آینده یادداشت می کرد. یا می توانست به منابع منتشر شده ای مانند گنج واژه ی سیسیرون ( 1535) اثر ماریوس نیز ولیوس مراجعه کند که همه ی نفایس سخن سیسیرون را داشت و می شد از آنها تقلید کرد. سیدنی به این گونه آثار اعتراض داشت اما نه به سبب اعتقاد به اصالت بیان ( اصالتی که ممکن بود فقط اعوجاج تولید کند) بلکه به علت اعتقادش به اصالت تقلید که فقط با هضم کامل سرمشق انتخابی میسر بود:
به راستی امیداور بودم... مقلدان پیگیر تولی ( = مارکوس تولیوس سیسرون) و دموستن ( که برای تقلید از همه شایسته ترند) بیشتر از این که به کتاب های امثال نیزولوس درباره ی صناعات و جملات آنها تکیه می کردند، با ترجمه ی دقیق آن ها کل شان را به قول مشهور می بلعیدند و از آن خود می کردند. (3)
« ترجمه ی دقیق» بسیار آموزنده است و در فهم مطلب بسیار مؤثر.
تقلید از سیدنی روش حاکم بر کل مراحل انشا می دانست. می شد به شاگرد تکلیف کرد که دکلمه ای بنویسد، کاری که تا قرن هجدهم در دبیرستان ها و دانشگاه های انگلستان مرسوم بود. نیز گاه از او خواسته می شد که یک chria بنویسد، خطابه ای کوتاه در زمینه ای اخلاقی. مثلاً با گفتار در ستایش بردباری، یا نکوهش خودکامگی، او عشق به نیکی و نفرت از پلیدی را رد دل هم شاگردی هایش می کاشت. هنگام ترک دبیرستان، تودیع را با خطابه ای به زبان لاتینی انجام می داد؛ و در دانشگاه در بحث ها و مناظره هایی در زمینه های انتزاعی تر و پیچیده تر شرکت می جست.
در عادت تحلیلی، که در رساله های خطابه توصیه می شد و در مدرسه ها عمل می شد، سرآغاز روش های انتقادی جدیدتر را می بینیم. زیرا تحلیل مانند فرزند پیشرفته ترش « نقد کاربردی» (4) مستلزم خوانش دقیق و توجه به جزئیات بود. محسنات آن در بسیاری از گفته های کوئینتیلیان در مورد صناعت ها مشهود است. برای مثال او یکی از تک گویی های دیدون ( در انئید) را نقد می کند:
بر من روا و شایسته نبود که همچون ددان، به دور از پیوند زناشویی، بی نکوهش، روزگار بگذارنم. (5)
کوئینتیلیان درباره ی آن می نویسد « هر چند دیدون از ازدواج شکوه می کند، طغیان خشمش نشان می دهد که زندگی بدون ازدواج را هم شایسته ی انسان نمی داند و سزاوار حیوانات می شمارد» ( نه، ب، 64) . پوپ در مقاله درباره ی نقد به کوئینتیلیان مقامی افتخاری در میان منتقدان اصیل می بخشد و آرای او را در یادداشت های خود درباره ی منظومه ی ویرژیل نقل می کند.
در قرن هجدهم فن خطابه کم کم توجهش را کاملاً معطوف به مسائل کلی سبک و قالب کرد و بیش از پیش به نقد نزدیک شد. بلر هنوز مراحل تحلیل ( که او نامشان را تشخیص دادن و لذت بردن از زیبایی های اثر می گذارد) و انشا را مکمل یکدیگر می دانست و نوشت « هرچه امکان اجرای خوب را برای نبوغ فراهم کند، امکان انتقاد منصفانه را برای ذوق فراهم خواهد آورد. (6) اما کفه ی ترازو به سمت تحلیل می چربد، زیرا ذوق از نبوغ آموختنی تر است. نگارش خلاقه کار نوابع انگشت شماری است که در خلوت خود می نویسند؛ خطیب جدید کارش نازل تر است و در انشای نثر کمک می کند و ذوق را آموزش می دهد. اما این کار، ولو نازل تر، جنبه ی اخلاقی اش را دارد. زیرا بلر هنوز بر این باور باستانی بود که سخن کارساز و « گرایش های پاک» لازم و ملزوم یکدیگرند: خطیب خوب باید انسان شریفی باشد. نقد به زعم بلر عبارت است از آموزش « فلسفه ی طبیعت انسانی» و خودشناسی و « درهای دل را به روی نیکی ها گشودن» . (7)
از آنجا که خطابه در تعلیم و تربیت همیشه اهمیت محوری داشت، الزاماً در همه ی انواع ارتباط از جمله گفت و گوی روزمره مؤثر بود. در رام کردن زن سرکش ( از شکسپیر) ترانیو با تفاوتی که از قدیم بین منطق خواص پسند و خطابه ی عوام پسند قائل می شدند بازی می کند و به سرورش اندرز می دهد که منطق و بحث و جدل را برای دوستانش نگاه دارد و « در صحبت های عمومی از فن خطابه استفاده کند» ( یک، الف، 35) . در قرون هفده و هجده به اتکای منابعی از فن خطابه، فراوان به رعایت ادب گفت گو سفارش می شد: سامان دهی و رده بندی بهینه ی مطالب، مراعات حسن تناسب، و خودداری از فضل فروشی و مغلق گویین. توصیه می شد که سخن را همچون وسیله ی ارتباط و انتقالا بنگرند و نیازهای شنونده را بر بیان حال خود مقدم دارند. بلر نوشت « انگیزه های نیرومندی ما را وا می دارند که بیاموزیم چگونه می توانیم افکارمان را به خوبی به دیگران منتقل کنیم. » قوی ترین انگیزه دقیقاً آن حس قداست زبان بود که به ایسوکراتس الهام می داد و در بطن تعلیم و تربیت در سده های میانه و دوران رنسانس نهفته بود:
یکی از بزرگترین مواهبی که خداوند به انسان عطا کرده است قدرت انتقال افکارش به دیگری است. بدون این قدرت، عقل به اصلی منزوی و چه بسا بی خاصیت تبدیل خواهد شد. سخن ابزار مهمی است که به انسان کمک می کند برای دیگران سودمند شود؛ و ما حتی رشد فکری خود را تا حدود زیادی به مبادله و انتقال افکار به وسیله ی سخن مدیونیم. (8)

پی نوشت ها :

1- Rosemond Tuve, Elizabethan and Metaphysical Imagery, p.334.
2-Bacon, Advancement of Learning
3-Apology, ed. Shepherd, p.138
4-Practical Criticismیا Applied Criticism: « ... سنجش آثار ادبی مشخص و نویسندگانی معین. در نقد کاربردی، شیوه ی کار آن است که منتقد به جای پیشنهاد اصول نقد یا ارائه ی نظریه های تازه و کلی عملاً آثار ادبی معینی را مورد بررسی قرار می دهد...» فرهنگ اصطلاحات ادبی، سیما داد.
5- نقل از انه اید، ترجمه ی میر جلال الدین کزّازی، نشر مرکز، 1369، صص161-162.
6-Lectures, vol. I, p.8.
7- Ibid., vol. I,pp.9-10,13.
8-Blair, Lectures, vol. I, p.1.

منبع مقاله :
دیکسون، پیتر؛ ( 1389)، خطابه، حسن افشار، تهران: نشر مرکز، چاپ اول